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篇1

【關(guān)鍵詞】獨(dú)立學(xué)院 建構(gòu)主義 大學(xué)物理 目標(biāo)維度

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2016）10C-0150-03

大學(xué)物理在高校理工科學(xué)習(xí)中是很重要的一個(gè)基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，具有延伸和輔助的作用。很多高校的大學(xué)物理教學(xué)要求較高，對(duì)物理教師的要求也相應(yīng)提升。不過(guò)，就獨(dú)立學(xué)院的現(xiàn)實(shí)情況而言，大學(xué)物理的教學(xué)具有其特殊性。獨(dú)立學(xué)院一般比較重視專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，對(duì)于基礎(chǔ)類(lèi)課程往往不太重視，大學(xué)物理課程也在其中。如何在有限時(shí)間、空間和資金的基礎(chǔ)上做好獨(dú)立學(xué)院大學(xué)物理教學(xué)，是當(dāng)前獨(dú)立學(xué)院迫切需要解決的問(wèn)題。將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于獨(dú)立學(xué)院大學(xué)物理教學(xué)中，能有效地改善獨(dú)立學(xué)院學(xué)生大學(xué)物理的學(xué)習(xí)狀況。

一、建構(gòu)主義理論對(duì)獨(dú)立學(xué)院大學(xué)物理教學(xué)的意義

建構(gòu)主義理論可追溯到理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的結(jié)合，其認(rèn)為主體不能直接通向外在世界，而只能利用內(nèi)部建構(gòu)的基本認(rèn)識(shí)原則組建經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論、維果茨基的教育思想、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論都深受建構(gòu)主義思想影響，形成了自成體系的教育理論。20世紀(jì)，行為主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展逐步形成了建構(gòu)主義理論，使當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究出現(xiàn)了革命性的轉(zhuǎn)變，成為現(xiàn)論學(xué)習(xí)研究的現(xiàn)狀和走勢(shì)，推動(dòng)了當(dāng)代教育心理學(xué)的一次重大革命與突破。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心就是要讓學(xué)生主動(dòng)地對(duì)所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生興趣，積極地去建構(gòu)知識(shí)，由被動(dòng)變成主動(dòng)，從而提升自我的知識(shí)水平。這種教學(xué)方式可以很大程度地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、主動(dòng)性和積極性，尤其適用于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的學(xué)習(xí)。獨(dú)立學(xué)院是一種新型的辦學(xué)模式，它的目標(biāo)是培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用型的人才。但是，在獨(dú)立學(xué)院物理課程教學(xué)中，存在課時(shí)安排少、學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正等問(wèn)題，因而，大學(xué)物理的教學(xué)改革需要由建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)指導(dǎo)。

傳統(tǒng)大學(xué)物理教學(xué)一般以教師為中心，采取滿堂灌輸?shù)姆绞剑蠋熢诤诎迩鞍鍟?shū)，學(xué)生在下面記錄，學(xué)生的學(xué)習(xí)完全處于被動(dòng)狀態(tài)。而且，在現(xiàn)實(shí)中很多獨(dú)立學(xué)院為了節(jié)省經(jīng)費(fèi)的開(kāi)支，大學(xué)物理課程采取大班授課的方式。一個(gè)老師面對(duì)上百名學(xué)生，在教學(xué)過(guò)程中，精力難以顧全，更談不上引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)了。而獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生又具有自身的特點(diǎn)，他們的知識(shí)基礎(chǔ)相比一般本科學(xué)生而言是比較薄弱的，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性也低于其他本科學(xué)生。大學(xué)物理的教學(xué)情況和條件使他們更加拒絕接受相關(guān)知識(shí)，只能維持低水平的吸收狀況。但是作為基礎(chǔ)課程，大學(xué)物理的學(xué)習(xí)直接決定了一些理工科學(xué)生的知識(shí)成長(zhǎng)。知識(shí)系統(tǒng)的基礎(chǔ)如果沒(méi)打好，學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)就會(huì)受到影響，學(xué)生對(duì)大學(xué)物理的學(xué)習(xí)更提不起興趣，從而形成一個(gè)惡性循環(huán)的怪圈。

因此，我們可以以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為中心進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)改革，讓學(xué)生學(xué)習(xí)興趣得到提高，學(xué)習(xí)氛圍得到改善。學(xué)生要由被動(dòng)接受知識(shí)的對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，教師要由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。師生都要進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)換，從而形成與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想，以此引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

二、獨(dú)立學(xué)院大學(xué)物理教學(xué)目標(biāo)維度的探討

在傳統(tǒng)思維和教育教學(xué)理念下，大學(xué)物理課堂教學(xué)經(jīng)常忽視學(xué)生對(duì)新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、萌芽、發(fā)展和形成過(guò)程；忽略了對(duì)學(xué)生物理思維、物理思想和物理方法的培養(yǎng)；忽略了教育應(yīng)具備教書(shū)育人的作用，在傳授知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)注重興趣的培養(yǎng)、正確價(jià)值觀的形成和道德教育的滲透。將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于大學(xué)物理教學(xué)中，也應(yīng)將其滲透到物理教學(xué)的三大目標(biāo)維度即知識(shí)與技能、過(guò)程與方法和情感、態(tài)度與價(jià)值觀之中。

（一）知識(shí)與技能維度。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，所以教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生原有的背景經(jīng)驗(yàn)。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生本身知識(shí)基礎(chǔ)薄弱，知識(shí)結(jié)構(gòu)體系并不完整，對(duì)大學(xué)物理知識(shí)的吸收和理解被限定在一定的程度上。因此，在課堂教學(xué)中，教師絕不能忽視和抹殺學(xué)生在日常生活和先前學(xué)習(xí)中形成的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不能簡(jiǎn)單地從外部對(duì)學(xué)生實(shí)施知識(shí)的“灌輸”，而應(yīng)當(dāng)以學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生從原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中拓展、派生出新的知識(shí)。也就是說(shuō)，教師需要根據(jù)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合學(xué)生專(zhuān)業(yè)需求，在教學(xué)中協(xié)助學(xué)生在原有的知識(shí)基礎(chǔ)上搭建其合適的立體的認(rèn)知框架，并在其中不斷地對(duì)各種信息進(jìn)行加工和處理，新舊知識(shí)在框架中不斷地轉(zhuǎn)換，從而形成學(xué)生自己的知識(shí)框架體系。

（二）過(guò)程與方法維度。獨(dú)立學(xué)院培養(yǎng)的學(xué)生偏重于技術(shù)型、應(yīng)用型。學(xué)校對(duì)學(xué)生動(dòng)手能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力要求很明確，對(duì)學(xué)生的要求也是相對(duì)較高的，但獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的相關(guān)能力卻是較弱的。在大學(xué)物理課堂教學(xué)中，我們需要用物理學(xué)家探究物質(zhì)世界的科學(xué)思維、方法和過(guò)程來(lái)指導(dǎo)、引領(lǐng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，使得學(xué)生的每一次學(xué)習(xí)過(guò)程都是一個(gè)合理、完整的科學(xué)探索、發(fā)現(xiàn)、探討和思考的過(guò)程，從而提高學(xué)生的各方面能力。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生能夠真正看到物理問(wèn)題是怎樣被提出、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的；學(xué)生還能夠看到，如何從多個(gè)角度來(lái)分析、思考問(wèn)題，有利于最終解決問(wèn)題；并由此真正體會(huì)到在探索與發(fā)現(xiàn)并存的學(xué)習(xí)方法和環(huán)境下，學(xué)習(xí)物理知識(shí)的能動(dòng)性及其樂(lè)趣。除了在教學(xué)中滲透能力和思維方法的培養(yǎng)外，物理實(shí)驗(yàn)也是大學(xué)物理教學(xué)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)一方面可以鞏固提升物理知識(shí)水平，另一方面則是為以后的專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)打下基礎(chǔ)。學(xué)生通過(guò)大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的訓(xùn)練，提升自己的動(dòng)手能力，并且在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中培養(yǎng)出團(tuán)隊(duì)合作的精神，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的人格和素養(yǎng)。但是，大多數(shù)獨(dú)立學(xué)院物理實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)并不牢固，很多實(shí)驗(yàn)由于設(shè)備不足不能完成，學(xué)生學(xué)到的知識(shí)沒(méi)有通過(guò)實(shí)踐來(lái)鞏固，間接地導(dǎo)致了實(shí)踐知識(shí)的欠缺和薄弱，這樣物理知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)建就會(huì)出現(xiàn)瑕疵。

（三）情感、態(tài)度與價(jià)值觀維度。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)興趣相比其他本科院校而言較為薄弱，如何將枯燥無(wú)味的課本知識(shí)變成具有吸引力的課堂，這是教師不得不思考的問(wèn)題。其實(shí)物理作為一門(mén)理論學(xué)科，卻又不是純理論的，它與實(shí)際生活、生產(chǎn)科技密切相關(guān)，日常生活中的種種現(xiàn)象無(wú)不透露著物理的奧妙。因此，教學(xué)的重要目的之一是使學(xué)生能將學(xué)到的知識(shí)更好地應(yīng)用到工作和生活中。在學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)上，通過(guò)學(xué)生生活中能見(jiàn)到的例子或情境引起學(xué)生共鳴，吸引學(xué)生的注意，這樣可以極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情。教學(xué)時(shí)將物理知識(shí)隱含在這些情境設(shè)計(jì)中，并和專(zhuān)業(yè)知識(shí)融合在一起。這樣，學(xué)生在學(xué)學(xué)物理知識(shí)的同時(shí)也加深了對(duì)自己專(zhuān)業(yè)的了解。濃厚的學(xué)習(xí)興趣和良好的學(xué)習(xí)態(tài)度可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，更能拓展學(xué)生邏輯思維、開(kāi)闊學(xué)生視野，鍛煉解決實(shí)際問(wèn)題的能力和創(chuàng)新思維。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生學(xué)習(xí)物理新知識(shí)的適應(yīng)力也增加，能夠最大限度地激發(fā)原有知識(shí)的拓展作用。

三、基于三大目標(biāo)維度的大學(xué)物理教學(xué)設(shè)計(jì)的提升和應(yīng)用

根據(jù)建構(gòu)主義理論，大學(xué)物理教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)于老式教學(xué)設(shè)計(jì)，更要考慮學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)過(guò)程。但由于學(xué)生一直是在傳統(tǒng)教學(xué)模式下成長(zhǎng)起來(lái)的，突然接受新式教學(xué)方法可能會(huì)出現(xiàn)難接受或抵觸現(xiàn)象。這樣，既不能完全照搬構(gòu)建主義理論的教學(xué)方法，也不能固守傳統(tǒng)的單主體教學(xué)模式。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的特點(diǎn)和實(shí)際情況，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，融合傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，創(chuàng)造出適合獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的教學(xué)模式。

（一）激發(fā)興趣，精彩導(dǎo)入。教師精心設(shè)計(jì)每一節(jié)課的課題導(dǎo)入環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)好課堂的鋪墊。課堂導(dǎo)入是對(duì)學(xué)生以前知識(shí)的鞏固和系統(tǒng)整理，通過(guò)導(dǎo)入，引出新的知識(shí)點(diǎn)，在新的知識(shí)高度上幫助學(xué)生優(yōu)化知識(shí)。課程的導(dǎo)入可以和生活相結(jié)合，組成一個(gè)情景環(huán)境，使得學(xué)生身入其境，引發(fā)共鳴和興趣。還可以將專(zhuān)業(yè)知識(shí)與物理知識(shí)結(jié)合，使得學(xué)生明白大學(xué)物理與專(zhuān)業(yè)知識(shí)之間的關(guān)系，從而更正自己的學(xué)習(xí)態(tài)度。大學(xué)物理教學(xué)還應(yīng)該和人文教育結(jié)合，將物理知識(shí)與人文素質(zhì)結(jié)合在一起，在教學(xué)中滲透德育。教師可以利用人文事例，尋找其中的物理知識(shí)點(diǎn)，并將其靈活運(yùn)用到物理課堂上。例如，學(xué)習(xí)動(dòng)量定理時(shí)通過(guò)“最美媽媽”的事例引入課題，“那一刻她挺身而出，接住生命”，讓我們敬仰，相信也會(huì)讓學(xué)生感動(dòng)；學(xué)習(xí)動(dòng)能定理和機(jī)械能守恒定律時(shí)，讓學(xué)生計(jì)算物體從高處下落的動(dòng)能，體會(huì)高空墜物的危害，“拒絕高空墜物從我做起”，每個(gè)人都要做一個(gè)有文明有道德的公民?？傊?，課堂可以從興趣、專(zhuān)業(yè)和人文三個(gè)方面出發(fā)，組成一個(gè)新的課堂導(dǎo)入方式。

（二）多元化的教學(xué)方式。教學(xué)方式的多樣性取決于教學(xué)理念的改變。從建構(gòu)主義理論出發(fā)，要求教學(xué)方式應(yīng)該以學(xué)生為主體，師生互動(dòng)；以學(xué)生自學(xué)為主，善于提問(wèn)和思考，并學(xué)會(huì)批判思維。將教師板書(shū)、學(xué)生聽(tīng)取的傳統(tǒng)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變成以學(xué)生為主，學(xué)生參與教學(xué)中，學(xué)生提問(wèn)、老師答疑的方式。教師可以根據(jù)學(xué)生的不同水平、專(zhuān)業(yè)和所學(xué)內(nèi)容，采取情景式、合作式、研究式等多種教學(xué)模式。所謂情景式教學(xué)，就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)更容易讓學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)的情境，讓學(xué)生在與周?chē)榫诚嗷プ饔玫倪^(guò)程中，對(duì)蘊(yùn)含相關(guān)物理學(xué)原理的社會(huì)或者生活情境在內(nèi)化知識(shí)時(shí)進(jìn)一步提煉加工。所謂合作式教學(xué)，就是通過(guò)將學(xué)生分成一個(gè)個(gè)小組，合作進(jìn)行課題研究或?qū)嶒?yàn)，在合作過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、實(shí)踐能力和協(xié)作精神。所謂研究式教學(xué)，是指將課程的內(nèi)容轉(zhuǎn)變成生活、生產(chǎn)或科學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，以學(xué)生為中心，在教師的幫助下按照科學(xué)研究的模式來(lái)分析、解決這些問(wèn)題，側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)獲取物理知識(shí)和解決物理問(wèn)題，提升學(xué)生自己的探索能力和求知欲望。大學(xué)物理教學(xué)課堂采取多元化的教學(xué)模式，有助于加大課堂吸引力，提升教學(xué)實(shí)效性。

（三）教師控制教學(xué)中的精講與點(diǎn)撥。教師可以根據(jù)獨(dú)立學(xué)院學(xué)生知識(shí)體系的特點(diǎn)，選擇重點(diǎn)講解和淺層分析。還可以根據(jù)學(xué)生不同專(zhuān)業(yè)需求，加深專(zhuān)業(yè)相關(guān)知識(shí)的講解，給學(xué)生形成一個(gè)完整的知識(shí)體系。當(dāng)然，教師在控制教學(xué)同時(shí)，一定要學(xué)生做好課前準(zhǔn)備，鼓勵(lì)學(xué)生收集課程內(nèi)容相關(guān)的資料，與當(dāng)前的課堂內(nèi)容聯(lián)系在一起，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

（四）鞏固與轉(zhuǎn)變，利用實(shí)踐構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)體系。鞏固與轉(zhuǎn)變是教師們必須考慮的問(wèn)題，想要真正掌握一門(mén)知識(shí)，必須達(dá)到舉一反三、靈活運(yùn)用的境界。在課堂傳授知識(shí)后，教師還必須注意到如何將這些知識(shí)鞏固、升華和運(yùn)用。獨(dú)立學(xué)院可以創(chuàng)造一個(gè)良好的鞏固知識(shí)的環(huán)境，如教師可以鼓勵(lì)學(xué)生申請(qǐng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，參加自己的課題研究，參與各種相關(guān)競(jìng)賽和調(diào)查，使得他們通過(guò)這樣的社會(huì)實(shí)踐進(jìn)一步提升自己的物理知識(shí)水平，同時(shí)也開(kāi)闊了學(xué)習(xí)視野和創(chuàng)造精神。獨(dú)立學(xué)院可以為這樣的良性循環(huán)提供相應(yīng)的物質(zhì)保障、制度保障和人員保障，給予學(xué)生和老師相應(yīng)的表彰和獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)生在一系列的教學(xué)模式培養(yǎng)下，充分吸收知識(shí)理論，增強(qiáng)自己的實(shí)踐能力，構(gòu)建出適合自己的知識(shí)體系，并且在這個(gè)知識(shí)體系上面，進(jìn)一步發(fā)展自己的各學(xué)科知識(shí)，完成建構(gòu)主義理論所提倡的自主性學(xué)習(xí)。

總之，作為公共必修基礎(chǔ)課的大學(xué)物理課程，不僅僅要教授學(xué)生相關(guān)的物理知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生分析、解決實(shí)際問(wèn)題的能力和思想方法，從而培養(yǎng)、提高學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，激發(fā)對(duì)科學(xué)的求知欲望及創(chuàng)新精神。教學(xué)中以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)，以學(xué)生為中心，將知識(shí)、方法、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀教育熔于一爐，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]馬保科，常紅芳，孫琳，等.建構(gòu)主義邏輯下大學(xué)物理教學(xué)學(xué)生素質(zhì)的科學(xué)培養(yǎng)[J].科教導(dǎo)刊，2015（1）

[3]張曉艷，王青獅.基于轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的建構(gòu)主義視角下的大學(xué)物理教學(xué)模式思考[C].2014年全國(guó)高等學(xué)校物理基礎(chǔ)課程教育學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集，2014：158-160

【基金項(xiàng)目】2015年桂林理工大學(xué)博文管理學(xué)院教改項(xiàng)目（JYJG20150003）；2016年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項(xiàng)目（2016JGA424）

篇2

[關(guān)鍵詞]象征人類(lèi)學(xué)；意義；象征

[作者簡(jiǎn)介]冼奕，中南民族大學(xué)民族學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院2006級(jí)民族學(xué)研究生，武漢430074

[中圖分類(lèi)號(hào)]C912.4

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1672―2728(2008)02―0132―07

象征人類(lèi)學(xué)是當(dāng)今人類(lèi)學(xué)研究領(lǐng)域前沿的理論流派之一。它對(duì)目前中國(guó)學(xué)界影響很大。但是這個(gè)流派所奉行的“意義”與“象征”兩個(gè)核心概念很抽象，加上相關(guān)的著作讀起來(lái)比較艱澀，容易使初學(xué)的人感到困難重重，難以把握，因此，有必要作一個(gè)比較通俗且系統(tǒng)的介紹，以便我們?cè)诮窈蟮膶W(xué)習(xí)和研究中能夠把握象征人類(lèi)學(xué)流派。

一、象征人類(lèi)學(xué)的理論背景

20世紀(jì)60年代，筆者認(rèn)為可以把這個(gè)時(shí)間看成是人類(lèi)學(xué)界具有劃時(shí)代意義的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。原因在于1960年以后的30年間，世界格局發(fā)生了劇烈變動(dòng)，殖民地紛紛獨(dú)立，獲得自己的。在西方國(guó)家內(nèi)部，經(jīng)濟(jì)危機(jī)、種族糾紛、都市秩序的惡化等的出現(xiàn)，給人們的生活帶來(lái)了許多不利影響。紛亂的變動(dòng)，促使人類(lèi)學(xué)者重新思考學(xué)科的人文價(jià)值、研究取向和思想方法，使得人類(lèi)學(xué)學(xué)科內(nèi)部的各個(gè)分支領(lǐng)域思想異常活躍，新觀念、新方法、新學(xué)派層出不窮，如象征人類(lèi)學(xué)、解釋人類(lèi)學(xué)、文化生態(tài)學(xué)、結(jié)構(gòu)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、實(shí)踐理論和反思人類(lèi)學(xué)等，形成了一個(gè)“百花齊放”的理論多元時(shí)代。但是，在這繁榮景象的背后，人類(lèi)學(xué)者對(duì)各理論之間“劃定派別的界限”卻莫衷一是，感覺(jué)學(xué)派陣營(yíng)逐漸淡化，難以再像從前那樣進(jìn)行斷代式的學(xué)派分析了。正如人類(lèi)學(xué)家?jiàn)W特納在《60年代以來(lái)的人類(lèi)學(xué)理論》一文中所說(shuō)：“雖然過(guò)去人類(lèi)學(xué)從來(lái)也沒(méi)有以單一的范式統(tǒng)一過(guò)，但是至少當(dāng)時(shí)有一些大的理論可供學(xué)者相互攻擊。現(xiàn)在，即使是這樣的討論，學(xué)者們也對(duì)之淡漠了。我們不再互相謾罵。我們不再以派別來(lái)劃定我們之間的界限，或者說(shuō)即使我們能夠劃定派別的界限，也不知如何為自己定位?！痹斐蛇@種“不知如何為自己定位”的理論多元化的局面，究其原因正是結(jié)構(gòu)主義后人類(lèi)學(xué)者失去對(duì)大范式的信任的表現(xiàn)。筆者曾經(jīng)試圖把象征人類(lèi)學(xué)與解釋人類(lèi)學(xué)、符號(hào)人類(lèi)學(xué)截然分開(kāi)，想在它們之間劃上一道清晰的界限，但最終歸于徒勞，其原因就在于它們的對(duì)立淡化了，相互之間是一種“你中有我，我中有你”的狀態(tài)，只是彼此仍有些差異，但很難再把它們劃分清楚。

20世紀(jì)60～70年代的10年間，列維一施特勞斯的結(jié)構(gòu)人類(lèi)學(xué)席卷歐美人類(lèi)學(xué)界。結(jié)構(gòu)人類(lèi)學(xué)依靠抽象推理，把人文現(xiàn)象全部歸結(jié)為深層文化語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，對(duì)人類(lèi)學(xué)田野工作中見(jiàn)到的豐富現(xiàn)象無(wú)計(jì)可施。這個(gè)學(xué)派很快就面對(duì)一個(gè)來(lái)自人類(lèi)學(xué)內(nèi)部的挑戰(zhàn)。一批以“后結(jié)構(gòu)主義”為理論追求的學(xué)者，在列維一施特勞斯出版他的大作不久，就提出了一大批有關(guān)人類(lèi)學(xué)研究原旨的問(wèn)題：我們的學(xué)術(shù)使命是推理，還是參與社會(huì)中的文化感知?人文現(xiàn)象的基本特質(zhì)是豐富的表象，還是深層的無(wú)意識(shí)結(jié)構(gòu)?人類(lèi)學(xué)者從事的職業(yè)是具體的田野工作，還是書(shū)齋式的思辨?

這一系列問(wèn)題的提出，促使人類(lèi)學(xué)者對(duì)自身的實(shí)踐與職業(yè)進(jìn)行了反思，在某些極端的情況下造成了認(rèn)識(shí)論虛無(wú)主義的流行，誘使一批學(xué)者落人空談，忘卻了“后結(jié)構(gòu)問(wèn)題”的原意。所幸的是，自結(jié)構(gòu)人類(lèi)學(xué)提出之后，另一批不十分愿意提倡“主義”的人類(lèi)學(xué)者，就已開(kāi)始另一番實(shí)驗(yàn)。漂離歐洲大陸之外的英美人類(lèi)學(xué)家，潛心于人類(lèi)符號(hào)體系與儀式行為的研究，通過(guò)對(duì)人類(lèi)心靈及社會(huì)格局的深入探究，為人文類(lèi)型的知識(shí)寶庫(kù)提供了一個(gè)全新的視野?，F(xiàn)在，人類(lèi)學(xué)者公認(rèn)這些新一代大師代表了人類(lèi)學(xué)的“象征論”時(shí)代。埃德蒙特?羅納德?利奇、維克多?特納、瑪麗?道格拉斯與克利福德?格爾茲等，便被認(rèn)為是象征人類(lèi)學(xué)主要代表人物。

二、象征人類(lèi)學(xué)的理論源流

文化人類(lèi)學(xué)對(duì)于象征的研究最早可以追溯到19世紀(jì)中葉，當(dāng)時(shí)的一些人類(lèi)學(xué)先驅(qū)就對(duì)象征問(wèn)題作過(guò)分析。在之后的一百多年的時(shí)間里，又有一批學(xué)者陸陸續(xù)續(xù)地受到許多理論流派的影響，直到20世紀(jì)60年代才逐漸形成了以象征為研究對(duì)象的象征人類(lèi)學(xué)理論。因此，象征人類(lèi)學(xué)的源流較多，具體來(lái)說(shuō)有：

1.理論源流一：赫爾茲的《右手的優(yōu)越》

20世紀(jì)初，法國(guó)人類(lèi)學(xué)家赫爾茲(RobertHertz。1882～1915)開(kāi)創(chuàng)了象征人類(lèi)學(xué)的研究，這主要反映在其代表作《右手的優(yōu)越》一書(shū)中。該書(shū)被認(rèn)為是第一本系統(tǒng)地研究象征問(wèn)題的人類(lèi)學(xué)著作。赫爾茲的貢獻(xiàn)主要有兩點(diǎn)：

一是系統(tǒng)地研究了人的左右手所象征的社會(huì)含義。赫爾茲發(fā)現(xiàn)在人類(lèi)世界里，不論東方還是西方，自古以來(lái)就存在的一種習(xí)俗：人們賦予右手更多的工作，相應(yīng)地以右手為主而進(jìn)行活動(dòng)的人均被視為正常；反之，左手常處于輔助的地位，而以左手為主進(jìn)行活動(dòng)的人常被鄙視或打人另類(lèi)。這一事實(shí)雖然遍布全世界，但卻未被前人所重視。他從解剖學(xué)和遺傳學(xué)上進(jìn)行考察，認(rèn)為，解剖學(xué)沒(méi)有提供人類(lèi)天生擅長(zhǎng)使用右手的證據(jù)。從人腦與人的雙手關(guān)系來(lái)看，解剖學(xué)至多只能指出，人的雙手具有同樣的發(fā)展?jié)摿?。同樣在遺傳學(xué)上，也很難找到使用右手或左手與父母的相關(guān)例子。一般來(lái)說(shuō)，那些極少數(shù)使用左手的人，其祖先幾代多是使用右手。因此，他認(rèn)為，人類(lèi)喜歡用右手的傾向是身體外部的因素起著主要的作用。更具體講，就是社會(huì)的價(jià)值觀、社會(huì)的集體觀念或集體意識(shí)決定的。

二是提出了富有啟發(fā)意義的解釋。例如，原始人將整個(gè)宇宙分成二元對(duì)立的兩部分，社會(huì)與宇宙都分為兩個(gè)側(cè)面，一方面是神圣的、尊貴的、重要的，另一方面是世俗的、普通的；一方面是強(qiáng)有力的與生機(jī)勃勃的男性一側(cè)，另一方面是弱小的與被動(dòng)的女性一側(cè)；與此相對(duì)應(yīng)的就是右的一側(cè)與左的一側(cè)。又如，新西蘭的毛利人就將宇宙分為男性部分與女性部分，男性部分包括東方、男性氣概、父系血統(tǒng)、創(chuàng)造力等；女性部分則是由西方、惡、死等要素構(gòu)成。在他們看來(lái)，男為圣、女為俗；男女所從事的工作與活動(dòng)也有嚴(yán)格的劃分，絕對(duì)不允許混淆。雖然這些解釋未必都是正確的，但是，卻推動(dòng)了后人的進(jìn)一步探索。

2.理論源流二：懷特的新進(jìn)化論

20世紀(jì)40年代，萊斯利?懷特對(duì)象征文化進(jìn)行了深入的探索，他認(rèn)為整個(gè)世界由三個(gè)領(lǐng)域組成，即無(wú)生命的物理領(lǐng)域、有機(jī)物現(xiàn)象構(gòu)成的生物領(lǐng)域和由符號(hào)使用構(gòu)成的文化領(lǐng)域。文化就是人們?yōu)榱松嫦氯ザm應(yīng)自然界的一種機(jī)制，而沒(méi)有符號(hào)和象征就不會(huì)有文化的產(chǎn)生。文化的主要特征是符號(hào)，使用符號(hào)則是人與其他動(dòng)物的根本區(qū)別。

3.理論源流三：涂爾干的集體表象

法國(guó)社會(huì)學(xué)年刊派的涂爾干有對(duì)社會(huì)和象征

的密切關(guān)系的論述。在《宗教生活的基本形式》一書(shū)中，涂爾干早已論述了觀念、象征與宗教儀式表現(xiàn)的社會(huì)情景和生活經(jīng)歷，認(rèn)為宗教觀念產(chǎn)生的真正和唯一的淵源就是社會(huì)，圖騰崇拜的對(duì)象或神圣事物只不過(guò)是社會(huì)力量的象征。他還在《社會(huì)分工論》中提出了“集體表象”的概念，用以描述社會(huì)生活中觀念與社會(huì)的聯(lián)系，探索個(gè)人如何在集體表象中感受自己的集體認(rèn)同和責(zé)任。涂爾干認(rèn)為，由于象征和集體表象迫使人們服從與人的本能格格不入的行為和思想規(guī)則，因此沒(méi)有象征和集體表象，社會(huì)情感便不可能存在，社會(huì)團(tuán)結(jié)也難以維系。

4.理論源流四：弗洛伊德的《夢(mèng)的解析》

象征人類(lèi)學(xué)也十分注重從象征的個(gè)人介入、播化、類(lèi)比、隱喻、聯(lián)想等概念中汲取養(yǎng)分。從一定意義上講，弗洛伊德的啟發(fā)頗大。他在《夢(mèng)的解析》一書(shū)中提出“聯(lián)想”、“濃縮”、“易位”、“圖現(xiàn)”等術(shù)語(yǔ)，認(rèn)為夢(mèng)的構(gòu)成因素主要是意象和象征，意象和象征是夢(mèng)的“組織焦點(diǎn)”或“節(jié)點(diǎn)”。象征人類(lèi)學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，類(lèi)似于夢(mèng)的“組織焦點(diǎn)”和“節(jié)點(diǎn)”的分析，只不過(guò)它更強(qiáng)調(diào)“組織焦點(diǎn)”和“節(jié)點(diǎn)”的社會(huì)性。例如，特納運(yùn)用結(jié)構(gòu)、反結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)三段法辨別儀式情景中的主要象征因素，其分析既有涂爾干的社會(huì)結(jié)構(gòu)理論的影子，也與弗洛伊德的釋夢(mèng)如出一轍。又如，格爾茲通過(guò)巴厘島表達(dá)男子稱(chēng)雄夢(mèng)想的斗雞習(xí)俗的研究，表現(xiàn)巴厘社會(huì)的地位觀，也表現(xiàn)了個(gè)人行為驅(qū)動(dòng)力的特點(diǎn)，綜合了涂爾干和弗洛伊德的影響。

5.理論源流五：列維一施特勞斯的結(jié)構(gòu)人類(lèi)學(xué)

列維一施特勞斯對(duì)象征和文化的獨(dú)立性的看法，還有埃文思一普里查德(EP)的晚年著作，以及利奇的《緬甸高地的政治制度》(1954年)對(duì)列維一施特勞斯結(jié)構(gòu)人類(lèi)學(xué)的宣揚(yáng)和他自己對(duì)象征體系的分析，均被后來(lái)的后輩吸收，以象征人類(lèi)學(xué)的新形式出現(xiàn)。所不同的是，這些后輩們把文化看成由人定義和操作的符號(hào)體系，而不是像結(jié)構(gòu)功能論那樣看成帶有本體性的制度結(jié)構(gòu)。道格拉斯和特納就借重涂爾干原始分類(lèi)的圣俗對(duì)立邏輯和列維一施特勞斯的兩元對(duì)立思想，將其發(fā)展成強(qiáng)調(diào)分類(lèi)、儀式和象征的社會(huì)整合作用的象征人類(lèi)學(xué)。道格拉斯解釋了分類(lèi)邏輯對(duì)人們行為的重要意義(人無(wú)序不立)。特納提出象征符號(hào)不僅是意義載體，而且直接參與或促成社會(huì)行動(dòng)。這一派里的美國(guó)人類(lèi)學(xué)家施耐德則提出了象征的結(jié)構(gòu)組織和核心符號(hào)等問(wèn)題，因而更接近列維一施特勞斯的深層結(jié)構(gòu)。但他們都比列維一施特勞斯更強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)者對(duì)象征符號(hào)的操作，即將象征符號(hào)作為社會(huì)整合的意識(shí)形態(tài)工具。而格爾茲雖然屬于象征人類(lèi)學(xué)陣營(yíng)，但他的思想?yún)s更多地受到韋伯的理解社會(huì)學(xué)、赫斯科維茨的文化相對(duì)論和懷特的文化符號(hào)論的影響。格爾茲針對(duì)列維―施特勞斯而主張文化的作用和傳承機(jī)制都不在內(nèi)心而在外界的象征符號(hào)和風(fēng)范。

可見(jiàn)，象征人類(lèi)學(xué)是一個(gè)包容若干不同傾向的大理論框架，它從結(jié)構(gòu)主義中脫胎，但給人類(lèi)學(xué)帶來(lái)了新的元素。

三、象征人類(lèi)學(xué)的基本理論與方法

象征人類(lèi)學(xué)在本質(zhì)上講就是把文化當(dāng)成象征符號(hào)體系加以探討的人類(lèi)學(xué)。嚴(yán)格地講，象征人類(lèi)學(xué)這個(gè)名詞代指的不是分支學(xué)科，而是人類(lèi)學(xué)中的某種研究取向和理論流派。象征人類(lèi)學(xué)家們認(rèn)為文化不是封閉在人們頭腦里的東西，而是體現(xiàn)在具體的公共符號(hào)上的體系。所謂“公共符號(hào)”指物、事項(xiàng)、關(guān)系、活動(dòng)、儀式、時(shí)間等，是處在同一共同體的人賴(lài)以表達(dá)世界觀、價(jià)值觀和社會(huì)性的交流媒體。人類(lèi)學(xué)界對(duì)于“公共符號(hào)”如何表述人的存在提出了不同看法。

象征人類(lèi)學(xué)家關(guān)注文化的意義，主張人類(lèi)學(xué)的任務(wù)在于透視和理解被研究者的觀念與象征形態(tài)。借用格爾茲的話說(shuō)，對(duì)他們而言，象征是意義的“濃縮形式”，或多種意義的聯(lián)想。象征滲入社會(huì)生活的各層面，用簡(jiǎn)單的“功能解釋”無(wú)法揭開(kāi)它的奧秘。因而，象征人類(lèi)學(xué)所關(guān)心的，并非是象征在社會(huì)中的實(shí)際功用，而是超出“社會(huì)結(jié)構(gòu)”的獨(dú)立的體系，是不同象征之間及象征與其所表示的意義之間的聯(lián)系本身。象征人類(lèi)學(xué)研究的目的，在于揭示象征如何結(jié)合成體系，揭示象征如何影響社會(huì)行為者的世界觀、精神與感知。

到底什么是象征呢?國(guó)外學(xué)者尼達(dá)姆舉例說(shuō)：“這是薔薇花”這種表述看來(lái)是確認(rèn)一個(gè)千真萬(wàn)確的事實(shí)，然而若從其象征意義來(lái)加以解釋?zhuān)筒患兇馐鞘聦?shí)了。當(dāng)我們看到一朵薔薇花時(shí)，當(dāng)然可以從植物學(xué)出發(fā)去定義。但是，假定這朵薔薇花是用于象征意義的，那么，“這是薔薇花”這種純?nèi)皇聦?shí)性的表述就是毫無(wú)意義的。因?yàn)樗徒o愛(ài)人的薔薇表示火熱的愛(ài)情；置于棺木上的薔薇花表示沉痛的哀思；徽章上的薔薇具有特定意義；廣告中的薔薇則另有象征。因此，“這是薔薇花”這種表述在很多情況下與簡(jiǎn)單事實(shí)的確認(rèn)截然相反。于是，一種表述所表達(dá)的意義是不是有擴(kuò)展的可能性，其來(lái)龍去脈與含意是什么，以及懷疑的產(chǎn)生(即新的意義的發(fā)現(xiàn))等，這些都是與象征人類(lèi)學(xué)密切相關(guān)的問(wèn)題。因此，象征是人類(lèi)表達(dá)社會(huì)情感、人生觀、價(jià)值觀和世界觀的一種重要的符號(hào)方式。

象征人類(lèi)學(xué)的核心概念是“意義”與“象征”?！耙饬x”與“象征”兩個(gè)概念的關(guān)系是：無(wú)論什么物體、行為、事件、語(yǔ)言，成為某種意義之媒介物的即是象征。但是，象征只有在不同文化場(chǎng)合才能成立而不能在同一文化場(chǎng)合，因此，意義并不內(nèi)在于象征，象征與意義的結(jié)合，并非原本事實(shí)。這是一個(gè)基本原則。例如，郭沫若在《爐中煤》一詩(shī)中，用“爐中煤”象征“眷戀祖國(guó)的情緒”，并不是眷戀祖國(guó)的情緒這一意義作為內(nèi)在的必然一定要與爐中燃燒著的煤的形象之上。

在象征人類(lèi)學(xué)的代表人物中，觀點(diǎn)不一致是常見(jiàn)的。例如，格爾茲與特納之間存在長(zhǎng)期的爭(zhēng)論，前者認(rèn)為，象征體系本身是文化，而文化即為社會(huì)現(xiàn)實(shí)與集體表象的綜合；后者則認(rèn)為，人類(lèi)學(xué)者仍然有必要區(qū)分象征與象征的社會(huì)功能，從象征的“反結(jié)構(gòu)”中探索社會(huì)凝聚力生成的原理。試圖將英國(guó)社會(huì)人類(lèi)學(xué)進(jìn)行新綜合的道格拉斯則獨(dú)辟蹊徑，以日常生活的儀式為象征，探討社會(huì)分類(lèi)如何通過(guò)道德格局的確立來(lái)增強(qiáng)自身的力量。

作為“后結(jié)構(gòu)人類(lèi)學(xué)”之一種，象征人類(lèi)學(xué)克服了結(jié)構(gòu)人類(lèi)學(xué)的“人類(lèi)象征結(jié)構(gòu)一元論”的局限性。象征研究最早由結(jié)構(gòu)主義者列維―施特勞斯開(kāi)始的，他把文化看作象征體系，但他注重的是具有泛人類(lèi)普遍性的認(rèn)知范疇，而象征人類(lèi)學(xué)注重的是象征的文化多樣性與社會(huì)意義。在進(jìn)行象征分析時(shí)，結(jié)構(gòu)主義者采用客位研究法探討“無(wú)意識(shí)模式”，而“后結(jié)構(gòu)”的象征人類(lèi)學(xué)者強(qiáng)調(diào)采用主位方法，從被研究者的角度解釋象征，是一種對(duì)“有意識(shí)模式”的研究。象征人類(lèi)學(xué)者認(rèn)為，象征并不具有全人類(lèi)的一致性，不同的民族文化有著不同的象征符號(hào)體系，這些象征體系是不同的民族或群體對(duì)其所處的世界的不同理解。例如梅、蘭、竹、菊在中國(guó)文化中，具有象征“君子”高潔品格的意義，而在其他文化中并無(wú)此意義。因此，人類(lèi)學(xué)者想要了解一種文化，必須先把自己放在該文化的基點(diǎn)上，理

解象征之間的關(guān)系以及象征在被研究者的舉止和思考中的地位。也就是說(shuō)，象征的意義在于它們是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)事實(shí)的中介，人們通過(guò)象征對(duì)外部世界及其變化進(jìn)行自我調(diào)適。

因此，我們可以對(duì)象征的特點(diǎn)作一個(gè)簡(jiǎn)明的概括：第一，象征具有兩極性。象征必須具備用于象征的事物和象征所表達(dá)的意義這兩極。用于象征的事物往往具有自然性特點(diǎn)，與屬于感情方面的人類(lèi)體驗(yàn)有關(guān)，象征所表達(dá)的意義往往是社會(huì)組織的原則、社會(huì)固有的道德規(guī)范和價(jià)值觀念，以及某些其他思想觀念。第二，象征具有多義性。多義性指的是每一個(gè)象征都是以最簡(jiǎn)明的形式來(lái)代表許多事情。第三，象征具有綜合性。綜合性指的是對(duì)彼此矛盾或相異的觀念和事物的某種統(tǒng)合。象征人類(lèi)學(xué)者的研究任務(wù)說(shuō)得簡(jiǎn)單一點(diǎn)，就是去揭示這種象征表達(dá)的意義，揭示這種表達(dá)意義的多義性，以及昭示這些多義性所具有的統(tǒng)合性。

四、主要代表人物的簡(jiǎn)介與思想

1.利奇

對(duì)象征人類(lèi)學(xué)作出重要貢獻(xiàn)的人類(lèi)學(xué)家首先是英國(guó)的埃德蒙特?羅納德?利奇(1910～1989)。他早年在劍橋大學(xué)學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)。1933年大學(xué)畢業(yè)后到一家貿(mào)易公司中國(guó)分公司任職，但不久辭職回國(guó)，成為馬林諾夫斯基的學(xué)生。1939年起開(kāi)始研究緬甸的克欽人，然后參軍(駐緬甸)。1946年擔(dān)任倫敦大學(xué)講師，次年獲得博士學(xué)位。1953年起獲得劍橋大學(xué)社會(huì)人類(lèi)學(xué)教授，1971～1975年任英國(guó)皇家人類(lèi)學(xué)研究所所長(zhǎng)，1975年被授予爵士爵位。主要著作有1954年的《緬甸高原的政治體制》、1961年的《普艾里亞：一個(gè)錫蘭村莊》、1970年的《列維―斯特勞斯》以及1975年的《文化與交流》。利奇的象征人類(lèi)學(xué)思想主要集中在他對(duì)神話、巫術(shù)、宗教、儀式等方面的研究。

第一，利奇區(qū)分了符號(hào)與象征的關(guān)系。他認(rèn)為，符號(hào)表達(dá)了一種內(nèi)在的關(guān)系，它與它所表達(dá)的事物屬于同一個(gè)文化背景，是一種轉(zhuǎn)喻關(guān)系。例如用皇冠代表王權(quán)；而象征則代表了屬于不同文化背景下的事物。例如在《圣經(jīng)》中，蛇在伊甸園里是邪惡的象征，但蛇的動(dòng)物學(xué)語(yǔ)境與邪惡則沒(méi)有任何關(guān)系，所以，這僅僅是一種隱喻關(guān)系。

第二，利奇認(rèn)為，在社會(huì)結(jié)構(gòu)分析方法論中，象征被看成社會(huì)種類(lèi)的反映。例如，宗教儀式就表示了“社會(huì)結(jié)構(gòu)”。利奇同意斯特勞斯關(guān)于人類(lèi)思維結(jié)構(gòu)本質(zhì)上是二元對(duì)立的觀點(diǎn)，認(rèn)為那些不能夠被明確劃分為二元對(duì)立的某一極事物就成了禁忌。禁忌來(lái)源于焦慮，而焦慮則是因?yàn)椴荒軌虬涯骋皇挛锩鞔_地劃分到某一類(lèi)別，于是就把他們列為禁忌。例如，圖騰既屬于自然物種，又屬于人類(lèi)社會(huì)的范疇，是人類(lèi)的祖先，所以，圖騰也就成了禁忌。

第三，儀式在利奇的人類(lèi)學(xué)思想中也占有重要的地位。儀式是用來(lái)表示在結(jié)構(gòu)系統(tǒng)當(dāng)中作為一個(gè)社會(huì)人的個(gè)體的地位，在這個(gè)系統(tǒng)當(dāng)中發(fā)現(xiàn)自己是一個(gè)時(shí)間意義上的存在物。這就是說(shuō)，儀式并不是像先前的人類(lèi)學(xué)家所說(shuō)的那樣是用來(lái)描述出現(xiàn)神圣場(chǎng)所的社會(huì)行動(dòng)，而是用來(lái)彰顯一個(gè)人的社會(huì)地位的象征系統(tǒng)。利奇反對(duì)馬林諾夫斯基的觀點(diǎn)。馬林諾夫斯基認(rèn)為，凡是社會(huì)行動(dòng)的背后都有其行動(dòng)的目的，這種目的就是用來(lái)滿足人們的基本需求。而利奇認(rèn)為，這種與需求相配的社會(huì)行動(dòng)在日常生活中并不多見(jiàn)?？藲J人種稻子當(dāng)然有為了解決“饑餓”需求利用簡(jiǎn)單的農(nóng)具從事勞動(dòng)，然而，克欽人的勞動(dòng)還有其他含義：克欽人是按照他們傳統(tǒng)的勞動(dòng)程序來(lái)從事生產(chǎn)勞動(dòng)的，在這樣的勞動(dòng)習(xí)俗過(guò)程中，有許多在我們外人看起來(lái)是無(wú)足輕重的裝飾品，是沒(méi)有什么功能的習(xí)俗，它也許只是一種點(diǎn)綴。但恰恰是這種不必要的點(diǎn)綴才使得克欽人的勞動(dòng)成為一種真正的克欽人的勞動(dòng)，而不僅僅是出于功能目的的勞動(dòng)。所以，習(xí)俗對(duì)于生活在這個(gè)習(xí)俗當(dāng)中的個(gè)人來(lái)說(shuō)，這些習(xí)俗事實(shí)就成了他在這個(gè)社會(huì)中的人際交往的整體體系的一部分，成為一種象征活動(dòng)和一種表征。

第四，神話是對(duì)儀式的補(bǔ)充，神話包含儀式，儀式同時(shí)也包含神話。利奇認(rèn)為，神話是一種以詞語(yǔ)的方式“說(shuō)出了”一種陳述，而這與儀式行動(dòng)所作的陳述有著相同的內(nèi)容。文化也是如此，這三者本質(zhì)上是一致的。例如，結(jié)婚文化，克欽女子在結(jié)婚時(shí)要帶頭巾、留短發(fā)、不戴帽子，而英國(guó)的女子則穿婚紗、戴戒指。這中間的文化形式雖然不同，但是其象征意義是一樣的，那就是：女子都存在著社會(huì)地位的改變，頭巾(戒指)成了女子社會(huì)地位的一種陳述。

2.特納

如果說(shuō)利奇是從結(jié)構(gòu)主義到象征主義的轉(zhuǎn)折人物的話，那么特納的儀式研究則把象征主義推向了一個(gè)新的境界。維克多?特納(Victor Turner)被認(rèn)為是戲劇論象征主義者，他是蘇格蘭人，是曼徹斯特學(xué)派成員之一，1964年加入美國(guó)籍。特納受涂爾干社會(huì)學(xué)的影響，側(cè)重從儀式的象征解釋中去把握社會(huì)秩序的再生產(chǎn)。代表作為《儀式過(guò)程：結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)》(1969)，另外還有《一個(gè)非洲社會(huì)的分裂與延續(xù)：恩丹布農(nóng)村生活的研究》(1957)、《從儀式到劇場(chǎng)：人類(lèi)游戲的嚴(yán)肅性》(1957)等。利奇重視從結(jié)構(gòu)論角度研究象征的理論，而特納的重點(diǎn)是把象征作為動(dòng)員、驅(qū)使人們采取行動(dòng)的原動(dòng)力加以研究。特納所關(guān)注的不僅是邏輯構(gòu)圖，還包括動(dòng)態(tài)象征性。因?yàn)?，他通過(guò)對(duì)治療禮儀中的禮儀象征研究，深刻認(rèn)識(shí)到象征所具有的作用。

第一，特納對(duì)利奇等人的社會(huì)結(jié)構(gòu)觀持有異議。作為格拉克曼的傳人，他很擅長(zhǎng)曼徹斯特學(xué)派的沖突與意識(shí)研究。他認(rèn)為，社會(huì)一方面是由有秩序的社會(huì)關(guān)系及規(guī)范范圍內(nèi)的結(jié)構(gòu)領(lǐng)域構(gòu)成，另一方面是由超越公共紐帶和地位、身份差異的反結(jié)構(gòu)(或反社區(qū)狀態(tài))構(gòu)成的。社會(huì)結(jié)構(gòu)充滿著沖突和分裂，而社會(huì)結(jié)構(gòu)之所以始終是完整的，儀式在其中起著社會(huì)平衡和穩(wěn)定的作用。由此，他展開(kāi)了大量的政治儀式研究，力圖從儀式的象征森林中獲得對(duì)政治結(jié)構(gòu)的理解。這一研究在《一個(gè)非洲社會(huì)的分裂與延續(xù)》中就開(kāi)始了。

第二，關(guān)于象征，特納認(rèn)為，是自然的代表具有類(lèi)似性質(zhì)的或思想上或?qū)嶋H上有關(guān)聯(lián)的事物，但必須將符號(hào)與象征加以區(qū)分，符號(hào)是一種已知事物的類(lèi)似代表，象征相對(duì)而言是一種對(duì)未知事物的表達(dá)。人類(lèi)學(xué)家的任務(wù)就是要揭示這些未知事物的含義。特納將象征的性質(zhì)分為兩極：一極是“生物學(xué)現(xiàn)象”的象征代表物，它與一般的人類(lèi)情感體驗(yàn)有關(guān)；另一極是與“道德規(guī)范的價(jià)值”有關(guān)。這兩極象征又都具有多義性與統(tǒng)合性。所謂多義性(又稱(chēng)濃縮性)指的是每個(gè)象征都以最簡(jiǎn)明的形式來(lái)代表許多事情；而統(tǒng)合性指的是象征對(duì)彼此矛盾或相異的觀念和事物的某種統(tǒng)合。一般來(lái)講，越主要的象征越具有多義性與統(tǒng)合性。因此，象征就是人的生存的基本需要和人共同的道德價(jià)值觀的結(jié)合，是人愿望的表達(dá)。另外，這兩極并不單純地屬于靜態(tài)認(rèn)識(shí)的范疇，它們也會(huì)發(fā)生變化，產(chǎn)生逆轉(zhuǎn)，“生物性指示對(duì)象”可能會(huì)變得高尚，規(guī)范性?xún)r(jià)值也可能會(huì)帶有感彩。

第三，對(duì)于行為的象征性及社會(huì)功效，特納在《儀式過(guò)程》中給予了全面的闡釋。此前，范?蓋

納普在其名著《通過(guò)儀式》一書(shū)中已經(jīng)精辟地分析了儀式的三重模式：分離、過(guò)渡和融合。從一個(gè)群體過(guò)渡到另一個(gè)群體，從一種狀態(tài)過(guò)渡到另外一種狀態(tài)，儀式就是確認(rèn)這樣的過(guò)渡和轉(zhuǎn)變。特納有了更多的發(fā)展，這就是儀式和象征的結(jié)合。他認(rèn)為，過(guò)渡儀式與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間存在一種功能關(guān)系，它們是“社會(huì)的戲劇”，是人類(lèi)學(xué)家觀察社會(huì)的“劇場(chǎng)”。而象征，就是把身體的、道德的、政治經(jīng)濟(jì)的力量變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的手段，這種象征在體現(xiàn)人生轉(zhuǎn)折的臨界狀態(tài)中，或者在社會(huì)遇到歷史危機(jī)時(shí)，都可以特別明顯地發(fā)現(xiàn)?？梢?jiàn)，象征的存在是有其時(shí)間限制的，是可以隨社會(huì)的變化而改變其意義的，或者在社會(huì)變化之后，一些被忘記的象征，又被賦予了完全不同于過(guò)去的意義。這是因?yàn)?，象征在治療的禮儀中可以發(fā)揮力量，同時(shí)也可以在危機(jī)的時(shí)代使社會(huì)團(tuán)結(jié)抗敵，產(chǎn)生一種一體感。

第四，特納雖然主要研究表達(dá)未知的象征，但并未忽視對(duì)表達(dá)已知事物的符號(hào)的研究。他并不強(qiáng)調(diào)符號(hào)作為意義載體和世界觀載體的角色，而是將它們看成社會(huì)過(guò)程的因子。這些因子在一定環(huán)境下以各種可能的方式任意組合，導(dǎo)致社會(huì)轉(zhuǎn)型。

3.道格拉斯

另一位重要的象征人類(lèi)學(xué)的代表人物是出生于意大利的女文化人類(lèi)學(xué)瑪麗?道格拉斯(MaryDoudas，1921～)。她曾經(jīng)在倫敦一個(gè)修道院讀小學(xué)和中學(xué)，后進(jìn)入牛津大學(xué)學(xué)習(xí)，1943年獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位。戰(zhàn)后返回牛津大學(xué)，她跟隨埃文斯一普里查德學(xué)習(xí)社會(huì)人類(lèi)學(xué)，同時(shí)前往比利時(shí)所屬的剛果殖民地的萊利人那里做田野調(diào)查，1951年獲得博士學(xué)位。1951～1977年在牛津、倫敦大學(xué)教學(xué)，1977～1988移居美國(guó)到西北大學(xué)、普林斯頓大學(xué)教書(shū)，1988年返回英國(guó)定居至今。主要著作有：1963年的《卡塞的萊利人》、1966年的《潔凈與危險(xiǎn)》、1970年的《自然的象征》、1982年《風(fēng)險(xiǎn)與文化》、1986年的《制度如何思考》以及1996年的《思維類(lèi)型》等。道格拉斯的研究基本上都是集中在人類(lèi)社會(huì)的象征現(xiàn)象上。關(guān)于“潔凈與骯臟”的研究，是她最重要的象征人類(lèi)學(xué)思想。

第一，通過(guò)對(duì)舊約圣經(jīng)的解讀，她認(rèn)為，凡禁忌物都帶有兩義性因而無(wú)法明確歸類(lèi)的東西。在舊約《利未記》中，耶和華對(duì)摩西以及亞倫說(shuō)：“你們曉諭以色列人：在地上一切走獸中可吃的，乃是以下這些東西，凡碲分兩翼反芻的走獸你們都可以吃；但是，駱駝不可以吃，因?yàn)樗雌c但不分碲，豬因?yàn)轫诜謨砂陞s不反芻，也不可以吃。這些走獸的肉，你們不可吃，死了你們也不可摸，它們都不干凈。水中可吃的，乃是這些：凡在水里、海里、河里，有鰭有鱗的都可以吃，無(wú)鰭無(wú)鱗的都不干凈。凡有并用四足爬行的動(dòng)物，你們也都不要碰?！睂?duì)于這段話，道格拉斯結(jié)合舊約《創(chuàng)世紀(jì)》的觀點(diǎn)，認(rèn)為，如果把整個(gè)宇宙分為三個(gè)層次――大地、海洋以及天空，那么，利未記則采用了這種分類(lèi)，并分別給每一領(lǐng)域以適當(dāng)?shù)膭?dòng)物生活，任何一種動(dòng)物如果不能被歸為陸地、海洋或天空中的一種，不管它是介于兩類(lèi)之間的動(dòng)物，還是缺少任何一類(lèi)明確特征的動(dòng)物，只要它被這個(gè)領(lǐng)域所排斥，它就是不正常的動(dòng)物，是骯臟的動(dòng)物，是對(duì)神圣的褻瀆，因而是不可食用的動(dòng)物。這樣就可以成為一種禁忌物。

第二，不僅動(dòng)物的分類(lèi)是這樣，人類(lèi)各種事物乃至社會(huì)秩序的分類(lèi)也是可以從骯臟與潔凈這個(gè)角度來(lái)分析的。在她看來(lái)，東西的骯臟與潔凈實(shí)際上取決于人類(lèi)的分類(lèi)系統(tǒng)，也就是人類(lèi)對(duì)于某物的“處置”，也就是某物在該體系中的“位置”。例如，衣服上的菜葉、地毯上的紙屑、餐桌上的鞋子就被認(rèn)為是臟的，會(huì)產(chǎn)生本能的討厭?？雌饋?lái)似乎這些東西就是臟的，其實(shí)不然，因?yàn)檫@些東西如果分別放在盤(pán)子里、桶子里以及地上就不是臟的了，而且會(huì)很舒服。所以，潔凈與骯臟取決于分類(lèi)體系以及事物在該體系中的位置。這就產(chǎn)生了社會(huì)秩序。

第三，骯臟與潔凈就是一種象征體系。在社會(huì)秩序體系中，骯臟的都是未被這個(gè)社會(huì)秩序所包容的事物或現(xiàn)象，相對(duì)應(yīng)的，哪里沒(méi)有骯臟哪里就有秩序。同時(shí)錯(cuò)誤的以及不道德的東西也是骯臟的。

第四，儀式與現(xiàn)代性的關(guān)系不十分密切。一般學(xué)者認(rèn)為，儀式以及儀式所承載的象征是空洞的形式主義，現(xiàn)代人將更加理性，而原始人或生活在部落中的非西方人則更盲從、更輕信、更宗教，因而也就更注重儀式化?？墒堑栏窭拐J(rèn)為，這兩者沒(méi)有必然的關(guān)系，重視儀式的不一定就是原始民族或部落，反之，注重理性的民族也不一定就是現(xiàn)代性民族。例如，南非的俾格米人，根本不具備所謂的“現(xiàn)代性”，也同樣沒(méi)有什么儀式活動(dòng)，他們同樣“世俗”得很。反過(guò)來(lái)，新教改革以后，現(xiàn)代人(尤其是基督教徒)不再?gòu)?qiáng)調(diào)外在的儀式而注重內(nèi)在的體驗(yàn)，這就意味著信徒們現(xiàn)在的信仰在很大程度上脫離了日常行為，這也不等于說(shuō)現(xiàn)代人的宗教意識(shí)淡薄。

4.格爾茲

格爾茲是象征人類(lèi)學(xué)研究行列的一員，也可以說(shuō)是這個(gè)行列中最為顯赫的大師級(jí)人物，他把象征人類(lèi)學(xué)推向了頂峰。格爾茲于1926年8月23日出生于美國(guó)加利福尼亞州舊金山市的一個(gè)土木建筑工程師的中產(chǎn)階層家庭。他3歲時(shí)因父母離婚，而被收養(yǎng)并一直生活在加利福尼亞州北部的一個(gè)鄉(xiāng)間的養(yǎng)父母家中。二戰(zhàn)后，就學(xué)于俄亥俄州的安帝奧克學(xué)院學(xué)習(xí)文學(xué)與哲學(xué)，1950年畢業(yè)并獲得了該校的哲學(xué)學(xué)士。此后幾年，他一直受到著名人類(lèi)學(xué)家克拉克洪經(jīng)驗(yàn)主義思想的影響，并于1956年進(jìn)人哈佛大學(xué)社會(huì)學(xué)關(guān)系學(xué)系學(xué)習(xí)。在此期間，他邂逅了社會(huì)學(xué)家帕森斯，受其影響，對(duì)克拉克洪的文化思想進(jìn)行了批判。在研究生三年級(jí)時(shí)，他成為馬薩諸塞工科大學(xué)國(guó)際研究中心的助手，并且于1952～1954年期間參加印度尼西亞研究課題組，初次對(duì)爪哇進(jìn)行了考察，形成了濃厚民族志色彩的《爪哇宗教》一書(shū)，并以此書(shū)獲得了人類(lèi)學(xué)博士稱(chēng)號(hào)。該書(shū)初步顯示了他對(duì)人類(lèi)宗教生活與符號(hào)體驗(yàn)的興趣。而1970年以后《文化的解釋》(1973)和《地方性知識(shí)》(1983)兩卷論文集的出版，充分地反映了格爾茲成熟的象征人類(lèi)學(xué)的思想和風(fēng)格，更是經(jīng)歷了三年的社會(huì)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題研究之后重新轉(zhuǎn)至對(duì)于符號(hào)和文化的關(guān)注的“回歸”。

格爾茲主張，人類(lèi)學(xué)者所從事的工作，不在于運(yùn)用“科學(xué)”的概念去套用“文化”的整體觀，也不在于像結(jié)構(gòu)主義者那樣，從形形的文化中“總結(jié)”全人類(lèi)共通的認(rèn)知語(yǔ)法，而在于通過(guò)了解“土著觀點(diǎn)”，解釋象征體系對(duì)人的理念和社會(huì)生活的界說(shuō)，理解“地方性知識(shí)”形成的獨(dú)特世界觀、人觀、社會(huì)觀念背景。他把這種象征人類(lèi)學(xué)稱(chēng)為“文化的解釋”。在格爾茲之后發(fā)展起來(lái)的象征理論，深受文化多樣性與獨(dú)特性概念的影響，但力圖以“后結(jié)構(gòu)主義”為標(biāo)簽，一反結(jié)構(gòu)主義對(duì)“語(yǔ)法”的重視，反對(duì)“系統(tǒng)”的論點(diǎn)，主張從個(gè)別概念出發(fā)，探知文化的邏輯。

格爾茲把文化界定為一個(gè)表達(dá)價(jià)值觀念的符號(hào)體系。他認(rèn)為，文化就是社會(huì)行動(dòng)者利用象征符號(hào)為自己制造的意義和組織的邏輯。象征符號(hào)規(guī)

定人們?nèi)绾卫斫夂涂创澜?。符?hào)的靈魂是它代表的意義。這個(gè)意義只為行動(dòng)中的人所知，而行動(dòng)中的人又隨時(shí)隨地賦予舊符號(hào)以新意義，所以人類(lèi)學(xué)家對(duì)文化符號(hào)只能盡力理解并作深度解釋和描繪。人類(lèi)學(xué)家的工作實(shí)質(zhì)就是傾聽(tīng)研究對(duì)象的解釋?zhuān)儆米约旱淖髌?民族志)向讀者解釋這種解釋。這也是格爾茲后來(lái)對(duì)象征人類(lèi)學(xué)的概括。同時(shí)，格爾茲更把文化主要當(dāng)成一個(gè)象征的宗教體系。于是，在《文化的解釋》一書(shū)收入的論文具有很強(qiáng)的宗教、符號(hào)及儀式諸方面的傾向性。其中，“宗教作為文化體系”鮮明地把宗教現(xiàn)象界定為一個(gè)文化的體系，指出宗教首先是符號(hào)的表述，而符號(hào)所承載的就是“意義”，即包括認(rèn)識(shí)、情感、道德在內(nèi)的一般性思考，這些正是文化的核心內(nèi)容。如果說(shuō)文化是一種通過(guò)符號(hào)在歷史上代代相傳的意義模式，那么作為符號(hào)載體的宗教就可以說(shuō)是文化的基本質(zhì)量。作為文化的符號(hào)，宗教展示了社會(huì)中的人對(duì)他們的生活和命運(yùn)的看法，激勵(lì)并保障人們的生命延續(xù)。

五、相關(guān)評(píng)價(jià)

作為人類(lèi)理論史又一重大的轉(zhuǎn)折，象征人類(lèi)學(xué)具有如下的理論創(chuàng)新：第一，在研究宗旨上，由于“認(rèn)為文化是通過(guò)象征形式而得以表現(xiàn)的意義的樣本”，象征人類(lèi)學(xué)將解釋文化事象的意義作為研究的目標(biāo)。第二，在研究范圍上，由于不重視社會(huì)結(jié)構(gòu)的分析，象征人類(lèi)學(xué)最重要的研究對(duì)象是神話、語(yǔ)言、儀式、戲劇以及其他一些象征符號(hào)。第三，在研究方法上，由于對(duì)象征與意義的重視，象征人類(lèi)學(xué)超越了功能主義強(qiáng)調(diào)田野工作與另一些人類(lèi)學(xué)理論流派重視文獻(xiàn)研究的對(duì)立，方法論具有多元性和包容性。

象征人類(lèi)學(xué)否定了象征是“單純的符號(hào)”、“非事實(shí)”、“虛構(gòu)”等評(píng)價(jià)，而把象征置于特別重要的地位，通過(guò)對(duì)象征意義的積極追求，促進(jìn)了對(duì)事物多義性和現(xiàn)實(shí)多維性的理解，給大家呈現(xiàn)出一個(gè)豐富多彩的社會(huì)。象征研究過(guò)去只限于藝術(shù)范圍，是象征人類(lèi)學(xué)把它推向更廣闊的領(lǐng)域中，增進(jìn)了跨領(lǐng)域的合作；在人類(lèi)學(xué)科內(nèi)部，象征人類(lèi)學(xué)揭示人類(lèi)行為表現(xiàn)的研究成果在各個(gè)分支學(xué)科、流派中都具有不可估量的重大意義。