時間：2022-03-17 17:05:49
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇庖丁解牛教學(xué)，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
我曾上過一次規(guī)模較大的公開課，從《庖丁解牛》入手研究文言文課外自讀篇目的教學(xué)法，課后反映較好。下面是這堂課的教學(xué)設(shè)計及有關(guān)問題。
一、教學(xué)設(shè)計：
1．要求學(xué)生在課外自讀《庖丁解?！?，必須做到：對照注釋，利用工具書通讀課文，達(dá)到可以較流暢的誦讀要求；勾出“自讀提示”及課文中有關(guān)文學(xué)文化常識、主旨、好句好段等內(nèi)容；記下疑難問題。
2．通過課堂（45分鐘）檢查學(xué)生自讀情況，并指導(dǎo)學(xué)生加深對課文的理解。其具體步驟為：①誦讀正音。指定一個大組聽其他三個大組誦讀課文，指出錯誤，教師同時也給予誦讀指導(dǎo)，然后再讀。②教師提問抽查自讀勾書的情況，對認(rèn)識混淆、理解錯誤的問題給予分析指導(dǎo)，發(fā)動全班學(xué)生討論，從中尋找正確答案。③質(zhì)疑辨析。要求學(xué)生把自己在閱讀中記下的問題提出來讓全體同學(xué)思考討論，盡量聯(lián)系以前所學(xué)的相關(guān)知識，尋求其中的聯(lián)系，教師參與討論，適當(dāng)點(diǎn)撥、總結(jié)。④寫作訓(xùn)練。要求學(xué)生針對文中“臣之所好者，道也；進(jìn)乎技矣”一句，以“‘道’與‘技’”為正標(biāo)題，對副標(biāo)題“談……”進(jìn)行補(bǔ)充，設(shè)計議論文的開頭。
二、指導(dǎo)思想：
長期以來，不少教師習(xí)慣于包辦代替，進(jìn)行文言文教學(xué)硬是要逐字逐句地串講，學(xué)生也習(xí)慣于依賴?yán)蠋煟桓乙膊荒軌蜃约洪喿x文言文，教材所編配的文言自讀篇目常常不能發(fā)揮“自讀”的作用。因此，在接到公開課任務(wù)后，我選擇了課外自讀篇目《庖丁解?！?，力圖體現(xiàn)出教材的編排意圖。我在布置自讀任務(wù)時沒有提出特別高的要求，也沒有要求學(xué)生寫讀書筆記，做書面作業(yè)等，只要求他們根據(jù)注釋，利用工具書通讀課文，同時適當(dāng)?shù)毓串?，記下問題。與讀懂大意比較起來，“達(dá)到較流暢的誦讀”這個要求可能相應(yīng)要高一些，因?yàn)樽x一遍二遍是絕對不行的。提出這個要求，是為了讓學(xué)生在誦讀的過程中感知課文，領(lǐng)略其神韻。我始終相信適當(dāng)?shù)墓串嬋c(diǎn)和誦讀是學(xué)習(xí)文言文的必要途徑。
學(xué)生課外自讀老師是看不見的，要掌握學(xué)生自讀的情況，解決其疑難問題，則必須通過課堂教學(xué)的形式。既然是檢查自讀，當(dāng)然就必須體現(xiàn)自讀，不能搞成“講讀”，因此我采取了學(xué)生討論與教師引導(dǎo)相結(jié)合，閱讀與寫作相結(jié)合的方式。這個方式給了學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自，同時也對教師備課提出了較高的要求，因?yàn)槟愫茈y預(yù)測學(xué)生會提出一些什么樣的問題?？梢哉f，這樣的處理的確把“自讀”二字落到了實(shí)處，同時也讓學(xué)生掌握了自讀的一般方法。
三、這堂課的特點(diǎn)：
1．活而不亂。這堂課自始至終都以學(xué)生活動為主，由于任務(wù)明確、程序清楚、引導(dǎo)恰當(dāng)，一直進(jìn)行得活躍而有序，雖然有37人次發(fā)言（有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)統(tǒng)計），但一點(diǎn)也不凌亂。
2．時有。由于學(xué)生有極強(qiáng)的求知欲，始終主動參與，個別學(xué)生提出的問題有一定的深度和難度，例如，“三年之后，未嘗見全牛也”中的“三年”是不是正好三年？又如，“臣之所好者，道也”中的“道”與同一個單元《荷丈人》中“道之不行，已知之矣”中的“道”、《五蠹》中“然則今有美堯舜、鯀禹、湯武之道于當(dāng)今之世者”中的“道”一樣嗎？這些問題激起更多的學(xué)生參與爭論，氣氛熱烈，不時形成。
關(guān)鍵詞：《庖丁解?！?；《莊子》：比較
一、問題的提出
《莊子》和其他諸子散文一樣，有兩種講法，一是文本的具體解讀，一是內(nèi)容的整體介紹。文本解讀認(rèn)識的是樹木，整體介紹是見識森林。但文本解讀又是系統(tǒng)介紹的基礎(chǔ)，二者緊密聯(lián)系又各有作用，不可替代。本文要討論的是如何從作品微觀探究走向系統(tǒng)宏觀把握的路徑，試圖為《莊子》乃至于諸子教學(xué)中的教什么、怎么教、為什么要這么教等問題進(jìn)一解。
諸子散文，無論從作者主觀意圖還是從客觀效果上說，都是立言的結(jié)果。立言的目的是要服眾。而受眾又分為當(dāng)下和身后兩種：征服當(dāng)下讀者是現(xiàn)實(shí)需要，征服身后受眾是心理需要，后者即為不朽。為了達(dá)到這些目的，各家既要注重內(nèi)容的深刻，又要注意形式的動人?？鬃泳椭苯又赋觯骸把灾晃?，行之不遠(yuǎn)?！保ā蹲髠?襄公二十五年》）莊子雖倡言“得意忘言”（《外物》），事實(shí)上卻是最用心于語言者。于是，諸子幾無例外地成為文學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)、語言學(xué)經(jīng)典。自然地，后代讀者可以也應(yīng)該對其作多維審視。但作為文學(xué)院主干課程“中國文學(xué)史”第一編“先秦文學(xué)”中與“歷史散文”并列的重要成分，諸子散文首先必須從文學(xué)角度加以介紹。如果僅限于此，諸子的價值將會減半，因?yàn)橹T子所爭鳴的就是哲學(xué)?；蛟S哲學(xué)院講諸子可以不講文學(xué)，但文學(xué)院卻不能只講諸子的文學(xué)而忽略其哲學(xué)?！肚f子?內(nèi)篇?養(yǎng)生主》中的名篇《庖丁解?！芬膊焕?，本文題中所謂的“雙維”是特指文學(xué)和哲學(xué)兩個維度而言。
二、《庖丁解牛》的雙維解讀
《庖丁解?！肥且淮尉⑴c草根的對話紀(jì)錄。
文惠君，舊注有一說是指梁惠王，或從“文惠君”之“惠”字作為聯(lián)想依據(jù)。雖缺乏佐證，只是臆測，可信度不高，但從稱呼就知道其人是社會上層人物無疑。庖丁屬草根，從兩方面見出：一是名字，丁即男，連名都只用性別表示，足見出身寒微，家長目不識丁才可能這么起名。二是職業(yè)，屠夫在當(dāng)時屬低下營生。結(jié)果卻是低賤者教誨了高尚者，其中大有深意在。
《莊子》作為文學(xué)和哲學(xué)雙重經(jīng)典，是由具體篇章的雙重經(jīng)典形成的，本篇即為顯例。
從文學(xué)角度看，本篇有三美：形象美、情感美、結(jié)構(gòu)美。
先說形象美。這里有三個個體形象和兩類群體形象：前者是明寫的主角庖丁和配角文惠君，暗寫的作者莊子本人。后者是庖丁的同行：良庖和族庖。
庖丁是主角，這一形象定位本身在《莊子》一書具有典型意義：莊子筆下，得道者一無例外是草根，是主角，而世俗里的精英都是配角。這有兩個原因：一是出于莊子對精英的基本判斷，“竊鉤者誅，竊國者諸侯”（《l篋》），那些裝得跟人似的爺爺全是孫子變來的，不是什么好鳥。二是基于莊子對社會的基本判斷，“方今之時，僅免刑焉”（《人間世》），這是一個動輒得咎、民不聊生的時世，這種時世的制造者就是精英。所以，這些在社會舞臺上的主角在莊子眼里不配當(dāng)文化舞臺的主角。以后道家演變成為道教，道教以追求成仙為終極目的，它也仿照母體作風(fēng)，把帝王一律排除在成仙的可能性之外，人間至尊的君王被斥之以“乏仙骨”，這是典型的文化胎記。
經(jīng)典意味著特點(diǎn)，特點(diǎn)就是別的沒有它自己獨(dú)有的東西，這當(dāng)然是通過比較得出來的結(jié)果。而這個比較首先就是與前代比較，看它提供了什么前人沒提供的東西。準(zhǔn)此，庖丁形象創(chuàng)造了我國文化史上兩個第一個：從具體職業(yè)上說，這是第一個屠夫形象。從所屬階層上說，按和莊子同時的孟子的分法，人分勞心者和勞力者兩個階層。莊子之前的《論語?微子》里出現(xiàn)過“耦而耕”的長沮、桀溺和“植其杖而蕓”的老者（丈人），但一來他們都是農(nóng)夫，在以農(nóng)為本的我國社會，地位僅次于士，二來對他們的勞動寫得很簡單。莊子筆下的庖丁則細(xì)致地展示了勞動過程，是第一個豐滿鮮活的最底層的勞力者形象。
一、庖丁之第一境界：眼中只有牛
梁惠王問庖丁解牛技術(shù)高明的原因。庖丁回答：“始臣之解牛之時。所見無非牛者?！扁叶W(xué)習(xí)解牛的前三年，心無雜念，全身心投入，把牛當(dāng)成唯一的研究對象。
備課之第一境界：整體入手。把握根本。
當(dāng)前新課程形勢下，許多語文老師經(jīng)常容易陷入盲目和混亂，課堂教學(xué)熱鬧龐雜，為人詬病。因此，在備課伊始，我們不妨學(xué)學(xué)庖丁，單刀直人研讀課標(biāo)，把握重點(diǎn)，抓住根本。緊扣本學(xué)段語文的教學(xué)根本，這樣才不至于偏離方向，鬧出“牛頭不對馬嘴”的笑話。
二、庖丁之第二境界：未嘗見全牛
此境界是庖丁進(jìn)入研究佳境。他沒有像別的庖廚一樣停留于工作的表面。而是去探索牛體本身的機(jī)理，用庖丁的話說叫“未嘗見全?！?。庖丁正是在不斷地探索實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)了事物的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)律，從而超越了眾庖，達(dá)到了更高的境界。
備課之第二境界：找準(zhǔn)要害，深入淺出。
教師備課應(yīng)該抓住哪些要點(diǎn)。又如何突破，且讓我們向庖丁借借經(jīng)驗(yàn)：我要害，使巧勁。我們不妨如此人手：
1.大刀闊斧抓重點(diǎn)。
教材處理抓“目標(biāo)”與“學(xué)生實(shí)際”的契合點(diǎn)。
(1)取舍教材。要對教材進(jìn)行合理取舍，重點(diǎn)突出。根據(jù)不同年級、不同類型課文，在備課時突出知識與聽、說、讀、寫訓(xùn)練的某一側(cè)面，而不是面面俱到、平均用力。就是要倡行“一課一得”的教法，做到目標(biāo)要集中、任務(wù)要單一、要求要明確、訓(xùn)練要落實(shí)。
(2)開發(fā)利用教材。注意資源的開發(fā)和利用是學(xué)科教學(xué)從單一性向綜合性發(fā)展的必然要求。備課中要根據(jù)教學(xué)要求和實(shí)際，充分開發(fā)利用學(xué)生身邊的教學(xué)資源，有針對性地選擇。
2.深入淺出巧用方法。
(1)學(xué)法指導(dǎo)抓“方法”與“規(guī)律”的切入點(diǎn)。
學(xué)法指導(dǎo)是送給學(xué)生一根拐棍，讓他們自我歷練，遷移知識，領(lǐng)悟規(guī)律，“跳一跳摘果子”。因此，在語文教學(xué)的同時千萬別忘了教給孩子可感知、可使用的方法。如此把握住了語文教學(xué)的切入點(diǎn)，就如同庖丁找到了下刀的角度和方向。
(2)活動設(shè)計抓“氛圍”與“思考”的激活點(diǎn)。
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“評價建議”一節(jié)中就提出了語文活動的評價的著眼點(diǎn)之一是語文知識和能力綜合運(yùn)用的表現(xiàn)?？梢?，活動設(shè)計還要抓“語文”這個根。一個好的語文課堂活動設(shè)計無疑是把寫作、口語整合于活動之中。這樣，即使活動規(guī)模小。卻也一樣培養(yǎng)學(xué)生語文的綜合素質(zhì)。
(3)情境創(chuàng)設(shè)抓“文本”與“情感”的融合點(diǎn)。
創(chuàng)設(shè)情境的目的雖是多角度、多側(cè)面的。但借境會意、因境悟文，都與文本緊密相連。備課時，切不可因?yàn)槎嗝襟w素材的精彩而丟失了文本的光彩。緊密圍繞訓(xùn)練點(diǎn)。情境創(chuàng)設(shè)立足于學(xué)生母語的發(fā)展，立足于加深學(xué)生對文本的理解和感悟。方可讀出意境、品出意味、悟出方法。
三、庖丁之第三境界：胸中有牛
十九年后，當(dāng)庖丁為文惠君解牛時，進(jìn)入了嶄新境界：“以神遇而不以目視，官知止而神欲行?！贝藭r的庖丁游刃于筋骨脈絡(luò)之間，飛刀擊斬，有如舞蹈。此乃第三境界：胸有成竹、游刃有余。
備課之第三境界：回歸整體，游刃有余。
一是建構(gòu)個性化閱讀策略。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課標(biāo)》）認(rèn)為：“閱讀是學(xué)生的個性化活動行為?！币?yàn)?，個性化的閱讀策略對學(xué)生具有重要意義。
首先，建構(gòu)學(xué)生個性化閱讀的引導(dǎo)策略。閱讀教學(xué)應(yīng)引發(fā)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意的個性化閱讀思維，如在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《庖丁解?！窌r，筆者設(shè)計了這樣一個問題：文惠君說由于庖丁解牛的啟發(fā)得到了“養(yǎng)生之道”，庖丁解牛之道還能給人以哪些有意義的啟示？這個問題既培養(yǎng)學(xué)生緊扣教材學(xué)習(xí)的意識，又引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考。
其次，建構(gòu)學(xué)生個性化閱讀的調(diào)控策略。利用豐富的圖書資源和廣闊的閱讀空間來調(diào)控學(xué)生閱讀的內(nèi)容和閱讀的效果。教師可依據(jù)《課標(biāo)》推薦，篩選、補(bǔ)充，重新編定便于閱讀的圖書，每周抽出兩小時專門進(jìn)行閱讀；在閱讀中有意識地把文本閱讀分為解讀、參讀和悟讀三個層次，前兩個層次是貼著文本閱讀，后一個層次是培養(yǎng)學(xué)生的個性意識，拓展其思維空間。
最后，建構(gòu)學(xué)生個性化閱讀的激勵策略。教師要鼓勵學(xué)生多討論，尊重學(xué)生的個人體驗(yàn)。教師要精心設(shè)計討論的題目，考慮班級學(xué)生的具體情況，進(jìn)行合理分組，在每個小組中安排能主動發(fā)言的學(xué)生，起到引領(lǐng)作用。教師要讓討論與學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)相吻合，讓學(xué)生暢所欲言，充分表達(dá)；還可以“讀書報告會”、“新書推介會”等形式激勵學(xué)生進(jìn)行閱讀。同時，教師要“蹲”下來和學(xué)生一起閱讀，通過互動對話影響學(xué)生，激勵學(xué)生的閱讀熱情。
二是建構(gòu)個性化寫作策略。寫作是有個性的創(chuàng)造活動，文章是個體極具個性特征的精神產(chǎn)品。教師應(yīng)主要采用引導(dǎo)策略和激勵策略?！墩n標(biāo)》指出：“作文要感情真摯，力求表達(dá)自己對自然、社會、人生的獨(dú)特感受和真切的體驗(yàn)。”教師要用日記、系列作文等引導(dǎo)學(xué)生建立個性化的寫作體系，寫出“唯我所有”的獨(dú)特感受和真切體驗(yàn)，寫出個性。
寫作除要求真實(shí)外，還應(yīng)具備新穎、健康兩個要素。新穎主要指內(nèi)容獨(dú)特、深刻，健康主要指格調(diào)積極向上。教師可開展作文競賽、演講比賽，讓“個性化寫作”激發(fā)學(xué)生寫作的自信心，促進(jìn)學(xué)生寫作的獨(dú)立性，激活學(xué)生的思維，錘煉學(xué)生學(xué)習(xí)的堅韌性。
三是建構(gòu)個性化作業(yè)策略。設(shè)計導(dǎo)學(xué)案是學(xué)校的作業(yè)策略。教師要把聽說讀寫用多樣化作業(yè)（導(dǎo)學(xué)案）貫穿融合起來，讓學(xué)生根據(jù)自己的個性選擇完成相應(yīng)量的作業(yè)，建構(gòu)知識體系。多樣化作業(yè)主要指作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)題型、活動樣式、作業(yè)載體以及人員組成的靈活多樣。
作業(yè)內(nèi)容的多樣化指作業(yè)內(nèi)容包括語言知識及運(yùn)用、文言文閱讀、現(xiàn)代文閱讀、寫作等；作業(yè)題型多樣化，包括選擇題、簡答題、小論文、調(diào)查報告等；活動樣式既包括“讀書札記”、“文本改編”等，也包括舉辦“朗誦會”、“作文競賽”、“課本劇表演”等；作業(yè)載體的多樣化包括作業(yè)本、錄音帶、攝影錄像等；人員組成多樣化指可以采取單獨(dú)、小組、師生合作等形式。
關(guān)鍵詞： 高中數(shù)學(xué) 解題教學(xué) 步驟化策略 圖形化策略
波利亞說：解題就是“解決問題”，掌握數(shù)學(xué)就是意味著善于解題，中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的首要任務(wù)就是要加強(qiáng)解題訓(xùn)練.要進(jìn)行解題訓(xùn)練，需要教師有廣闊的視野 .
新課程改革以來，教師對解題教學(xué)改變并不根本，依舊圍繞著傳統(tǒng)的解題教學(xué)方式，如變式教學(xué)、專題教學(xué)、錯題教學(xué)、反復(fù)訓(xùn)練等.效果看似很好，但久而久之就會發(fā)現(xiàn)：學(xué)生依舊在錯誤的問題上錯誤.究其原因有學(xué)生的知識體系不完整、知識不能融會貫通，造成其認(rèn)為高中數(shù)學(xué)的題型多，消化鞏固不了；對所學(xué)的知識無法牢固掌握，因其雙基知識不夠牢固，學(xué)生對問題無法通過現(xiàn)象理解雙基的考查點(diǎn)；數(shù)學(xué)知識交匯處能力的下降、數(shù)學(xué)思想的缺失，造成其解決較難的數(shù)學(xué)綜合性問題時，不能達(dá)到高考考查能力的要求.因此，筆者認(rèn)為解題教學(xué)只能開辟獨(dú)特的行徑：利用庖丁解牛式的方式將數(shù)學(xué)問題分而求之，教會學(xué)生將復(fù)雜問題切割化處理，培養(yǎng)學(xué)生分割解決問題的思想.
1.解牛的步驟化策略
中檔的數(shù)學(xué)試題的得分率直接決定學(xué)生的分?jǐn)?shù)高低.半數(shù)以上的學(xué)生在處理這些問題時，無法將問題過程清晰地步驟化，現(xiàn)就此列舉一些案例.
案例1：已知函數(shù)f（x）=log（4+1）+kx （k∈R）是偶函數(shù).（1）求k的值；（2）設(shè)g（x）=log（a?2-a）若函數(shù)f（x）與g（x）的圖像有且只有一個公共點(diǎn)，求實(shí)數(shù)a的取值范圍.
步驟化1：偶函數(shù)問題的處理方式？（基本知識）
步驟化2：函數(shù)圖像只有一個公共點(diǎn)如何轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)語言？利用函數(shù)圖像還是利用代數(shù)方式？
步驟化3：考慮到函數(shù)圖像比較難作出，代數(shù)化成為主要選擇方向――那么公共點(diǎn)問題轉(zhuǎn)化為方程的根來求解.
步驟化4：去對數(shù)后，對方程根問題進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為函數(shù)零點(diǎn)問題是關(guān)鍵.
步驟化5：很自然能夠想到利用換元思想，將問題轉(zhuǎn)化為二次函數(shù)的零點(diǎn)問題，通過分類討論思想解決.
解析：（1）由函數(shù)f（x）是偶函數(shù)可知，f（x）=f（-x），所以log（4+1）+kx=log（4+1）-kx，所以log=-2kx，即x=-2kx對一切x∈R恒成立，得k=-.
（2）函數(shù)f（x）與g（x）的圖像有且只有一個公共點(diǎn)，即方程log（4+1）-x=log（a?2-a）有且只有一個實(shí)根，即方程2+=a?2-a有且只有一個實(shí)根.令t=2>0，則方程（a-1）t-at-1=0有且只有一個正根.①當(dāng)a=1時，則t=-，不合題意；②當(dāng)a≠1時，=0，解得a=或-3，若a=，則t=-2，不合題意；若a=-3，則t=；③若方程有一個正根與一個負(fù)根，即1.綜上所述，實(shí)數(shù)a的取值范圍是{-3}∪（1，+∞）.
說明：學(xué)生未能解決問題的主要原因是：其一，方程根問題處理成函數(shù)零點(diǎn)問題的轉(zhuǎn)化思想缺失；其二，學(xué)生對分類討論不全或處理不夠熟練.這樣的試題具備多步講解的價值，解題教學(xué)中教師利用啟發(fā)式不斷引導(dǎo)學(xué)生往正確的數(shù)學(xué)道路上靠攏，是典型的庖丁解牛式教學(xué)的范例，通過一步一步分析講解，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟，這樣的問題含有的雙基知識完全是學(xué)生所掌握的.
2.解牛的圖形化策略
很多問題具備了代數(shù)特性，也有幾何背景.幾何方式能解決的問題一定具備其意想不到的魅力，在這樣的問題中庖丁解牛，給予學(xué)生的沖擊是不言而喻的.筆者認(rèn)為，這樣的教學(xué)我們可以多嘗試，以圖形化的方式‘解牛’，增長學(xué)生獲取數(shù)學(xué)的經(jīng)驗(yàn).
案例2：已知=（2，0），=（2，2），=（cos α，sin α），則與夾角的取值范圍是？搖？搖？搖？搖.
圖形化：以O(shè)為坐標(biāo)原點(diǎn)，B（2，0），C（2，2），將向量CA分解為向量OA與向量OC，利用向量減法可知，A的軌跡是以C為圓心，為半徑的圓上的點(diǎn)，此時向量OA與向量OB的夾角易從圖形中得到.
解析：=+=2+cosα，2+sinα設(shè)A（x，y），則x=2+cosαy=2+sinα，其中α是參數(shù)，消掉α，即（x-2）+（y-2）=2，這是一個以點(diǎn)（2，2）為圓心、為半徑的圓，作出的圖像如圖所示，從圖中可知兩向量，夾角的取值范圍是[，].
說明：本題難解的原因是，學(xué)生往往利用向量夾角公式直接求解，將“本牛”想一擊即中，從思維度的角度來說，夾角公式的使用思維量極小，但是一般學(xué)生是不可能從其負(fù)責(zé)的函數(shù)關(guān)系式中得到夾角的范圍.如何‘解牛’呢？利用圖形化策略，我們將此‘?！指顬椋合蛄考訙p法、動點(diǎn)軌跡、平面幾何中的角度關(guān)系三個基本知識點(diǎn)，既簡捷又高效.
再難的高考問題也是一些基本知識和基本技能的組合堆砌，教師在解題教學(xué)中要引領(lǐng)學(xué)生如何分析、如何思考、如何層層遞進(jìn)、如何剝?nèi)バ骂}為外包裝的嘗試和想法，所以我們的解題教學(xué)要從雙基知識出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生看到數(shù)學(xué)難題背后的最本質(zhì)、最樸實(shí)的知識.
參考文獻(xiàn)：
[1]普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求 .江蘇教育出版社.
智慧是透過所有相關(guān)現(xiàn)象直抵事物本質(zhì)的能力，人們得到這種能力的過程可稱作獲取智慧。 用獲得的這種能力再來改造客觀世界和主觀世界，叫實(shí)踐智慧。智慧包含知識，但不等于知識。智慧更多的屬于能力范疇，因此它與實(shí)踐有著更直接的聯(lián)系。研究人類智慧發(fā)生發(fā)展的過程和規(guī)律的學(xué)問叫做智慧學(xué)。
以智慧學(xué)觀照語文課堂上的提問，這種提問和問題教學(xué)就超出了普遍意義上的啟發(fā)式教學(xué)方法，而成為學(xué)生獲取智慧、實(shí)踐智慧的過程。因?yàn)檫@種提問指向根本和基于思維。學(xué)生在提問中吧學(xué)習(xí)知識與訓(xùn)練思維結(jié)合起來。教師在傳授知識的過程中，圍繞問題與學(xué)生展開對話，指導(dǎo)學(xué)生掌握探究問題的思路與方法。如何讓學(xué)生敢于提問，學(xué)會提問，善于提問，在提問中獲取智慧，實(shí)踐智慧呢？筆者認(rèn)為可以把握如下教學(xué)策略：
1營造氛圍
1.1師生要建立一種和諧、民主的關(guān)系，才能消除學(xué)生在課堂上的緊張感、壓抑感，才能為學(xué)生的質(zhì)疑、提問、發(fā)言、營造一個寬松的氛圍，這樣學(xué)生才敢于提問、愿意提問。這需要教師不僅具有“學(xué)生中心論”的理念，而且能進(jìn)行長期的師生間的心靈的碰撞、情感的溝通，這樣才能達(dá)到師生互信、互助的境界，從而在提出問題、分析問題、解決問題的共同探究、共同學(xué)習(xí)中分享快樂。
1.2教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生探究的興趣，讓學(xué)生置身于問題情境之中，積極主動的進(jìn)入“研究者”、“探索者”的角色之中。
1.3對于只能提出簡單問題的同學(xué)，一定要保護(hù)他們的積極性。只要提出了問題，就說明他們已經(jīng)動了腦筋，是其獨(dú)立思考的結(jié)果，就是值得肯定的。不斷的增強(qiáng)他們的自信心，使他們形成敢問、慣問的好習(xí)慣。
2教給方法
語文教學(xué)有自己的問題域。首先從閱讀教學(xué)來講，不同的文體有不同的問題域。一般記敘文：記敘要素是什么？結(jié)構(gòu)怎樣？詳略如何？語言表達(dá)方式有哪些？所要表現(xiàn)的中心是什么？小說：人物形象有哪些（外貌、思想、性格、語言等等）？故事情節(jié)是怎樣的（結(jié)構(gòu)、順序、線索、細(xì)節(jié)等等）？社會環(huán)境如何（背景、場所、景物、人際等等）？散文：文章的“形”是怎樣“散”的（選材、時空、語言表達(dá)等等）？文章的“神”是如何“聚”的（中心、感情、點(diǎn)睛之筆等等）？文章的構(gòu)思如何（線索、結(jié)構(gòu)、過渡、詳略等等）？詩歌：形象是什么？語言有何特點(diǎn)？表達(dá)技巧以及詩歌的思想內(nèi)容？議論文：中心論點(diǎn)是什么？論證結(jié)構(gòu)怎樣？運(yùn)用了哪些論據(jù)？采用了那些論證方法？有什么語言特色？說明文：說明對象？說明特征？說明條理？說明方法？說明語言？
從寫作教學(xué)來講，我提倡學(xué)生對所學(xué)課文養(yǎng)成“四問”的習(xí)慣。這“四問”是：①寫了什么？②怎樣寫的？③為什么這樣寫？④還能不能寫得更好些？
從審美教學(xué)來講，美感是如何產(chǎn)生的？為什么面對同一客體，不同的主體會有完全不同的感受？比如同樣面對秋天的楓葉，杜牧的感受是“停車坐愛楓林晚，霜葉紅如二月花”，崔鶯鶯的感受是“曉來誰染霜林醉，總是離人淚”，而戚繼光的感受是“繁霜盡是心頭血，灑向千峰秋葉丹”。
對高中生，教師還可讓學(xué)生們在掌握如上一些常規(guī)提問法基礎(chǔ)上，再講究一些提問的方式。如趣問法、比較提問、發(fā)散提問、追問法、反問法、模擬提問法、聯(lián)系實(shí)際提問法等。在教的進(jìn)程中，可先提模仿性的問題，提與文本內(nèi)容有關(guān)的問題，慢慢地提聯(lián)想性問題，提創(chuàng)新性問題。也可先提局部性問題，再提整體性問題。
提問本身不是目的。為了解決問題，教師必須指導(dǎo)學(xué)生按照科學(xué)研究的程序，一步一步的探究，這就是：提出問題――確定目標(biāo)――制定方案――收集信息資料并進(jìn)行分析處理――尋求問題的答案或結(jié)論――總結(jié)歸納。這種探究的過程，是學(xué)生迸發(fā)智慧的火花，體驗(yàn)智慧的魅力的過程。
3實(shí)踐導(dǎo)引
教學(xué)生智慧提問，重要的是在具體的教學(xué)過程中指導(dǎo)、引導(dǎo)。本文就高中選修教材《中國古代詩歌散文賞析》第四單元的《庖丁解牛》為例來具體談?wù)勅绾翁釂?。第四單元的教學(xué)目標(biāo)是：創(chuàng)造形象 詩文有別。詩歌與散文中的形象究竟有何不同呢？這確實(shí)是一個值得探究的問題。教授《庖丁解牛》時，筆者緊緊抓住“解”字提問，庖丁如何解牛？庖丁為何能這樣解牛？莊子為何要講庖丁解牛這個故事？三個問題把文章中提到的現(xiàn)象，揭示的本質(zhì)以及寫作目的都涉及到了。在了解文章思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，我話鋒一轉(zhuǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材編者的意圖。這時有學(xué)生提問：莊子為何將一場血腥的、慘不忍睹的宰牛場面詳盡的寫成一次美妙的音樂舞蹈表演？又有學(xué)生提到庖丁解完牛后，提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志，怎么理解？學(xué)生提的這兩個問題，從寫作方法的角度來講，正是這篇寓言故事中形象描寫的特色之處，這時我給學(xué)生補(bǔ)充了一首詩《春閨思》：裊裊城邊柳，青青陌上桑。提籠忘采葉，昨夜夢漁陽。 進(jìn)行比較分析，學(xué)生在反復(fù)品味后體會到：詩歌語言高度凝練，形象高度濃縮，象外之象，味外之旨需要仔細(xì)品味。而散文就不同，語言比詩歌豐富，形象更具體，貼近現(xiàn)實(shí)生活。所以學(xué)生對散文形象的反應(yīng)與對詩歌形象的反應(yīng)就不一樣。
4積極評價
在整個提問的過程中，對學(xué)生的回答，教師要隨時進(jìn)行判斷，對學(xué)生是否掌握了相應(yīng)的知識、掌握的程度如何等進(jìn)行公開評價；保護(hù)學(xué)生提問和答問的積極性，從而進(jìn)一步調(diào)動學(xué)生提問的積極性。
為此，應(yīng)該做到：①以表揚(yáng)為主。批評也要體現(xiàn)愛心，不能出現(xiàn)傷害學(xué)生自尊心的字眼。有的學(xué)生成績不好，但在課堂上卻常搶著提問或回答問題，十有八九又答錯，有時還干擾了正常教學(xué)秩序。對這樣的學(xué)生，應(yīng)該肯定他的這種愛提問和答問的習(xí)慣，同時應(yīng)告訴他盡量考慮全面，有把握
關(guān)鍵詞：高中語文 教本 讀本
一、跨文本強(qiáng)化考試需要
根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續(xù)地滿足“需要”能夠收到強(qiáng)化激勵的實(shí)效。因?yàn)榭荚囈肌白x本”，學(xué)生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅(qū)動”效應(yīng)。為此，執(zhí)教者首先應(yīng)當(dāng)界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規(guī)定必修的教本與讀本，當(dāng)然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應(yīng)當(dāng)給予高度重視，因?yàn)椤敖滩牟贿^是一個例子”，猶如理科的例題。概念明確了，導(dǎo)向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運(yùn)作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實(shí)，少不了各種措施的及時“跟進(jìn)”。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠(yuǎn)見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機(jī)智的觸龍。教師在完成教本作品內(nèi)部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點(diǎn)，從“使楚”看晏子幽默機(jī)智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學(xué)生揣摩出召公的政治遠(yuǎn)見和直言不諱的勇氣。還可要求學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機(jī)智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護(hù)國家的利益、去實(shí)現(xiàn)一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴(kuò)大學(xué)生的文學(xué)視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后，不少學(xué)生認(rèn)為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經(jīng)是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學(xué)生認(rèn)識到，沒有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴(kuò)展了對人物的理解，而且提升了學(xué)生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補(bǔ)充對形象認(rèn)識的厚度，從而拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們的思辨能力。
四、跨文本感知人性多維
孔子是經(jīng)師也是人師。學(xué)生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學(xué)完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學(xué)生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學(xué)生談到孔子耐心地引導(dǎo)四位學(xué)生各言其志，而不是武斷地否定學(xué)生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關(guān)注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當(dāng)仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本拓延文章主旨
作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯(lián)系，教師在指導(dǎo)閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當(dāng)延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣揚(yáng)事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現(xiàn)象，還在《庖丁解牛》中表現(xiàn)出來：《庖丁解?！酚霉适卵堇[保身、全身、養(yǎng)親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業(yè)求精、注重實(shí)踐、把握規(guī)律的“言外”之意。
六、跨文本建構(gòu)知識體系
利用讀本第一冊中P190頁的《先秦諸子散文》一文，制作表格，列出諸子各家的代表人物、代表作品、基本觀點(diǎn)、寫作方面的主要特征等要素，在學(xué)完該單元文章后，填表作業(yè)，這就自然延伸到讀本的篇目。讀本中儒家著作《孟子》中的《魚我所欲也》、墨家著作《墨子》中的《非攻》、法家著作《韓非子》中的《五蠹》、兵家著作《孫子兵法》中的《謀攻》等與教本的篇目構(gòu)成“互見”的關(guān)系，可以充分利用這種“互見”的功能，擴(kuò)大學(xué)生的知識面。當(dāng)然，這張表格的完成時間可以相對較長，諸如《五蠹》等文字較為艱澀一些的文章，還有待老師的點(diǎn)撥。
一、跨文本強(qiáng)化考試需要
根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續(xù)地滿足“需要”能夠收到強(qiáng)化激勵的實(shí)效。因?yàn)榭荚囈肌白x本”，學(xué)生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅(qū)動”效應(yīng)。為此，執(zhí)教者首先應(yīng)當(dāng)界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規(guī)定必修的教本與讀本，當(dāng)然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”，應(yīng)當(dāng)給予高度重視，因?yàn)椤敖滩牟贿^是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導(dǎo)向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運(yùn)作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實(shí)，少不了各種措施的及時跟進(jìn)。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進(jìn)行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠(yuǎn)見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機(jī)智的觸龍。教師在完成教本作品內(nèi)部的這種形象的比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點(diǎn)，從“使楚”看晏子幽默機(jī)智的外交辭令；也可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學(xué)生揣摩出召公的政治遠(yuǎn)見和直言不諱的勇氣。還可要求學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同：荊軻主要不是依靠機(jī)智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護(hù)國家的利益，去實(shí)現(xiàn)一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴(kuò)大學(xué)生的文學(xué)視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后，不少學(xué)生認(rèn)為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋“晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，介紹晉文公曾經(jīng)是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學(xué)生認(rèn)識到，沒有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴(kuò)展了對人物的理解，而且提升了學(xué)生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補(bǔ)充對形象認(rèn)識的厚度，從而拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們的思辨能力。
四、跨文本拓延文章主旨
著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯(lián)系。教師在指導(dǎo)閱讀時有個問題需要引起注意，這就是要立足教本，適當(dāng)延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解?！?，《秋水》的主旨在宣揚(yáng)事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現(xiàn)象，還在《庖丁解牛》中表現(xiàn)出來：《庖丁解?！酚霉适卵堇[保身、全身、養(yǎng)親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業(yè)求精、注重實(shí)踐、把握規(guī)律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙游》中指出無論是大鵬、蜩與學(xué)鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達(dá)到所謂“至人”“神人”和“圣人”絕對自由的“逍遙游境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬，烘托自己追求絕對精神的主旨的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學(xué)會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進(jìn)行操練，很有意義。
五、跨文本建構(gòu)知識體系