時(shí)間：2022-05-26 14:31:24
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男女生對教育學(xué)的滿意度情況來看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數(shù)以上的學(xué)生選擇了一般，而有1成左右的學(xué)生對教育學(xué)不滿意。這說明我們的教育學(xué)課堂教學(xué)存在很多問題，除了上面提到的只講理論、教學(xué)方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當(dāng)然，一門課能讓所有的學(xué)生滿意是不可能的，但是，不管怎么說，從滿意度來看，確實(shí)較低，這是我們教育學(xué)教師今后要進(jìn)一步思考的。
二、建議與對策
從整體的調(diào)查結(jié)果來看，學(xué)生對教育學(xué)的滿意度不高，對學(xué)習(xí)教育學(xué)的態(tài)度不積極，這跟學(xué)生對學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要性形成較大的反差，既然學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)很重要，但為什么又對學(xué)習(xí)教育學(xué)的積極性不高、滿意度不高呢?一個(gè)方面除了上面結(jié)果顯示的教師上課只注重理論、輕視實(shí)踐、教學(xué)方法單一之外，還有就是對教育學(xué)本身的認(rèn)識存在誤區(qū)。因此，教育學(xué)這門課沒被學(xué)生看好，既有學(xué)生自身的原因，主要是學(xué)生對教育學(xué)的認(rèn)識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生只從書名上去認(rèn)識這門學(xué)科，結(jié)果造成了認(rèn)識偏差。針對存在的問題，提出以下相關(guān)建議:
(一)把握住教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
學(xué)生不喜歡教育學(xué)，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學(xué)這門課本身的特點(diǎn)也不無關(guān)系。因?yàn)樵儆薪逃?jīng)驗(yàn)，再懂教學(xué)的老師，也必須面對教育學(xué)這門學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)的問題。因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門理論學(xué)科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學(xué)生并沒有認(rèn)識到這一點(diǎn)，而學(xué)生對教育學(xué)的不正確的認(rèn)識，這同時(shí)與教師有很大的關(guān)系，因?yàn)榻處煵]有讓學(xué)生明白這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準(zhǔn)備。教育學(xué)是一門理論學(xué)科，但大多數(shù)的學(xué)生卻認(rèn)為，學(xué)習(xí)教育學(xué)的目的是學(xué)到教學(xué)技能，從前面的問卷調(diào)查結(jié)果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認(rèn)為，學(xué)教育學(xué)的目的是掌握教學(xué)方法與技能，這正好與教育學(xué)的目標(biāo)相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學(xué)反映，在平時(shí)的教學(xué)過程中，教師要多結(jié)合實(shí)踐，如對“你希望教育學(xué)課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數(shù)同學(xué)的回答是:“教學(xué)方法和技能”，“怎樣設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，怎樣管理班級以及突發(fā)事件”、“希望在教學(xué)技能與教學(xué)設(shè)計(jì)方面有幫助”等等，從回答的內(nèi)容來看，都是把教育學(xué)當(dāng)成學(xué)科教學(xué)法課，或教學(xué)技能課，具有明顯的功利性特征。學(xué)生沒有認(rèn)識到教育學(xué)是一門理論性很強(qiáng)的課程。有關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學(xué)科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學(xué)教材討論會簡報(bào)中提到，“與會代表一致認(rèn)為，公共課教育學(xué)兼有理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科兩重性質(zhì)，它既是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，又是一門很強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐課”。這門課程“旨在培養(yǎng)學(xué)生熱愛教育事業(yè)，樹立正確的教育觀和從事教育、教學(xué)的基本技能”。教育學(xué)一共只有54學(xué)時(shí)，在這些課時(shí)內(nèi)，不可能讓師范生都能“解釋教育現(xiàn)象”，“掌握教育專業(yè)技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業(yè)”。我們認(rèn)為高師公共教育學(xué)課程應(yīng)是一門專業(yè)理論學(xué)科，應(yīng)把引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的教育觀念，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于教育科學(xué)的理論思維能力作為自己的主要任務(wù)。提高教學(xué)技能、課堂管理技能的課，只能由相應(yīng)的學(xué)科并到實(shí)踐中去解決。教育學(xué)不可能解決教育中的所有實(shí)踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時(shí)候，必須講清楚教育學(xué)是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學(xué)科定好了，教師和學(xué)生都知道學(xué)教育學(xué)的目的是什么，這樣，才不會誤導(dǎo)學(xué)生，也不會讓學(xué)生在學(xué)了這門課程后產(chǎn)生失落感。
(二)教育學(xué)教師要理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，自身要懂教學(xué)
當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)過程中一個(gè)較大的問題是，教師只管講理論，不能結(jié)合具體的實(shí)踐進(jìn)行講解。如何從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面來駕馭教育學(xué)課給教育學(xué)教師帶來了一定的困難?！岸鄶?shù)教師的教學(xué)不能從實(shí)踐入手，脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，教學(xué)過程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當(dāng)前教育學(xué)課堂的一個(gè)真實(shí)寫照。因此針對教師課堂上只注重理論講解，教學(xué)方法單一等問題，建議學(xué)校給教育學(xué)老師和學(xué)生一些時(shí)間，每個(gè)學(xué)期有一定的時(shí)間專門用于到中小學(xué)去聽課，不斷提高學(xué)生對教學(xué)的感性水平，即在上這門課之前，要在一個(gè)見習(xí)期，或邊上課邊見習(xí)。教學(xué)只有建立在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才會更有效。同時(shí)針對教育學(xué)教師、教學(xué)法教師，長期以來沒有中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，特別是剛畢業(yè)且沒有在中小學(xué)呆過的教師，必須到中小學(xué)教學(xué)一定年限。不管是哪個(gè)層次的畢業(yè)生，只要從事培養(yǎng)教師教學(xué)工作的，都應(yīng)到中小學(xué)進(jìn)行支教，理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，這樣才能培養(yǎng)出合格的中小學(xué)教師的教師來。同時(shí)，要不斷提高自己的教學(xué)技能，教育學(xué)教師不懂教學(xué)，卻在上教育學(xué)課的時(shí)候講解怎么教學(xué)，這是一個(gè)很大的悖論，因此，教育學(xué)教師自己要不斷的提高自己的教學(xué)技能，把書本上的理論知識與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，不斷促進(jìn)教育學(xué)教學(xué)的有效、高效。
(三)進(jìn)行案例教學(xué)
在調(diào)查過程中，有些學(xué)生提出了寶貴而又有建設(shè)性的建議，這證明我們的學(xué)生是希望學(xué)好教育學(xué)的。有很多學(xué)生提出，要結(jié)合具體案例進(jìn)行教學(xué)，在案例中建構(gòu)教育理論。當(dāng)前國內(nèi)一些學(xué)者也主張采用案例教學(xué)，通過案例教學(xué)，來提高教育學(xué)教學(xué)的有效性。雖然教育學(xué)是理論學(xué)科，理論的東西多少會有些晦澀難懂，但如果能結(jié)合案例進(jìn)行教學(xué)，將會有一定的改觀。所謂案例教學(xué)，“從廣義上講，案例教學(xué)可界定為通過對一個(gè)具體情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對這些特殊情境進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的”。通過創(chuàng)設(shè)生動的具體案例，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，通過生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學(xué)規(guī)律，從而提高學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用知識、分析和解決實(shí)際問題的能力。這雖然給教師帶來了更大的教學(xué)負(fù)擔(dān)，同時(shí)也對教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質(zhì)與實(shí)踐水平，但是，為了提高教學(xué)的有效性，這樣做是值得的。
(四)培養(yǎng)學(xué)生克服困難的精神
從自己親身觀察來看，當(dāng)前的大學(xué)生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問卷調(diào)查結(jié)果所嚇倒，認(rèn)為所有這些問題全部是教師無能造成的。不管是什么樣的學(xué)習(xí)，都要付出艱辛努力，任何學(xué)科都是如此。但是，由于社會的浮躁，很多學(xué)生不肯花時(shí)間來學(xué)習(xí)理論性的東西，只想在很短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會一些簡單的教學(xué)技能，這跟教育學(xué)的理論要求是不相融的，因?yàn)榻處煵还懿捎檬裁礃拥慕虒W(xué)方法，最終還是一個(gè)目的，使學(xué)生理解教育的相關(guān)原理，所以，我們一定要教育我們的學(xué)生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關(guān)原理，才能真正指導(dǎo)今后的教育教學(xué)實(shí)踐，在具體的教學(xué)過程中，才不會盲目。
(五)建議改革評價(jià)方式
教育理論課程，由于它的貌似簡易實(shí)際復(fù)雜，理論追求與實(shí)踐取向并存的特點(diǎn)，往往使教學(xué)工作者左右為難。長期以來，教育理論課程在師范院校和大學(xué)教育系，一直處于既不能充分向?qū)W生提供實(shí)踐的智慧，又不能成功地用理性征服學(xué)生的境地，令人苦惱之余不免嘆息。造成這種狀況的原因是多方面的，有教材編寫質(zhì)量問題，有學(xué)生興趣不足問題等等，但最主要的應(yīng)該是人的因素和方法的因素。教育理論教學(xué)工作者雖然越來越關(guān)心教學(xué)方法，但迄今為止尚無理想的、有效的教學(xué)策略。解決問題，必先發(fā)現(xiàn)問題，只有這樣，才能根據(jù)問題提出針對性的策略。筆者從事教育理論課程教學(xué)多年，在實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)方法上的一系列問題，并針對性地提出了教育理論教學(xué)的策略。
一教育理論教學(xué)中存在的問題
教育理論教學(xué)的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
1．教師照本宣科，學(xué)生無法獲得超越教材的成果
許多教師不自覺地認(rèn)為，教學(xué)就是把教材上的內(nèi)容給學(xué)生交待清楚，奉行“師者所以傳道、授業(yè)、解惑”的古老精神。因而在課堂上無視學(xué)生的認(rèn)識狀況，按部就班地講解教材，追求學(xué)生明了。實(shí)際上，編寫質(zhì)量較高的教材，學(xué)生完全可以自求自得。教材語言與學(xué)習(xí)者的語言間沒有障礙，社會科學(xué)一般來講又不會告訴人們不知道的東西，這樣，如果教師僅是傳授、解惑，教學(xué)，便無多少價(jià)值。教師這種職業(yè)的出現(xiàn)是要幫助學(xué)生高效率地學(xué)習(xí)，并通過知識的學(xué)習(xí)獲得智慧和品性，若教師只是照本宣科，不過是做了一個(gè)傳聲筒。有人覺得，照本宣科，自然而然，學(xué)生不悅，是學(xué)習(xí)素質(zhì)不良，這種觀點(diǎn)在大學(xué)教育中，在理論教學(xué)中是站不住腳的。大學(xué)教育是與普及相對應(yīng)的提高教育，其目的不單是要普及某科知識，而是要提高學(xué)生的認(rèn)識境界。相應(yīng)地，理論教學(xué)工作者主要不是追求知識量的增長，重在追求認(rèn)識的質(zhì)的變化。照本宣科，很顯然很難甚至無法完成大學(xué)教育和理論教學(xué)的任務(wù)。
2．知識分析浮光掠影，使學(xué)生無法感到理性的力量
作為教育科學(xué)的研究對象，教育是實(shí)踐的，但并不意味著教育理論是對教育實(shí)踐的圖解，若是那樣，理論就會落后于實(shí)踐，就會低于實(shí)踐，無法對教育實(shí)踐起到指導(dǎo)作用。從根源上講，理論來源于實(shí)踐，但理論是由明確的概念、合乎邏輯的判斷推理以及嚴(yán)密的邏輯證明所組成的邏輯體系。理論不是實(shí)踐的模寫，而是對實(shí)踐的解釋和設(shè)計(jì)。既然如此，浮光掠影的“講述舉例”式是庸俗低效的，它無法讓學(xué)生體驗(yàn)到理性對人的征服。
3．教師缺乏哲學(xué)思維和藝術(shù)追求，使教學(xué)陷入走不出去的怪圈，最終使學(xué)生無法獲得教育的智慧
傳統(tǒng)認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)是無所謂教學(xué)法的，大學(xué)教師只需學(xué)問淵博就足能為人之師了，這種觀點(diǎn)是有問題的。可喜的是，多年來，我們已在對非師范類學(xué)校畢業(yè)的教師進(jìn)行大學(xué)教學(xué)論教育。我國哲學(xué)教育不足使許多大學(xué)教師缺乏哲學(xué)素養(yǎng)，給理論教學(xué)制造了極大的障礙。沒有哲學(xué)素養(yǎng)，導(dǎo)致了教師缺乏理性思維能力，無力駕馭理論教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。這本是由教師自身的素質(zhì)不良帶來的，有的教師卻不愿承認(rèn)或意識不到，反倒認(rèn)為理論本身或教材出了什么問題，令人啼笑皆非。更有甚者，覺得理論教學(xué)只能如何，不可能有什么新招術(shù)。在教育理論教學(xué)工作者中還流行一種“教育學(xué)貧困”的觀點(diǎn)，這實(shí)際上是教師個(gè)人的貧困，并非什么理論的貧困。此外，缺乏藝術(shù)追求，少有審美理想的理論課教師，不斷制造枯燥、乏味、乏理的教學(xué)，使學(xué)生除了在知識上有所收益外，根本無法獲得教育智慧。
4．知識分析缺乏歷史意識，使學(xué)生無法準(zhǔn)確把握理論發(fā)展?fàn)顩r
許多教育理論課教師講概念只講定義、特征，講原理，只講判斷，讓學(xué)生覺得歷來就是如此，未來仍是這樣，體會不出理論的運(yùn)動過程。理論教學(xué)在某種意義上是文史哲合一的，其中有語言分析、歷史分析和哲學(xué)分析，只有這樣的理論教學(xué)才是完滿的。
二教育理論教學(xué)策略
1．對知識的語言學(xué)理解
語言是解開自己文化遺產(chǎn)的密碼。一種語言的詞匯反映前代人將其經(jīng)驗(yàn)、夢想和才智加以總結(jié)和解釋并進(jìn)行編碼的基本概況。語言中的詞匯、習(xí)語和句法幫助我們?nèi)绾嗡季S、感覺和判斷；通過語言，我們可以接觸其文化中所包含的環(huán)境的基本定義。理論，尤其是社會科學(xué)理論都是以語言文字的形式存在的。從幫助學(xué)生形成和建立科學(xué)概念的角度講，理論教學(xué)工作者完全有必要把理論問題還原為語言學(xué)問題，通過對語詞基本含義的把握，自然形成科學(xué)概念。
在教育理論教學(xué)中，把理論概念還原為語詞理解，不僅能幫助學(xué)生理解，還能促發(fā)一些新的觀點(diǎn)，之所以如此，是我們在理論中所使用的語詞均與它的基本意義有千絲萬縷的聯(lián)系。僅舉幾例加以說明。
“目的”的解釋：“目”是眼睛，“的”是靶子，當(dāng)眼睛和靶子發(fā)生接觸，人用“目”有意識地關(guān)注“的”時(shí)，目的現(xiàn)象就出現(xiàn)了。因此，目的是種關(guān)系，反映教育主體和教育期望之間的關(guān)系。
“指導(dǎo)”，通過手指而導(dǎo)。
“引導(dǎo)”，通過目標(biāo)或教師示范而導(dǎo)。
“熏陶”，重烤、冶煉。
“感覺”，由感而知。
“知覺”，由知而知。
語詞分析的確可以幫助學(xué)生理解抽象的理論問題，同時(shí)能分清感覺層次的把握和思維層次的把握。一般專業(yè)術(shù)語的語詞，在使用上已遠(yuǎn)離了它原初的含義，但語詞是人類從遠(yuǎn)祖?zhèn)鬟f到后代的一種最基本的內(nèi)存信息系統(tǒng)，因而，它的含義可以追溯到原初意義中去。譬如“解釋”，現(xiàn)代漢語詞典釋為分析說明，這一釋義可以從原初意義中尋找。對術(shù)語語詞作追根溯源的說明，實(shí)際上相當(dāng)于把人對術(shù)語的把握轉(zhuǎn)換到感覺層次中去，在感覺的基礎(chǔ)上重新提高，使人獲得較高層次的認(rèn)識。漢字是世界上唯一的從古至今一直使用的歷史最悠久的文字。從性質(zhì)上講，漢字屬于意音文字，不同于字母表音文字。關(guān)于漢字的結(jié)構(gòu)，我國有傳統(tǒng)的六書理論，即象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借。許慎用六書理論，分析了九千多漢字結(jié)構(gòu)，寫成了《說文解字》。清人戴震認(rèn)為六書的前四種是造字的方法。象形是把事物的輪廓或具有特征的部分描畫出來；指事是一種用記號指出事物特點(diǎn)的造字方法；會意是由兩個(gè)或兩個(gè)以上的形體組成，把它們的意義組合成一個(gè)新的意義，讓人們看了可以體會出來；形聲字是由意符（形符）和聲符兩部分組成的。意符表示意義范疇，聲符表示讀音類別。總的講，漢字造字是感覺的，一字、一詞，往往可以用感覺做源初的說明。漢字的這一特點(diǎn)，就為理論教學(xué)中充分運(yùn)用語詞分析幫助學(xué)生掌握抽象概念，提供了必要的前提。
在教育理論教學(xué)中，對理論概念的定義做句法分析，把定義轉(zhuǎn)化為一個(gè)簡明的語言結(jié)構(gòu)，可以突出本質(zhì)，使學(xué)生一目了然。例如，對教育定義的分析，南京師大《教育學(xué)》把狹義的教育定義為“教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動?！卑淳浞ǚ治觯a(chǎn)生如下遞進(jìn)情形：
教育是活動/是受教育者發(fā)生變化的活動/變化是預(yù)期的/是教育者預(yù)期的/為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期變化，教育者要向受教育者的身心施加影響/影響是有目的、有計(jì)劃、有組織的。
一個(gè)完整定義往往內(nèi)含數(shù)個(gè)簡單的判斷，當(dāng)教師把每一個(gè)簡單判斷分析說明之后，定義自然就形成了。
通過對概念術(shù)語詞的語源分析和對定義的句法結(jié)構(gòu)分析，一個(gè)理論概念的形象就在學(xué)生大腦中徹底確立了，這種分析方法不僅幫助了學(xué)生的理解，更重要的是可以對學(xué)生的分析研究能力起到訓(xùn)練作用。例如對“目的”的分析，采取語詞分析法，把“目的”解析為“目”（擴(kuò)展為主體）和“的”（擴(kuò)展為客體）的關(guān)系，既使學(xué)生具體理解了“目的”，又得出了具有哲學(xué)意義的”目的是關(guān)系“的結(jié)論。可見，語言分析的方法具有教學(xué)意義，值得人們重視。
對知識的語言學(xué)理解，自然依賴于教師的語言學(xué)修養(yǎng)。語言文字既是思維過程的工具，又是思維結(jié)果的載體。這種作用決定了語言文字在知識及其傳播中的地位。在一定程度上，我們是通過語言文字間接學(xué)習(xí)思想的，傳播者是通過語言文字間接傳遞思想的。正因此，語言文字成為傳播的媒介。語言文字是一種工具、一種武器，它首先是傳遞的工具和武器。但如果我們不只是知道語詞的淺義，而是能歷史地深刻地領(lǐng)會，那語言文字就成為我們徹底把握文化知識的工具和武器。教育理論教師，應(yīng)擁有豐富的語言學(xué)知識，并能靈活運(yùn)用，只有這樣，理論教學(xué)才能具體、深刻，且能散溢出文化韻味。
2．對知識的歷史學(xué)理解
“史”與“論”是在理論教學(xué)中是以一定的方式統(tǒng)一的，“史”是理論的史，“論”是某一歷史階段的理論。教育理論，從孔夫子到陶行知，這期間的任一教育理論家，莫不繼承前代優(yōu)秀教育理論，總結(jié)當(dāng)時(shí)教育經(jīng)驗(yàn)。否則，他們就不會成為繼往開來的人物。過去的教育思想中的優(yōu)秀成分，猶如金子，以歷史遺傳的方式，積淀在今天的教育理論中，所以，無論在哪個(gè)時(shí)代，教育理論背后都潛藏著個(gè)體的思維過程和理論的歷史演變過程。不掌握歷史，就不易理解今天。這一法則要求我們把隱匿在概念、原理背后的過程呈示給學(xué)生，讓學(xué)生真正跨入教育知識的大門。為數(shù)不少的教育系本科生，對教育學(xué)一知半解，無系統(tǒng)認(rèn)識，究其原因，主要是教學(xué)中的論不及史，史不涉論造成的。因而，我們才強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)有歷史意識，對知識做歷史學(xué)的理解。
對知識做歷史學(xué)的理解，主要有兩層意思：一是通過考察古今人物對某一問題考察的歷程，幫助人們理解現(xiàn)行理論概念、原理產(chǎn)生的必然性；二是通過考察現(xiàn)行理論提出者個(gè)體的探索過程，幫助學(xué)生理解繼承與創(chuàng)造。
（1）歷史經(jīng)歷了一段時(shí)期以后，在教育實(shí)踐中就出現(xiàn)了一些由來已久的問題，對這些問題的思考也是由來已久的。由此，現(xiàn)行理論結(jié)論并非從來如此，而是經(jīng)歷了一個(gè)進(jìn)步過程，這一過程可能是遞進(jìn)的，也可能是斗爭式的。教育理論課教師要把上述過程的性質(zhì)揭示出來，把過程的階段劃分出來，以使學(xué)生能以動態(tài)的觀點(diǎn)看待理論。當(dāng)他們領(lǐng)會了“并非從來如此”時(shí)，也就確立了“不會永遠(yuǎn)如此”的觀點(diǎn)，從而努力探索、發(fā)展理論。
對理論做宏觀的歷史理解時(shí)，關(guān)鍵是對首尾進(jìn)行把握。換言之，在理解某一概念或原理的歷史時(shí)，主要得考察概念、原理的提出狀態(tài)和現(xiàn)行狀態(tài)。這樣，我們?nèi)菀卓吹绞孜驳姆较虿町惡途嚯x，利于推斷理論歷史的過程，還可以幫助我們研究首尾之間的發(fā)展情形。以“教”的概念為例：《說文》解為“上所施下所效也”，此即所謂首。那么，這個(gè)時(shí)期人們所理解的教的過程是“施”和“效”雙邊的。依此推出，這個(gè)時(shí)期的“教”是指“施——效”這種結(jié)構(gòu)行為。今天教學(xué)論中的教又指什么呢？除“傳授”之外，又有“引導(dǎo)”義，故有教的過程是導(dǎo)的過程之說，這是所謂尾。分析首尾“教”義之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——學(xué)”，到“導(dǎo)——學(xué)”的歷程。這樣的分析，就使人透過理論看到了歷史。
（2）每一種理論都出自個(gè)人，理論的產(chǎn)生既是理論歷史的必然，又是理論家個(gè)體思維的必然。理論教學(xué)應(yīng)挖掘理論家制造理論的“歷史”。一個(gè)新的概念或原理，一般都是理論家個(gè)體千思百慮的結(jié)果，為一結(jié)論奮斗終生者不在少數(shù)。理論歷史的必然是通過個(gè)體思維實(shí)現(xiàn)的，理論不具有主體性，只有人才能繼承和發(fā)展理論。考察理論歷史時(shí)，我們既應(yīng)理解使理論產(chǎn)生成為可能的背景，又應(yīng)理解使理論產(chǎn)生成為必然的條件，這就是對知識進(jìn)行歷史學(xué)理解的完整含義。
聽到學(xué)生們說某教師淵博、豐富，多指教師能呈示出知識的歷史過程。能呈示出知識由個(gè)體創(chuàng)造的過程，易使學(xué)生感到課有韻味。對知識進(jìn)行歷史學(xué)理解是一種功夫，是一種能力。它首先需要相關(guān)史料的積累，要求教師把某一知識在每個(gè)時(shí)代的存在狀態(tài)加以確定；其次需要運(yùn)用理論分析的能力，對積累的史料進(jìn)行科學(xué)分析，尋找知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯。教育理論課教師往往有功夫、能力不能兼?zhèn)涞默F(xiàn)象。有些教師有史料的積累，缺乏理性思維能力，只是記問之學(xué)；有些人有理性思維的良好天賦和訓(xùn)練，卻又缺乏史料之積累，教學(xué)易走入玄奧，不具體、不形象，沒有歷史感。這兩種情況都不利于對知識進(jìn)行歷史學(xué)理解，因而，教育理論課教師，一方面要掌握必要的歷史資料，為所授知識提供一個(gè)背景，另一方面要通過哲學(xué)、思維科學(xué)等方面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，形成理性分析能力，只有這樣，才能兼有史的功夫和理論能力，才能在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)史論統(tǒng)一。
對于一般教育理論教師來說，他們更關(guān)心從史料中尋找理論發(fā)展線索的具體方法，筆者愿談些個(gè)人感受。在對知識作歷史理解時(shí)，第一步是把有關(guān)這種知識的盡可能多的論述按時(shí)間順序加以排列；第二步是提取“共同成份”，羅列種種不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是對最終的理論結(jié)果作出歷史判斷。
關(guān)于知識的個(gè)人創(chuàng)造過程分析，是一個(gè)難題，難在知識文本不直接反映個(gè)人思考過程。人們了解知識的創(chuàng)造過程多從科學(xué)家軼事或研究札記（筆記、日記）著手，不失為好辦法，理論課教學(xué)沒有必要也沒有可能對每一個(gè)概念和原理的創(chuàng)造過程作出分析。但是，分析的策略是要明確的。策略的關(guān)鍵是理解，理解知識創(chuàng)造者本人的思想基礎(chǔ)、研究軌跡，理解知識創(chuàng)造者所處的時(shí)代。
3．對知識的經(jīng)驗(yàn)理解
所謂社會科學(xué)不會告訴人們不知道的東西，應(yīng)指社會科學(xué)的理論一般都能還原為經(jīng)驗(yàn)問題。在教育理論教學(xué)中，筆者深刻地體會到了這一點(diǎn)，并由此想及布魯納的著名論斷：如果找到合適的方法，我們可以把任何知識教給任何年齡階段的任何學(xué)生。試想，如果理論知識不能還原為不同年齡階段的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，又如何實(shí)現(xiàn)這一論斷呢？實(shí)質(zhì)上，理論是經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的概括。尤其是社會科學(xué)的理論，總有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與它相對應(yīng)?？茖W(xué)哲學(xué)認(rèn)為，任何事實(shí)都從一定層次反映了客觀存在的本來面貌。經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和理論事實(shí)都是對客觀實(shí)在的真實(shí)描述，都具有客觀真理性，它們之間的區(qū)別表現(xiàn)在對客觀實(shí)在反映的深淺程度上。
在講授行為科學(xué)時(shí)，筆者把行為理論還原為“毛驢拉磨”的經(jīng)驗(yàn)問題，指出人驅(qū)使驢的三種策略：打、蒙、誘，并進(jìn)一步指出人所利用的是驢子的經(jīng)驗(yàn)和本能。在講授予教育學(xué)中的啟發(fā)時(shí)，筆者把啟發(fā)還原為外科醫(yī)生手術(shù)、護(hù)士注射，簡單明了。有些理論的構(gòu)思就來源于經(jīng)驗(yàn)，便能很自然地化為經(jīng)驗(yàn)問題。
對知識作經(jīng)驗(yàn)地理解，相當(dāng)于用通俗的語言說明深刻的道理，深入淺出，具有明顯的教學(xué)意義。如果能考慮到理論向經(jīng)驗(yàn)還原的層次性，還能向?qū)W生展示認(rèn)識由感性到理性的客觀過程。
以下是向?qū)W生呈示智力的不同層次：
——智力開發(fā)是一般或總體的認(rèn)識能力或者是一種整體的能力和潛能。（艾森克）
——智力是個(gè)人的抽象思考、學(xué)習(xí)和解決問題的能力。（蓋奇）
——智力是聰明程度。（經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)）
我們可以看到智力由認(rèn)識能力到思考、學(xué)習(xí)解決問題的能力，直至聰明程度，給人的智力概念，層層具體，逐漸接近經(jīng)驗(yàn)。我們再把這個(gè)呈示逆推過去則是由感性到理性，由具體到一般的過程。
對知識作經(jīng)驗(yàn)的處理也是由大學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)決定的。在教學(xué)中，學(xué)生主要是學(xué)習(xí)前人已經(jīng)積累下來的知識經(jīng)驗(yàn)，通常表現(xiàn)為書本知識。這些知識對學(xué)生來說是間接的知識經(jīng)驗(yàn)。社會要不斷向發(fā)展，人不能事事都去直接實(shí)踐。因此，教學(xué)必須借助于直接經(jīng)驗(yàn)，否則，學(xué)生就無法掌握間接經(jīng)驗(yàn)。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他說：“我們必須有從自己經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生出來的知識做根，然后別人相類似的經(jīng)驗(yàn)才能接得上去，倘使自己對于某事毫無經(jīng)驗(yàn)，我們決不能了解或運(yùn)用別人關(guān)于此事的經(jīng)驗(yàn)。”來源于經(jīng)驗(yàn)的理論，要理解它仍然需回到經(jīng)驗(yàn)層次，然后再作上升。學(xué)生難以理解理論，其教學(xué)的深層原因就是未能把概念原理還原到適于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的層次?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)在學(xué)習(xí)問題上特別強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)同化機(jī)制。同化失敗意味著主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材知識結(jié)構(gòu)不適應(yīng)。所謂不適應(yīng)，指主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教材知識結(jié)構(gòu)處在不同的認(rèn)識層次。要使二者統(tǒng)一起來，需要作雙向努力，一是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識走向更高層次，二是把教材知識還原為較低層次。
那么，對知識的經(jīng)驗(yàn)處理會不會導(dǎo)致理論的庸俗化呢？否。理論的雅，在于術(shù)語。術(shù)語的內(nèi)容是經(jīng)驗(yàn)的。人之所以要把經(jīng)驗(yàn)上升為理論，是為了擴(kuò)大、增強(qiáng)認(rèn)識成果的適應(yīng)性，使之更具有普遍性和一般性，并無化俗為雅的企圖。庸俗者，簡單化、機(jī)械化，是違背辯證法的。我們所講的把知識還原為經(jīng)驗(yàn)并不是簡單、機(jī)械地把理論原理依附于某種經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象。若是那樣，正是我們所批判的。無論把理論還原到哪個(gè)認(rèn)識層次，認(rèn)識成果的結(jié)構(gòu)是恒定的。比如，x+3=5是方程、代數(shù)式，但幼兒啟蒙讀物有+3=5，這里的結(jié)構(gòu)無改變，自然也無由指責(zé)相對于x的庸俗。實(shí)際上，理論教學(xué)中，我們并無必要將理論純粹還原為經(jīng)驗(yàn)，否則，學(xué)生的認(rèn)識毫無負(fù)擔(dān)，不利于發(fā)展，也無高效率的掌握。
對知識的經(jīng)驗(yàn)理解是貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的有效途徑。理論的概括與抽象，使得理論教學(xué)必須考慮理論所反映的實(shí)際和學(xué)生心理發(fā)展水平的實(shí)際。考慮第一種實(shí)際，可以避免從概念到概念的做法，給理論教學(xué)注入活水?？紤]第二種實(shí)際，為了使理論教學(xué)落到實(shí)處。筆者以為這是教學(xué)中理論聯(lián)系實(shí)際的完整含義。還需指出，理論聯(lián)系實(shí)際是一種精神，是一種手段，不可處處教條式地附會。實(shí)際是有層次的。因?qū)W生積累或素質(zhì)的不同，聯(lián)系實(shí)際的層次也不相同，這其中的機(jī)制就是把理論還原為不同層次的經(jīng)驗(yàn)。必須把對知識的經(jīng)驗(yàn)理解與“講述——舉例”區(qū)別開來。前者是尋求理論的新表達(dá)方式，后者則是一對一的說明。舉例的技能較于對知識作經(jīng)驗(yàn)理解的技能，要簡易得多，它主要借助恰當(dāng)與否、適時(shí)與否衡量其質(zhì)量，“還原”式理解則是在尋找適合某一年齡階段學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的知識表達(dá)方式。
對知識的經(jīng)驗(yàn)理解，要求教師要具有深厚的學(xué)科知識修養(yǎng)和認(rèn)知心理學(xué)修養(yǎng)。教師首先要把知識本身理解透徹，然后就是運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)技術(shù)，尋找不同年齡階段能負(fù)載知識信息的代碼。找到了代碼，知識就可以進(jìn)行轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換為一定年齡階段的學(xué)生可以接受的形式。
4．關(guān)于“爆炸式分析”
爆炸式分析是由知識點(diǎn)而引起的縱橫、全方位分析。與此有關(guān)的信念是：讀一句話可以成為專家，讀一本書可以成為學(xué)者。要實(shí)現(xiàn)這一信念，讀書的方法要變革，要變普通的讀為爆炸式的讀。講課也是這樣，有流水式的普通的講授，也有爆炸式的講授。
示例如下：
“授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識”，是智育任務(wù)之一。一般教師講授多無豐富內(nèi)容，一掠而過，似乎這段話沒有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就別有洞天。操作如下：
（1）確定關(guān)鍵詞：知識、科學(xué)、系統(tǒng)；
（2）挖掘問題：——知識是什么？知識的來源如何？知識如何分類？知識論對教育理論和實(shí)踐的影響如何？——科學(xué)意味著什么？科學(xué)與真理的關(guān)系如何？——系統(tǒng)論是什么？
（3）對每一個(gè)問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴式解決，激發(fā)學(xué)生各抒己見，形成多種觀點(diǎn)，教師加以引導(dǎo)，得出恰當(dāng)結(jié)論。
一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評述
(一)直接指導(dǎo)說
持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用,是一種對教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為,和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣,教育理論是一種實(shí)用理論,其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐,并對教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步,有論者認(rèn)為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對教育實(shí)踐提供某種確定性的方案,運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果,同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思,增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn),也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn),他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。
我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐,是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上,是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是,我們理應(yīng)認(rèn)識到,西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的,自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復(fù)性,這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時(shí)人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價(jià)值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過程有一個(gè)清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一,教育理論無法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認(rèn)識,有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口,提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手,通過建構(gòu)中層理論來增強(qiáng)教育理論對教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認(rèn)為,因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論,概念很多,但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少,似乎觀點(diǎn)很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)。”
這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn),希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關(guān)系之我見
從這些觀點(diǎn)中,我們可以看出,對于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對實(shí)踐具有絕對的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實(shí)踐,如有論者提出,日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn);也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯,習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實(shí)踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此,引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說。
當(dāng)我們爭論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí),我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念,即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會把教育理論進(jìn)行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分,教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對教育理論進(jìn)行劃分,多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識類型,達(dá)到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí),就顯得這一命題太過籠統(tǒng),存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實(shí)踐者對教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進(jìn)行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為,與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同,實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現(xiàn)實(shí)行動作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能,是應(yīng)告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段,他應(yīng)激勵教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。
在明確了教育理論的概念之后,我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“ 互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價(jià)值的信息,以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。
何為真正的教育理論，這是一個(gè)貫穿教育學(xué)發(fā)展過程始終的基本命題。說它是“基本命題”，是因?yàn)樗P(guān)系著何為真正的教育學(xué)知識與教育學(xué)科學(xué)性的問題。歷史上許多著名的教育學(xué)家都曾探究過該命題，并以此命題為切入點(diǎn)，論述何為真正的教育學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，比如，奧康納、赫斯特、卡爾等人的論述，其中，當(dāng)代英國學(xué)者卡爾(Wil-fred Carr)的教育理論為我們認(rèn)識何為真正的教育理論，何為真正的教育學(xué)研究提供了新的思路和新的視野。
卡爾曾任英國哲學(xué)學(xué)會副主席，他對教育學(xué)的科學(xué)性問題、教育理論與實(shí)踐關(guān)系的問題論述得較為獨(dú)到，創(chuàng)新意義較強(qiáng)，雖然他的研究成果的中文譯本并不多，但為數(shù)不多的中文譯本卻被我國學(xué)術(shù)界廣泛引用，他的觀點(diǎn)對我國學(xué)術(shù)界的影響較大。他被看作是“第一個(gè)借助于批判理論，從元理論的角度，來系統(tǒng)反思教育理論研究性質(zhì)及其認(rèn)識論規(guī)范的人?！彼铝ψ非蟮慕逃碚撋a(chǎn)邏輯，是符合教育理論本性的認(rèn)識論規(guī)范的，他期望從教育理論的認(rèn)識論出發(fā)，建立起一種真正的“教育理論”，實(shí)現(xiàn)真正的教育學(xué)研究?？栒J(rèn)為，有關(guān)教育理論性質(zhì)的思想總是關(guān)于教育實(shí)踐性質(zhì)的思想，并且總是體現(xiàn)為理論如何運(yùn)用實(shí)踐的一種潛在意識;所有教育理論都是顯性或隱性的關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的原理，因此，教育理論與教育實(shí)踐是一對“如影隨形”的概念。教育實(shí)踐的邏輯是卡爾探究教育理論生產(chǎn)邏輯的前提與基礎(chǔ)。
一、教育實(shí)踐的發(fā)生邏輯
教育實(shí)踐的邏輯是教育理論研究的前提與基礎(chǔ)?？柺菑摹皩?shí)踐”出發(fā)來建立他的元理論的。他曾告誡學(xué)者，教育“哲學(xué)家不要不顧教育實(shí)踐的邏輯問題，來討論教育理論的邏輯問題。教育理論家不應(yīng)該出于教育理論研究的目的，而對教育實(shí)踐持一種看法，而當(dāng)他們考慮運(yùn)用他們的研究成果時(shí)，對教育實(shí)踐又持另一種看法”。這一精辟的論述，實(shí)際上是對當(dāng)前諸多教育理論研究者研究現(xiàn)狀的寫照與批評?！翱栐碚摰囊粋€(gè)主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實(shí)踐的教育理論，揭示它們不是‘教育’的理論?！?/p>
我們在理解教育實(shí)踐時(shí)，僅依賴于我們常識性的知識去理解，常識性理解的實(shí)踐內(nèi)涵是否需要哲學(xué)的檢驗(yàn)?zāi)?卡爾認(rèn)為，對教育實(shí)踐的理解當(dāng)然要依賴哲學(xué)的思考，從傳統(tǒng)上看，我們對教育實(shí)踐的理解就存在著誤解與不足，比如，最典型的是有關(guān)理論與實(shí)踐關(guān)系的兩種觀點(diǎn)，即“理論指導(dǎo)實(shí)踐”和“理論與實(shí)踐相互對立”，這兩種觀點(diǎn)都是有問題的，前者的問題是使實(shí)踐的范圍幾乎擴(kuò)大到無所不包的程度;后者的問題是把實(shí)踐窄化?？柪斫庀碌慕逃龑?shí)踐有以下三個(gè)特征：
(一)實(shí)踐的發(fā)生受實(shí)踐者內(nèi)隱知識的指引，而不是僅僅受“理論”的指引
人們的實(shí)踐活動接受彼此“心照不宣”的、內(nèi)隱的、一般所說的普通常識的指引。就教育實(shí)踐或教育活動來說，教育活動本身不是一種單純的理論性活動，而是一種實(shí)踐性活動，教育實(shí)踐的目的是以若干可行的方式去改變受教育者。所以，“教育實(shí)踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為”，而是“一種有意識地做出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解”。卡爾在這里所指的實(shí)踐的發(fā)生不僅僅受理論的指引，而且還受實(shí)踐者所擁有的內(nèi)隱知識的指引。實(shí)踐者的內(nèi)隱知識類似于波蘭尼所指的“個(gè)體知識”，也有學(xué)者將它稱為“個(gè)人知識”。實(shí)踐者的內(nèi)隱知識具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性與內(nèi)隱性，它對實(shí)踐的指引與顯性理論知識對實(shí)踐的指引具有明顯的不同。
(二)實(shí)踐的發(fā)生是有“序階”，理論只能指導(dǎo)實(shí)踐的某一“序階”
實(shí)踐從發(fā)生到結(jié)束是一個(gè)復(fù)雜的過程，其中，存在著不同的“序階”。序階指的是層次性或階段性。某一實(shí)踐在理論的指引下發(fā)生要經(jīng)歷不同的序階或階段，理論可能只對實(shí)踐的某一序階起指引作用，而其余序階的活動則由實(shí)踐者本人來判斷，或者由其他理論來指引?！耙?yàn)?，?shí)踐需要不斷的由第一序階之原則指導(dǎo)第二序階之原則，依次類推。如，‘該做什么’為‘實(shí)作’之第一序階原則。但在實(shí)踐活動中，行動者不會永遠(yuǎn)被局限于依循原則。因?yàn)樾袆诱咦约簳袛嗍裁辞榫吃撚檬裁丛瓌t，而不是完全由理論性的理論原則來替他下判斷”?？栔赋觯骸耙话愣裕@些原則(理論原則)雖能告訴我們，該做什么，但是，決定采取和應(yīng)用一些原則到實(shí)際情況時(shí)，不能只依賴?yán)碚撝敢??！痹撚^點(diǎn)表明了理論指導(dǎo)實(shí)踐發(fā)生的層次性與階段性，同時(shí)，這也是其局限性。
(三)教育實(shí)踐是具有價(jià)值目的的倫理活動
教育實(shí)踐不變的永恒特征之一，是具有價(jià)值目的的倫理活動，它所隱含的倫理規(guī)則是用來區(qū)分真正教育實(shí)踐活動與非教育實(shí)踐活動、好的與不好的教育實(shí)踐活動的依據(jù)。如果不考慮教育實(shí)踐的倫理特質(zhì)，所謂的教育理論只為實(shí)踐者提供“如何做”的知識，這種理論就不可能是真正的教育理論?！翱梢妼?shí)踐行動與‘知道如何做’或與某些技術(shù)無關(guān)，可是一旦教育活動之倫理特質(zhì)喪失，縱令行動者知道如何做，亦不能算是教育活動”。比如，某些具備理論特征的教學(xué)方法，它可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)技術(shù)，如果不考慮教與學(xué)的價(jià)值目的，這樣的教學(xué)活動，無論它的效率是高還是低，都不是涵蓋倫理原則的教育實(shí)踐，即它不是真正的教育實(shí)踐。
上述教育實(shí)踐發(fā)生的邏輯表明，僅有教育理論的指引，真正的教育實(shí)踐是不會、也不可能發(fā)生的?；谏鲜鼋逃龑?shí)踐的邏輯，卡爾得出了他的“真”教育理論的生產(chǎn)邏輯。
二、“真”教育理論生成的基本邏輯
基于對教育實(shí)踐邏輯的認(rèn)識，卡爾得出了真正的教育理論的誕生邏輯，即得出了教育研究如何進(jìn)行，才能生成真正的教育理論的觀點(diǎn)。
(一)真正教育理論的生產(chǎn)應(yīng)以“教育問題”為研究對象
教育是一種實(shí)踐性活動，教育問題一般是在教育活動中，實(shí)踐者的實(shí)際做法不適合其目的的實(shí)現(xiàn)時(shí)產(chǎn)生的?？栒J(rèn)為，這是由于實(shí)踐者所擁有的解釋其實(shí)踐的理論圖式，與他的教育實(shí)踐不相符合。“因此，一個(gè)教育問題的出現(xiàn)，意味著教育實(shí)踐的失敗，也意味著從實(shí)踐有效性的信念中派生出來的理論的失敗”。教育理論研究就應(yīng)從此出發(fā)，以改進(jìn)實(shí)踐者用于其實(shí)踐的理論。
卡爾認(rèn)為，只有基于“教育問題”的研究而產(chǎn)生的理論，才是真正的教育理論。他把不是基于教育實(shí)踐問題的研究稱為學(xué)術(shù)的、理論的研究，但這并不會誕生真正的教育理論，比如，教育哲學(xué)多采用形而上學(xué)的思辨方式、價(jià)值規(guī)范的辯護(hù)方式就是如此，教育心理學(xué)、教育社會學(xué)這類學(xué)科多是建立在實(shí)證研究的假設(shè)的基礎(chǔ)上的，這些學(xué)科“所研究的問題是理論問題，它們是為了理論本身而不是為了教育實(shí)踐的理論，實(shí)質(zhì)上是哲學(xué)的、社會科學(xué)的理論，它們不是真正的教育理論”。
卡爾認(rèn)為，教育理論不應(yīng)該以其他學(xué)術(shù)性學(xué)科為基礎(chǔ)來確立教育學(xué)理論在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的地位，以吻合當(dāng)下學(xué)術(shù)領(lǐng)域的分類標(biāo)準(zhǔn)，比如，教育哲學(xué)、教育社會學(xué)和教育心理學(xué)的學(xué)科建設(shè)，這類為理論而生產(chǎn)的理論往往與教育實(shí)踐特別是教學(xué)實(shí)踐無關(guān)?？栒J(rèn)為，教育實(shí)踐是“真實(shí)”的實(shí)踐而不是虛擬的，他舉例說：“當(dāng)教師們論及‘班級管理’、‘好好調(diào)教孩子行為，的時(shí)候，教師們所談?wù)摰牟皇且粋€(gè)普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實(shí)踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況?！笨栐噲D說明的問題是，在構(gòu)建教育理論時(shí)，要考慮實(shí)踐的真實(shí)性、具體性而非學(xué)科建設(shè)之必要性。他認(rèn)為，科學(xué)理論之所以被接受，“是因?yàn)樗鉀Q或減少了某些問題，或者為進(jìn)一步的研究提供了指導(dǎo);科學(xué)理論之所以被拒斥，是因?yàn)樗荒軌蚪鉀Q它自身的問題，或者是與手頭的問題毫不相干”。教育理論有兩個(gè)功能：一個(gè)是解釋教育現(xiàn)象，另一個(gè)是解決教育問題，前者是后者的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教育理論不能很好地解決教育問題，或是其解釋“不科學(xué)”，從而使其不能真正起到解決問題的作用，或者過于重視解釋而忽視“如何辦”?？傊?，這一現(xiàn)象導(dǎo)致教育理論常被教育實(shí)踐界所批評、指責(zé)，其所謂的教育理論也不是真正的教育理論。
(二)真正教育理論的生產(chǎn)過程應(yīng)兼顧“教育”與“科學(xué)”的雙重屬性
卡爾所在的時(shí)代，“實(shí)證”“科學(xué)”的認(rèn)識論規(guī)范深刻地影響著教育學(xué)、教育研究的價(jià)值取向。但卡爾認(rèn)為，科學(xué)的意義重在“過程”，科學(xué)方法不能漫無限制地應(yīng)用于人文科學(xué)所有領(lǐng)域的研究。教育理論如何體現(xiàn)科學(xué)方法與科學(xué)思想呢，卡爾的一句名言是：真正的教育理論，既是“教育的”，又是“科學(xué)的”。
教育理論是“教育的”。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育研究不是純粹的事實(shí)研究，而是要考慮教育活動的歷史的、價(jià)值的、形而上學(xué)的、規(guī)范的等因素的研究，不能將它等同于自然科學(xué)的實(shí)證研究。換句話說，教育學(xué)具有人文性，不能完全像自然科學(xué)的實(shí)證的研究那樣進(jìn)行教育學(xué)的研究。從卡爾所在的時(shí)代開始直到現(xiàn)在，實(shí)證主義對教育理論的研究方式，對教育理論的價(jià)值判斷產(chǎn)生了巨大的影響與沖擊。
卡爾強(qiáng)調(diào)教育理論的“教育性”，一方面，他批判了科學(xué)主義教育理論觀;另一方面，他的教育理論觀也切中了教育學(xué)的人文主義特性。最值得強(qiáng)調(diào)的是，卡爾并沒有把教育學(xué)與自然科學(xué)研究范式簡單地對立起來，他認(rèn)為，教育學(xué)一樣可以成為科學(xué)，在一定意義上具有“科學(xué)性”。這里的科學(xué)性，主要指的是研究過程中所體現(xiàn)的科學(xué)精神。他指出，科學(xué)理論的獨(dú)特性不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程中出現(xiàn)的產(chǎn)物。教育理論的獨(dú)特性同樣可以體現(xiàn)在探究的過程中，在過程中同樣可以體現(xiàn)出科學(xué)性。正因?yàn)槿绱?，教育學(xué)與自然科學(xué)可以同樣具有“科學(xué)性”。
概而言之，卡爾認(rèn)為，教育理論研究即是“教育的”，又是“科學(xué)的”。教育理論是“教育的”意味著價(jià)值性、目的性;區(qū)別于實(shí)證主義認(rèn)識論所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)理論的生產(chǎn)方式，教育理論的構(gòu)建需要具有“教育性”的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，即所謂的又是科學(xué)的，強(qiáng)調(diào)了研究過程的科學(xué)性。這一觀點(diǎn)很好地解決了教育學(xué)研究與自然科學(xué)研究的關(guān)系問題，同時(shí)，它又保證了真正教育理論的誕生。也就是說，無論研究對象是什么，只要研究過程具有嚴(yán)肅性、科學(xué)性，在實(shí)踐過程中又不斷地接受批判、反思和修正，就可以保證研究結(jié)論的科學(xué)性。
(三)“實(shí)踐有效性”是檢驗(yàn)真正教育理論的價(jià)值地位和其有效性的標(biāo)準(zhǔn)
卡爾的教育理論被稱為批判教育理論，教育理論知識生產(chǎn)過程的基本邏輯是：知識的生產(chǎn)過程“是一個(gè)以實(shí)踐問題開始且以實(shí)踐問題結(jié)束的過程，是一個(gè)不斷公開接受實(shí)踐者及其共同體的理性批判與反思，從而求得自我知識發(fā)展的過程”。關(guān)于真正教育理論的價(jià)值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)，卡爾提出了一個(gè)相當(dāng)經(jīng)典的判斷。
當(dāng)教育理論對理解實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)提出建議時(shí)，所獲得的理論只是教育的“地位”;當(dāng)教育理論提出的建議在實(shí)際情況中獲得驗(yàn)證之后，所證明的理論只是教育的“有效性”?？枏?qiáng)調(diào)理論的實(shí)踐性，教育理論的價(jià)值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)是由實(shí)踐及實(shí)踐者作出評判的。他認(rèn)為，如果理論獨(dú)立于實(shí)踐之外進(jìn)行建構(gòu)或加以測試是不可接受的，理論只有在理解實(shí)際發(fā)生的結(jié)果時(shí)，才能加以修正、改善和評定?！敖逃碚摷乙暯處煘槠淅碚摍z證的對象，或視教師為接受其理論并應(yīng)用于解決問題的求助者，均是不對的”。在傳統(tǒng)上，教育實(shí)踐工作者總是在實(shí)際工作中去驗(yàn)證理論中的概念、信念、價(jià)值觀與假設(shè)，以重新整理其經(jīng)驗(yàn);新教育理論認(rèn)為，理論傾向于向?qū)嵺`工作者提供知性資源，由他們在實(shí)際工作中作出觀察、解說和判斷，向教育理論的適切性進(jìn)行挑戰(zhàn)，從而使其變得更理性、更一致，“因此他們亦會采取更明智、更有規(guī)律、也更有效的方式去從事其實(shí)際工作”。
三、卡爾“真”教育理論生成邏輯評析
葉瀾先生曾經(jīng)寫到，“教育理論與教育實(shí)踐脫離的問題是一個(gè)多年煮不爛的老問題。尤其當(dāng)議及教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的進(jìn)步時(shí)，大多都不能繞開它”。卡爾“真”教育理論生成的邏輯，同樣沒有繞開它，他從不同角度著重論述了這一問題。在論述中，卡爾主要涉及下面幾個(gè)命題。
(一)教育理論研究應(yīng)有什么樣的價(jià)值追求
從本質(zhì)上看，在卡爾教育理論誕生的邏輯中，有兩個(gè)命題都涉及了教育理論研究的價(jià)值追求問題。這兩個(gè)命題是：(1)“真”教育理論的生產(chǎn)應(yīng)以教育問題為研究對象;(2)“實(shí)踐有效性”是檢驗(yàn)真正教育理論的價(jià)值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)。這兩個(gè)命題指出了教育理論研究的根本任務(wù)，那就是服務(wù)于教育實(shí)踐，教育實(shí)踐的有效性是生產(chǎn)教育理論、教育研究的根本價(jià)值追求。
教育理論與實(shí)踐相脫離的問題，是學(xué)術(shù)界一直咬不爛的“老牛肉”問題。卡爾強(qiáng)調(diào)，真的教育理論應(yīng)“以研究主體的建議為核心，在理論的陳述中，研究者作出具體的價(jià)值判斷和技術(shù)選擇，(給教育實(shí)踐)提供道德的、技術(shù)的各種規(guī)范”。卡爾的這一陳述說明了什么是真正的教育理論，只有真正的教育理論才能給教育實(shí)踐提供道德的、技術(shù)的各種規(guī)范的指引，才能為教育實(shí)踐服務(wù)，才能解決教育學(xué)發(fā)展中理論與實(shí)踐相脫離的問題?？査诘臅r(shí)代，何為真正的教育理論，以及教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展問題一直困擾著學(xué)術(shù)界，當(dāng)然，理論與實(shí)踐脫離的問題，也是一個(gè)難以解決的問題。
他所提出的理論研究的實(shí)踐價(jià)值取向，在當(dāng)時(shí)具有重要的時(shí)代意義，他試圖修正教育學(xué)的發(fā)展方向，論述了何為最有價(jià)值的教育學(xué)研究。然而時(shí)至今日，教育學(xué)理論在實(shí)踐中的位置仍然是尷尬的，教育理論與實(shí)踐相脫離的問題仍然困擾著教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，并且非常嚴(yán)峻。比如，我們常常聽到一線教師這樣說：“不學(xué)你的教育學(xué)理論，照樣可以教好課”;有學(xué)者去學(xué)校作報(bào)告，教育實(shí)踐者會善意地提醒：“你的報(bào)告別太理論了啊，要實(shí)踐一點(diǎn)?！笨柕摹罢妗苯逃碚撜Q生邏輯或許為我們提供了一條很好的解決之方法，那就是要生產(chǎn)能提供價(jià)值判斷或技術(shù)建議的理論。這種能為實(shí)踐服務(wù)的理論，才是真正的教育理論，為我們教育理論研究提供了研究方向與價(jià)值指向，它所具有的時(shí)代意義毋庸置疑。
為此我們必須思考、呼吁：“對教育實(shí)踐的關(guān)注，是我們這個(gè)時(shí)代的教育研究的主旋律，教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向已經(jīng)成為眾多研究者的共同旨趣?！彪m然卡爾在論述“真”教育理論邏輯時(shí)，認(rèn)為教育哲學(xué)、教育社會學(xué)的理論不是教育理論的觀點(diǎn)有偏頗與不妥之處，過度排斥了其他學(xué)科對教育學(xué)發(fā)展的滋養(yǎng)，但卡爾關(guān)于教育理論的價(jià)值追求的建議不失為一劑醫(yī)治教育學(xué)發(fā)展之“病”的良藥。
(二)教育理論研究的科學(xué)化之路
知識屬性的認(rèn)識關(guān)系到知識生產(chǎn)方式的運(yùn)用?？枴罢妗苯逃碚撜Q生的基本邏輯命題之一是：真正教育理論的生產(chǎn)過程應(yīng)兼顧“教育”與“科學(xué)”的雙重屬性。這一命題說明了教育學(xué)知識的屬性問題，那就是教育學(xué)知識既具有人文學(xué)科的屬性，因?yàn)?，它既有價(jià)值的涉入，又具有自然科學(xué)的屬性。由于它是基于事實(shí)的研究，教育理論研究可以像自然科學(xué)那樣具有科學(xué)性。在明晰了教育學(xué)理論知識屬性之后，卡爾接著引領(lǐng)我們思考的問題，便是如何生產(chǎn)這些教育學(xué)知識。
卡爾強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識的科學(xué)化，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)研究的“過程”和“批判”，研究的理論通過向?qū)嵺`共同體開放，通過實(shí)踐者的批判與修正，即使不采用實(shí)證的方法，也可以生產(chǎn)出科學(xué)的理論?？柾ㄟ^強(qiáng)調(diào)研究過程的科學(xué)性來實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，這給人耳目一新的感覺。卡爾指出：“科學(xué)理論的獨(dú)特性，不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程的產(chǎn)物;科學(xué)的探究過程存在于問題和行動產(chǎn)生的歷史的、社會的背景中，存在于自我批判的、開放的科學(xué)共同體中，其目的是以常識的批判，來消除扭曲日常思維方式的成見與教條，從而獲得理論的發(fā)展。”
在卡爾看來，教育理論研究或“真”教育理論的誕生，都不能完全排斥科學(xué)實(shí)證的研究方法，然而，由于教育學(xué)知識的獨(dú)特性，又不能完全走科學(xué)化之路。
(三)卡爾“真”教育理論生成邏輯所涉及的核心命題
綜觀卡爾“真”教育理論誕生觀，卡爾是從思考“實(shí)踐”的路線來考察教育理論的認(rèn)識論問題的，他的“真”教育理論誕生觀實(shí)際上回答了“四個(gè)何為”的問題。
第一個(gè)問題，何為教育實(shí)踐?教育實(shí)踐是教育理論的目的與指向，它是不受某些固定規(guī)則指引的實(shí)踐形式，它是包含倫理規(guī)則的實(shí)踐性活動，這是一般意義的實(shí)踐活動。此外，教育實(shí)踐的發(fā)生還受實(shí)踐主體內(nèi)隱知識的影響。
第二個(gè)問題，何為教育理論?教育理論這一概念別無所指，它僅是一種概念框架，用來表明從事特定活動的人應(yīng)該怎樣展開活動。教育理論不是探討有關(guān)教育的理論，不是為了生產(chǎn)理論知識，而是為了教育者和受教育者的實(shí)踐活動建構(gòu)理論，它隱含著啟蒙教育的目的與省思，并加強(qiáng)了實(shí)踐者對教育理解論的省思性能力?？枌逃碚摰亩ㄎ皇牵航逃碚摰奶厣恰盀橐唤y(tǒng)合性學(xué)科”“具有統(tǒng)整性”并“以問題解決為基礎(chǔ)”。教育理論的研究必須定位在理論與實(shí)踐活動的相互關(guān)系上，教育研究應(yīng)重在填平理論與實(shí)踐活動之間的鴻溝，而為教育實(shí)踐活動服務(wù)便是理論之所以能存在的正當(dāng)理由。
第三個(gè)問題，何為教育研究的價(jià)值追求?教育研究是以教育實(shí)踐為目的，而不是以生產(chǎn)理論為目的?？栒J(rèn)為，教育研究是讓教師通過反思性理解與批判來強(qiáng)化重建教師教育實(shí)踐能力的過程。
第四個(gè)問題，何為教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系?卡爾對理論與實(shí)踐的關(guān)系的認(rèn)識，不是傳統(tǒng)意義上的理解。他認(rèn)為，“理論指導(dǎo)實(shí)踐”窄化了實(shí)踐，“理論與實(shí)踐相互對立”的觀點(diǎn)又把實(shí)踐泛化了。
教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，在卡爾這里得出了一個(gè)較為批判性的、嶄新的觀點(diǎn)，那就是實(shí)踐指導(dǎo)著理論的建構(gòu)，檢驗(yàn)著理論的價(jià)值，解放著實(shí)踐工作者?！拔覀儽仨氄J(rèn)識到，在教育理論之建構(gòu)過程中，實(shí)踐者之主動參與是不可或缺的條件”?？枏?qiáng)調(diào)了實(shí)踐、實(shí)踐者對建構(gòu)教育理論的重要作用，這一觀點(diǎn)是嶄新的，實(shí)踐者以批判的態(tài)度應(yīng)用理論，是對理論由不合理到合理，由無知到知，由習(xí)慣性行為到批判性行動的改造的過程。這一觀點(diǎn)也有別于我們傳統(tǒng)的認(rèn)識——實(shí)踐工作者是理論的實(shí)踐者、驗(yàn)證者。上述卡爾的觀點(diǎn)也為教育理論的價(jià)值判斷提供了一個(gè)新的標(biāo)準(zhǔn)，凡是有教育實(shí)踐者參與建構(gòu)的理論，才有可能誕生出“真”教育理論。
古老而又厚重的新安在布滿暗礁和險(xiǎn)灘的歷史長河中躑躅前行。她與華夏民族共命運(yùn)，從史圣司馬遷在《史記》中所寫的“項(xiàng)羽夜擊，坑殺秦卒20萬于新安城南”的刀光劍影中，從詩圣杜甫在《新安吏》中所描述的“白水暮東流，青山猶哭聲”的凄涼中，邁著沉重而又鏗鏘的步履，一路走來，終于走出了一個(gè)政通人和，百業(yè)俱興，昌盛和諧的新新安，新安實(shí)現(xiàn)了浴火重生。
新安，是神奇的。而新安的神奇源于新安教育的精彩。
《學(xué)記》云：“化民成俗，其必由學(xué)?！薄敖▏?，教學(xué)為先?！眹\(yùn)興衰系于教育。自古洎今，新安重教之風(fēng)甚盛。從元代新安學(xué)宮盛況到蟬聯(lián)洛陽市高考七連冠，到榮膺 “全國義務(wù)教育均衡發(fā)展先進(jìn)縣”的桂冠可見一斑。
新安是教育的沃土，新安更是孕育并產(chǎn)生先進(jìn)教育理論的膏腴之地。
韓經(jīng)權(quán)先生首倡的智慧教育，一度成為新安教育的亮點(diǎn)和驕傲，
擦亮了新安教育者的心窗，智慧了莘莘新安學(xué)子，照亮了新安教育航程，成就了新安教育第一個(gè)輝煌。
繼智慧教育之后，伴隨著2013年的曙光，新安縣新任教育局長賈長河先生的“源”教育理論橫空出世。能在全國率先提出此理論，足以看出賈局長具有宏贍的學(xué)力、開闊的眼界、超人智慧和巨大的理論勇氣。此理論一經(jīng)公布，在新安教育界引起了洛陽紙貴、石破天驚的轟動效應(yīng)。廣大教育工作者欣喜不已，耳目一新，群情振奮，競相傳抄、競相復(fù)印、競相學(xué)習(xí)，競相討論。我們馬頭學(xué)校將其定位教師必讀教育理論，不到20天時(shí)間先后三次組織教師集中學(xué)習(xí)，集體討論，交流感想，共同展望新安教育。老師們普遍認(rèn)為源教育以大手筆、大視野、大氣度擘劃了新安教育的發(fā)展構(gòu)想，為新安教育今后的高層次突破、高品位崛起指明了新的`方向，是指導(dǎo)全縣教育工作者克服各種教育頑疾，打破不合時(shí)宜傳統(tǒng)教育枷鎖，把新安教育從既有的輝煌推向新的輝煌的尚方寶劍，是全體新安教育人在后智慧教育時(shí)期共同的行動綱領(lǐng)，是團(tuán)結(jié)和帶領(lǐng)全縣廣大教育工作者向著更輝煌的目標(biāo)發(fā)起第二次沖鋒的的號角和宣言書。
“源”教育如一聲春雷，打破了后智慧教育時(shí)期新安教育的沉寂的氣象，源教育如一縷春風(fēng)，喚醒了后智慧教育時(shí)期，新安教育的迷茫心態(tài)。源教育如一江春水，滋潤了后智慧教育時(shí)期，新安教育焦渴的心田。
“源”教育是在中國教育改革的大背景下，立足新安教育實(shí)際，對新安教育進(jìn)行全面、科學(xué)、深刻、詳細(xì)、精準(zhǔn)分析，進(jìn)而廣采博納
中國現(xiàn)有各種教育理論的精髓后，提出的全新的教育理論，是多年來新安廣大教育工作者集體智慧的結(jié)晶，是多年來新安教育科研的最新成果，是新安教育奉獻(xiàn)給黨的十的一份遲到的精美的禮物。它是中國教育理論的百花園中綻放的一朵奇葩。它必將引領(lǐng)新安教育實(shí)現(xiàn)第二次輝煌，而且有可能引領(lǐng)中國教育改革的風(fēng)潮。
“源”教育理論是對中國教育理論寶庫的進(jìn)一步豐富和補(bǔ)充，是新安教育工作者對中國教育理論的重大貢獻(xiàn)。
“源”教育理論的提出，黃河歡歌，黛眉起舞，澗水含笑，郁山點(diǎn)頭。
“源”教育理論必將引發(fā)中國教育理論界的一場海嘯，必將會是其他教育理論黯然失色，令其他教育理論刮目相看。
“源”教育理論是新安教育的新版導(dǎo)航儀，為新安教育在今后一個(gè)乃至更長的時(shí)期保持高歌猛進(jìn)、高位運(yùn)行、華麗轉(zhuǎn)身、高質(zhì)量騰飛指明了方向，插上了金翅膀。
“源”教育理論是實(shí)事求是、創(chuàng)新的、科學(xué)化的、動態(tài)的教育理論。豐富而又生動的教育實(shí)踐是它的根基，中國古代教育經(jīng)典以及人本主義心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)和多元智力理論是它的母體，實(shí)事求是是他的風(fēng)格，科學(xué)是它的本色，創(chuàng)新是它的動力，以人為本、以生為本、生命至上、自主建構(gòu)、喚醒靈魂、啟迪心智、完善人格、育教并重等是它的精髓。
“源”教育理論是新安化了的素質(zhì)教育，是素質(zhì)教育在新的教育形勢下在新安的生動蝶變和質(zhì)的飛躍。
“源”教育是帶領(lǐng)和指導(dǎo)新安教育從輝煌走向輝煌甚至走向奇跡的行動綱領(lǐng)和通行證。
“源”教育吹響了新安教育強(qiáng)勢奮進(jìn)的號角。
“源”教育是新安教育的第，第二次發(fā)力，是對中國教育理論秩序的新調(diào)整和新定義。
要害詞中學(xué)生創(chuàng)新教育體驗(yàn)式
1引言
中學(xué)生創(chuàng)新教育是建立在教育學(xué)基本理論之上，充分啟發(fā)中學(xué)生創(chuàng)新思維、挖掘中學(xué)生創(chuàng)新潛質(zhì)、調(diào)動中學(xué)生創(chuàng)新積極性、增強(qiáng)中學(xué)生創(chuàng)新能力的教育實(shí)踐活動過程。相對于幼兒或小學(xué)生而言，中學(xué)生的思維判定能力以及處事方式處于趨向于理性的成長階段，其不僅能夠自我學(xué)習(xí)、自我調(diào)整、在創(chuàng)新活動中尋找樂趣，因此若能夠給予適當(dāng)?shù)墓膭?，則中學(xué)生將不斷獲得成就感和滿足感。當(dāng)中學(xué)生的生理結(jié)構(gòu)趨于成熟時(shí)，創(chuàng)新想象力可能會有所減弱，相應(yīng)的思維判定能力也就趨于定勢，創(chuàng)新優(yōu)勢并不明顯?？梢?，展開對中學(xué)生的創(chuàng)新教育活動對于正確引導(dǎo)中學(xué)生創(chuàng)新意識、促進(jìn)中學(xué)生素質(zhì)教育的穩(wěn)健發(fā)展具有重要意義?；诖耍P者試圖展開對中學(xué)生教育模式的分析。
2創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育的比較分析
中學(xué)生創(chuàng)新教育是建立在啟發(fā)發(fā)散性思維、提倡換位思考、寓教于樂的教育方式，與傳統(tǒng)教育模式差別較大，具體如表1所示：
盡管創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育均可能借助于多媒體、網(wǎng)絡(luò)等工具和平臺，且教育對象均為學(xué)生，但從表1看來，兩者之間的差別仍然是普遍存在的。從教育的出發(fā)點(diǎn)來看，創(chuàng)新教育的出發(fā)點(diǎn)在于學(xué)生的發(fā)散性思維，人是創(chuàng)新活動的主體，缺乏主觀能動性和發(fā)散思維的前提基礎(chǔ)，創(chuàng)意根本無從產(chǎn)生，而傳統(tǒng)教育的根本出發(fā)點(diǎn)在于學(xué)校必須以書本知識為藍(lán)本，在書山題海中去感受和學(xué)習(xí)各種知識。從教育方式來看，創(chuàng)新教育需要通過啟發(fā)和引導(dǎo)的方式調(diào)動學(xué)生的創(chuàng)新意識和積極性，教師僅僅只是起到輔助和鋪墊的作用；與之不同，傳統(tǒng)教育中教師的根本職能在于傳道、授業(yè)與解惑，教育方式多以灌輸式、一言堂式為主，學(xué)生作為知識的被迫接受者，往往缺乏學(xué)習(xí)熱情和總結(jié)、概括與超越的綜合處理能力。從教育內(nèi)容看，創(chuàng)新教育是隨時(shí)、隨地、隨人的教育，對于教育內(nèi)容沒有限制，即任何規(guī)律、現(xiàn)象、思路等都可以作為教育的內(nèi)容，但傳統(tǒng)教育必須以具體的內(nèi)容作為教育的客體，且通常為有形的書本、圖畫、作品或者音像制品等。從教育的內(nèi)涵看，創(chuàng)新教育將理論知識與實(shí)際運(yùn)用進(jìn)行了有機(jī)的結(jié)合，而傳統(tǒng)教育往往將教育環(huán)節(jié)終止在理論學(xué)習(xí)階段，缺乏對理論的進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)，缺乏后續(xù)知識與應(yīng)用環(huán)節(jié)的考慮。從考核指標(biāo)看，創(chuàng)新教育的落腳點(diǎn)并不是鼓勵學(xué)生漫無天際的奇思妙想，而是需要學(xué)生的創(chuàng)新思維能夠最終轉(zhuǎn)化為成果、專利、發(fā)明等成果形式，且轉(zhuǎn)換成實(shí)際的生產(chǎn)力，并得到社會的認(rèn)可；與此不同，傳統(tǒng)教育需要借助于考試和測驗(yàn)的方式來檢驗(yàn)教育的效果，從而可能會導(dǎo)致以考試成績和升學(xué)率為導(dǎo)向的教育價(jià)值取向，甚至可能會出現(xiàn)考試指揮棒引發(fā)的社會問題。從教育對象看，在創(chuàng)新教育中，因材施教、有的放矢，學(xué)生的個(gè)性化需求能夠得到滿足，個(gè)人專長能夠得到發(fā)揮；在傳統(tǒng)教育中則可能無法發(fā)現(xiàn)和挖掘教育對象的差異性，教育對象被大眾化對待，表面上看視公平的“大鍋飯”教育，事實(shí)上可能埋沒了學(xué)生的愛好愛好與特長稟賦。從教育手段看，創(chuàng)新教育必然以教師和學(xué)生的雙方交流、反饋與互動而使得教與學(xué)的活動均能夠卓有成效，并且教育活動不僅僅局限于有形的、固定的教室，但傳動教育顯然缺乏反饋機(jī)制，缺乏互動的單方面教與學(xué)，最終效果可想而知。
3中學(xué)生創(chuàng)新教育的理論基礎(chǔ)
3.1中學(xué)生創(chuàng)新教育的虛榮心理論
教育心理學(xué)通過對中學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的分析以及教育過程中心理活動規(guī)律的把握，來系統(tǒng)探討創(chuàng)新教育中的心理現(xiàn)象。中學(xué)生已能夠獨(dú)立思考問題并具有較強(qiáng)的好奇心和獨(dú)立創(chuàng)新的能力，因此絕大多數(shù)中學(xué)生對于創(chuàng)新活動的愛好較為濃厚，部分中學(xué)生甚至熱衷于創(chuàng)新活動。然而，在中國當(dāng)前應(yīng)試教育模式仍然較為普遍的環(huán)境下，中學(xué)生的創(chuàng)新熱情受到打擊。在開展創(chuàng)新教育活動中，首先需要通過合適的思想政治活動，灌輸創(chuàng)新教育對于中學(xué)生當(dāng)前階段的學(xué)習(xí)以及今后發(fā)展的重要性和長遠(yuǎn)意義，解除中學(xué)生參與創(chuàng)新實(shí)踐活動的后顧之憂。與此同時(shí)，在中學(xué)生創(chuàng)新教育中，必須充分、合理地利用中學(xué)生的“虛榮心”效應(yīng)。中學(xué)生創(chuàng)新活動中的很多發(fā)明或?qū)＠晒^大多數(shù)都來源于最初輔導(dǎo)老師的啟發(fā)與鼓勵。當(dāng)中學(xué)生在得到表揚(yáng)和鼓勵之后，其將在不斷的努力和學(xué)習(xí)中熟悉自我并不斷成長和提高，從而促使其自己與輔導(dǎo)老師的贊揚(yáng)保持一致。對于中學(xué)生的“虛榮心”應(yīng)該辨證的加以對待，給予適當(dāng)?shù)墓膭睿粩啻碳ぶ袑W(xué)生的“虛榮心”成長，促使其必須不斷努力，以實(shí)際的成績換取滿足虛榮心之后的成就感。
3.2中學(xué)生創(chuàng)新教育的辨證法理論
對于中學(xué)生而言，鉆研書本知識、應(yīng)付升學(xué)考試是其主要的學(xué)習(xí)使命，因此將主要精力投入課堂內(nèi)學(xué)習(xí)是絕大多數(shù)家長和學(xué)生的一致觀點(diǎn)。事實(shí)上，課堂內(nèi)學(xué)習(xí)與課堂外的創(chuàng)新活動是對立統(tǒng)一的，兩者并不矛盾。理論來源于實(shí)踐，最終又回到實(shí)踐中去指導(dǎo)實(shí)踐，并使得理論得到運(yùn)用和升華。創(chuàng)新活動的前提基礎(chǔ)并不是異想天開，而是對中學(xué)生課堂知識、平時(shí)積累以及科學(xué)規(guī)律的綜合運(yùn)用。將基礎(chǔ)知識運(yùn)用于創(chuàng)新活動，亦即在創(chuàng)新活動中引領(lǐng)中學(xué)生去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等各種知識，更能加深學(xué)生對書本知識的理解，并能夠提高其活學(xué)活用的能力。創(chuàng)新教育是理論與實(shí)踐的完美結(jié)合，通過對每年中學(xué)生升學(xué)考試中的佼佼者的調(diào)查表明，考試名列前茅者均是那些創(chuàng)新意識較強(qiáng)、善于歸納總結(jié)、勤于觀察并能夠積極參與創(chuàng)新實(shí)踐的學(xué)生；相反，那些一心讀“死書”的中學(xué)生并不是升學(xué)考試的最大獲益者。
3.3正反饋理論
一、相關(guān)概念的界定
教育理論，在《軍事大辭?！分兴o出的定義是“關(guān)于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專門化、系統(tǒng)化的一個(gè)理論體系”[1]。這個(gè)相對完整的定義，囊括了相對抽象的對教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學(xué)知識、教育經(jīng)驗(yàn)這三塊內(nèi)容。
葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識”，并且有不同的種類與層次。她更進(jìn)一步地具體提出，在現(xiàn)實(shí)之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會以文字、符號的形式存在;“其二是，個(gè)人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)” [2]。以此為基礎(chǔ)，也可以將之理解為，包括個(gè)人通過學(xué)習(xí)而內(nèi)化成為個(gè)人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)的形式存在。不過，后者所代表的形態(tài)，往往會受到忽視。
顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》之中，將“教育實(shí)踐”更進(jìn)一步的定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們在一定的教育觀念基礎(chǔ)之上展開，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實(shí)踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進(jìn)行的實(shí)踐行為”[4]。統(tǒng)計(jì)一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動”等為主體詞。所以，可以理解為教育實(shí)踐是一項(xiàng)以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動。
二、二者關(guān)系現(xiàn)狀的梳理
梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系主要存在三種觀點(diǎn)：“脫離關(guān)系”、“指導(dǎo)關(guān)系”、“平等依存關(guān)系”。
(一)脫離關(guān)系
以現(xiàn)實(shí)角度為出發(fā)點(diǎn)，教育理論與教育實(shí)踐之間始終存在矛盾的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)之中，理論往往是高高在上的，理論源于實(shí)踐，但已經(jīng)看不到實(shí)踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實(shí)踐的母體，毫無用武之地。
這種現(xiàn)象使人不禁會進(jìn)行反思，教育理論與其實(shí)踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對此，葉瀾教授提出：“同教育實(shí)踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實(shí)踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實(shí)踐根據(jù)的，大部分的實(shí)踐也是有理論參與的。但是不乏有個(gè)別教育理論是基于理論的思辨得來的，與教育實(shí)踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。
另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點(diǎn)，假如教育理論為了與教育實(shí)踐契合無限降低自己的標(biāo)準(zhǔn)，那教育理論還有自身的價(jià)值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實(shí)踐之間，存在恰當(dāng)?shù)膹埩κ怯斜匾?，但若將之發(fā)展成為對教育實(shí)踐的無知與寬容，那將是非?？膳碌氖虑椤盵6]。對此應(yīng)有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實(shí)踐，但是要與教育實(shí)踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。
(二)指導(dǎo)關(guān)系
以哲學(xué)認(rèn)識論為出發(fā)點(diǎn)來看待整個(gè)問題的話，認(rèn)識是源于實(shí)踐的，且是高于實(shí)踐的，認(rèn)識能夠有效對實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。教育理論與其實(shí)踐之間，也是符合這種辯證關(guān)系的。故將教育理論與教育實(shí)踐之間二者的關(guān)系視為“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系也大致是可以成立的。
對于此觀點(diǎn)，吳黛舒認(rèn)為“教育理論和教育實(shí)踐之間并非簡單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)這樣一種關(guān)系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關(guān)系” [7]。對于二者的“指導(dǎo)”關(guān)系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對獨(dú)立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實(shí)踐同樣有自己獨(dú)特的邏輯——“教育的實(shí)踐工作者，其總是難免受到先前所習(xí)得的習(xí)性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時(shí)間和身體-心理-社會構(gòu)成的三維空間的支配” [8]。教育實(shí)踐受多因素支配。既有的理論能對現(xiàn)實(shí)、靈活的實(shí)踐給出及時(shí)又精準(zhǔn)的指導(dǎo)嗎?更進(jìn)一步地來說，教育理論可能并不是完美的，難免會有正誤之分，難道都能夠用來對教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)嗎?這是值得反思的。
到底是理論指導(dǎo)實(shí)踐還是理論應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐，文章所持觀點(diǎn)是理論要從實(shí)踐出發(fā)，深入到實(shí)踐才能很好地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐、為實(shí)踐服務(wù)。對教育理論工作者來說，“在教育實(shí)踐活動之中應(yīng)是‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’;更是應(yīng)該作為教育實(shí)踐工作者的‘伙伴’，而非‘導(dǎo)師’” [9] 。
(三)平等依存關(guān)系
就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實(shí)踐，二者之間應(yīng)是一種和諧統(tǒng)一的關(guān)系。相比起教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”與“定向指導(dǎo)”關(guān)系，現(xiàn)在大部分的研究認(rèn)為二者獨(dú)立、平等，但是又蘊(yùn)含著互相依存與滋養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)系。
二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒有一方從屬另一方之說。二者各司其職，保持恰當(dāng)距離的同時(shí)，也為彼此的進(jìn)步提供著滋養(yǎng)。“用心智創(chuàng)造出最具創(chuàng)見性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動創(chuàng)造最有效教育方案是教育實(shí)踐活動要進(jìn)行考慮的事情，這是專業(yè)分工的客觀要求”[10]。
三、二者“疏離”的原因淺析
教育理論與教育實(shí)踐未能達(dá)到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無法避免的，對此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關(guān)注，加以改正和完善的。
(一)舶來品與“本土化”的文化差異
我國的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進(jìn)的教育理論都被引進(jìn)中國，但是先進(jìn)教育理論能否本土化，能否適應(yīng)我國國情還是一個(gè)問題。教育實(shí)踐一旦出現(xiàn)了問題，就會去尋求西方理論的幫助。
基于中國的“教育實(shí)踐”問題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請教彈奏古箏的技巧，盡管音樂的領(lǐng)域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問題上，可以更多地對以上觀點(diǎn)進(jìn)行采納和參考，并在此基礎(chǔ)上有所改進(jìn)。
(二)教育理論與教育實(shí)踐在本質(zhì)上的差異
教育理論與其實(shí)踐，二者可以認(rèn)為是分屬于不同陣營的，其各自都有獨(dú)特的本質(zhì)和運(yùn)行方式，所以不可避免地會有“不和諧”的關(guān)系。這一特性是無法克服的，要做的就是認(rèn)識二者的不同本質(zhì)，進(jìn)而在一個(gè)合理的區(qū)間內(nèi)對二者的關(guān)系保持尊重。
教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實(shí)然)的教育理論，其中包括科學(xué)教育理論、解釋教育理論;規(guī)范(應(yīng)然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實(shí)踐教育理論和個(gè)人教育理論[11];教育實(shí)踐，其本身具有特殊性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實(shí)踐，因?yàn)檫@樣的話，必然會遠(yuǎn)離其他特殊的教育實(shí)踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價(jià)值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實(shí)踐如果過于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實(shí)踐必然是死板、生硬，沒有生命的實(shí)踐，也不能稱之為教育實(shí)踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。
就教育理論言，其運(yùn)行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實(shí)踐的運(yùn)行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運(yùn)行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。
在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關(guān)系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來，從教育理論的研究動態(tài)能夠看出，人們目前將重點(diǎn)放在對教育實(shí)踐本身進(jìn)行解釋、批判、反思之上。而教育實(shí)踐真正需要的卻是教育理論對其的“指導(dǎo)”作用。
需要注意的是，即使教育理論對改善教育實(shí)踐進(jìn)行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學(xué)、準(zhǔn)確地去預(yù)測和洞察實(shí)踐，教育理論無法完全地駕馭和控制教育實(shí)踐，只是在一個(gè)合理的距離內(nèi)促使雙方相互進(jìn)步。
(三)教育理論與教育實(shí)踐在實(shí)施主體上的差異
閆旭蕾將教育理論與其實(shí)踐之間發(fā)生阻隔的原因進(jìn)行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場域的差異所引起的阻隔”[12]。當(dāng)把關(guān)注教育理論和實(shí)踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實(shí)踐主體自身的時(shí)候，就會發(fā)現(xiàn)，“理論與實(shí)踐的阻隔狀態(tài)實(shí)質(zhì)上是理論與實(shí)踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)” [13]。
人們對教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對教育實(shí)踐的敘述方式多注重現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來說，其所注重的是理性思維。作為實(shí)踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗(yàn)。
四、解決二者“疏離”的策略
(一)從“本土文化”出發(fā)
撇開“教育理論與教育實(shí)踐本身特性”導(dǎo)致“脫節(jié)”不說，用基于西方的教育理論來解決中國的教育實(shí)踐問題根本不對癥。根據(jù)人類生態(tài)學(xué)理論，教育依托于整個(gè)大社會文化背景，不可能獨(dú)立存在。所以針對中國的教育理論與教育實(shí)踐的“脫節(jié)”，首先應(yīng)該考慮的就是本土的社會文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問題。
(二)從理論與實(shí)踐特質(zhì)出發(fā)
理論與實(shí)踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進(jìn)步，是值得思考的一個(gè)問題。
葉瀾教授所提出的教育三級理論之中，對其水平進(jìn)行了如下的劃分。第一級，最初級水平，理論對實(shí)踐本身能夠進(jìn)行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴(yán)格的理論。第二級，對實(shí)踐的解釋和說明，這一級水平的理論是以揭示實(shí)踐之中的因果關(guān)系為其核心任務(wù)的。第三級，對某類實(shí)踐規(guī)律的揭示，這一級，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平 [14]。所以說針對第一級和第二級的教育理論是可以與實(shí)踐密切聯(lián)系的，而第三級理論可能會更抽象一些，在指導(dǎo)具體實(shí)踐方面可能弱一些。要遵循“具體問題具體分析”的哲學(xué)原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實(shí)踐密切聯(lián)系，相互促進(jìn)。完善第三級別，發(fā)揮第三級別對教育理論總體發(fā)展方向有更為科學(xué)和明確的指導(dǎo)作用。
(三)從二者主體角度出發(fā)
葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”之上，進(jìn)一步地提出：“教育理論與教育實(shí)踐脫離，要將研究的重心集中于教育領(lǐng)域和主體身上，對理論與實(shí)踐二者的關(guān)系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進(jìn)行詳細(xì)的分析，發(fā)掘出認(rèn)識和行為上存在的盲點(diǎn)和誤區(qū)，并為解決問題找到路徑?！盵15]
葉瀾教授提出的“新基礎(chǔ)教育”，將研究重心放在實(shí)踐主體和理論主體之上，把教育領(lǐng)域之中所涉及到的主體進(jìn)行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進(jìn)行教育實(shí)踐的有關(guān)人員[16]。
對于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認(rèn)為是離實(shí)踐較遠(yuǎn)的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深奧的。但是對現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實(shí)踐”并沒有必然的因果關(guān)系，也沒有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應(yīng)用理論研究者。因?yàn)榛纠碚摰难芯看嬖谑潜匾?，對理論和?shí)踐有一個(gè)總體的引導(dǎo)，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡接的，但是不可缺少，就像哲學(xué)，雖然沒有具體指向某一學(xué)科和活動，但是卻是十分必要的。
對于應(yīng)用理論研究者，應(yīng)該將自己的理論知識應(yīng)用到實(shí)踐中去，另外還要讓實(shí)踐滋養(yǎng)個(gè)人的內(nèi)在理論價(jià)值，善于將豐富有意義的實(shí)踐升華為有指導(dǎo)意義的理論。對于實(shí)踐工作者，首先要破除固有的觀點(diǎn)，將理論研究與日常實(shí)踐結(jié)合起來，自覺把實(shí)踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日常總結(jié)的模糊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步升華為個(gè)人理論知識，從而用來更好地改造實(shí)踐。
當(dāng)前，在高校與中小學(xué)以及幼兒園構(gòu)建實(shí)踐共同體的影響下，有些高校教師與幼兒園教師合作，成功開展了基于本土的幼兒園園本課程。例如四川省A幼兒園在自然主義教育理論的指導(dǎo)下，頗有成效地開發(fā)了特色的園本課程。其中既有高校老師的理論指導(dǎo)，也有幼兒園教師自身對實(shí)踐的探索與升華，是一次基于“本土”視角的比較成功的嘗試，這可以為日后類似的探索提供一個(gè)參考。
關(guān)鍵詞： 陶行知 幼兒教育 教育理論
陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社會即學(xué)?！保弧敖虒W(xué)做合一”。何謂“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所需自營，生活所必需的教育?！苯逃母疽饬x是生活之變化，生活無時(shí)不變，即生活無時(shí)不含有教育的意義?！吧罱逃且陨顬橹行牡慕逃纳钆c教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”，教育又改造生活。何謂“社會即學(xué)?！?？陶行知認(rèn)為：“整個(gè)社會活動，就是我們教育的范圍”；“到處是生活，即到處是教育；整個(gè)的社會是生活的場所，亦即教育之所。因此，我們又可以說社會即學(xué)?！薄！敖虒W(xué)做合一”是生活教育理論的方法論。“教學(xué)做合一”的中心是“做”，無論是“學(xué)”還是“教”，都不能離開“做”這一核心。那么如何利用陶行知的生活教育思想進(jìn)行幼兒教育實(shí)踐工作呢？
一、教育與生活結(jié)合，培養(yǎng)幼兒自主學(xué)習(xí)能力
教育對兒童發(fā)展的影響并不是環(huán)境對個(gè)體的簡單塑造，兒童發(fā)展的根本原因在于其自身規(guī)律的作用，即“學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識，而不是傳遞知識”。教育和環(huán)境要積極支持兒童的自主建構(gòu)過程。現(xiàn)代教育觀念提倡教育的開放性，那么，在幼兒教育工作中如何體現(xiàn)開放性這一教育觀念呢？要讓幼兒走出教室，置身社會，在社會生活中學(xué)習(xí)。豐富的社會生活將成為幼兒自主學(xué)習(xí)、健康成長的一片肥田沃土。例如我們可以帶幼兒到草地上放風(fēng)箏；到花園里捕蝴蝶；到田野里觀賞油菜花、撿麥穗……他們在豐富的自然環(huán)境中，自主探索、自由交流、自發(fā)開展各種游戲活動，可在不知不覺中收獲很多。與此同時(shí)，要讓孩子融入社會生活，發(fā)展幼兒的潛在自主學(xué)習(xí)能力。例如在活動“垃圾分類”中，孩子們在垃圾分類、討論交流、制作標(biāo)記等過程中，環(huán)保意識得到進(jìn)一步增強(qiáng)。每周的自然角記錄中，小小記錄員仔細(xì)觀察自然角的植物，然后認(rèn)真地把植物生長的過程記錄下來，再到全班小朋友面前描述植物生長的過程，能力得到了很好的鍛煉。每周周五的周小結(jié)論壇，幼兒都會結(jié)合本周內(nèi)在學(xué)校或家庭中發(fā)生的一些大事件和現(xiàn)象開展的匯報(bào)與交流活動，取得了非常好的效果。美國精神分析家艾里克森指出：“促進(jìn)幼兒自主性和主動性的發(fā)展，是早期教育的基本任務(wù)?！痹谟變簣@教育活動中，只有為幼兒創(chuàng)造良好的活動氛圍，引導(dǎo)幼兒與教師、同伴、社會和自然積極互動，讓幼兒在自主的區(qū)域活動和有趣的各種游戲中積極探索、充分體驗(yàn)、自由表達(dá)，才能有效激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)欲望和內(nèi)在動機(jī)，增強(qiáng)自主性，從而讓幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人。
二、教育與生活結(jié)合，在游戲中培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力
生活教育理論有助于培養(yǎng)創(chuàng)新人才。陶行知曾在《創(chuàng)造宣言》中提出“創(chuàng)造的兒童教育”和“解放兒童的創(chuàng)造力”。幾乎所有幼兒在游戲中都能找到無窮的樂趣，并樂此不疲。只要我們善于利用游戲，便能讓幼兒在輕松愉快的過程中鍛煉與發(fā)展創(chuàng)造力。游戲應(yīng)始終貫穿于幼兒一日活動當(dāng)中，正如陶行知先生所說：“天天是創(chuàng)造之時(shí)，處處是創(chuàng)造之地，人人是創(chuàng)造之人?！比绾卫糜螒?qū)τ變哼M(jìn)行創(chuàng)造力的培養(yǎng)呢？
1.充分利用結(jié)構(gòu)游戲培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新意識。首先，教師應(yīng)努力營造寬松、自由的游戲氛圍，為幼兒提供開放的游戲時(shí)間、空間、材料等，讓幼兒有充分選擇的機(jī)會進(jìn)行無拘無束的游戲，幼兒能依據(jù)自己的喜好自由選擇游戲主題、內(nèi)容、材料、方法、合作伙伴等。幼兒成為游戲的主人，激發(fā)游戲的愿望和興趣，有利于在玩的過程中手腦并用，積極思考，增加感性經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)游戲發(fā)展，誘發(fā)創(chuàng)新意識。
2.選擇合理的表演。表演游戲是幼兒以文學(xué)作品的內(nèi)容為基礎(chǔ)，對其情節(jié)中的角色、道具等進(jìn)行自主選擇的游戲形式。我園以適合幼兒年齡特點(diǎn)、富有趣味性和靈活性、有鮮明語言特點(diǎn)的各類繪本為表演藍(lán)本，讓小朋友進(jìn)行創(chuàng)造性的表演活動。
3.有效運(yùn)用角色游戲促進(jìn)幼兒的發(fā)展。角色游戲是幼兒創(chuàng)造性反映現(xiàn)實(shí)社會生活的一種游戲。它是建立在幼兒知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，以周圍的生活為游戲內(nèi)容的。充分利用幼兒園的游戲室和游戲長廊，為角色游戲提供良好的物質(zhì)和心理?xiàng)l件。在角色游戲中，根據(jù)游戲的不同內(nèi)容培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。老師在角色游戲中要進(jìn)行適當(dāng)滲透。
三、教育與生活結(jié)合，培養(yǎng)幼兒參與社會實(shí)踐活動的意識
教育來源于生活。陶行知先生認(rèn)為：“以前的學(xué)校完全是一只鳥籠，改良的學(xué)校是放大的鳥籠，要把孩子從鳥籠中解放出來?！庇變航逃杂變喊l(fā)展為本，為幼兒的學(xué)習(xí)和成長提供更多社會實(shí)踐活動的機(jī)會。如：在一次秋游活動中，我們讓孩子們在秋游活動中收集了各種樹葉，利用收集的資源，進(jìn)行了有趣的樹葉拼貼活動，并討論秋天的特征。我們還在春、秋游中對幼兒進(jìn)行了環(huán)保知識的教育，不亂扔垃圾，學(xué)會廢物利用，把用完的飲料瓶收集起來制作體育器械，讓孩子們從小就知道低碳生活，節(jié)約資源。我們還開展了“關(guān)愛生命、消防演練”的社會實(shí)踐活動，特邀消防官兵來園進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演習(xí)，讓幼兒親身體驗(yàn)，觀看滅火的情景。通過參觀各種消防器材，聽消防官兵講解各種器材裝備的使用和操作。孩子能從安全教育實(shí)踐活動和豐富多彩的消防知識互動中，強(qiáng)化安全意識，提高自我保護(hù)的能力，獲得自我體驗(yàn)的真實(shí)感受。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種體驗(yàn)，體驗(yàn)越深刻，悟得越透徹，最終將體驗(yàn)內(nèi)化為素質(zhì)。在生活教育中，我們要讓孩子通過親身經(jīng)歷，學(xué)習(xí)做事、思考的基本道理，并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。
陶行知倡導(dǎo)的“生活教育”是一份寶貴的教育財(cái)富。他曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學(xué)校的死學(xué)校；沒有生活做中心的書本是死書本?！笨梢娚罱逃嵌嗝粗匾Ｎ覀儜?yīng)該“以陶為師”，認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒“生活教育”的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，銳意教育改革，不斷探索創(chuàng)新。
參考文獻(xiàn)：
[1]陶行知文集.南京：江蘇人民出版社.
[2]陶行知教育文集.四川教育出版社，2005，5，（第1版）.
