時間：2022-11-30 11:54:17
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網為您精選了8篇基礎醫(yī)學課程，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
課程的早期內容主要是將基礎醫(yī)學各學科串聯(lián)起來形成系統(tǒng)框架，同時又易于被非醫(yī)科生接受，因此注重趣味性和實用性。其課程內容如下:開篇首先從大家最為關注的話題“如何運用醫(yī)學常識自覺維護健康”談起，在充分激發(fā)同學們的學習興趣后，接下來一幅深入淺出的“基礎醫(yī)學素描圖”被勾勒出來，包括生命的化學基礎－蛋白質與核酸、生命的基本單位－人體細胞學基礎、人體結構奧秘、人體功能正常運行與生物鐘、疾病時的形態(tài)變化、人體功能的異常運行－應激與疾病、微生物與疾病、旅行與寄生蟲病、免疫與健康、安全與合理用藥。以上內容基本上涵蓋了疾病發(fā)生的形態(tài)結構基礎、發(fā)生機制、常見的感染類疾病及防治原則，從而盡可能地將醫(yī)學作為一個整體呈現給非醫(yī)學專業(yè)的同學，同時又盡量避開過于專業(yè)性的部分。此外，考慮到基礎醫(yī)學的整體性，還增加了兩個內容相對獨立的章節(jié)，即遺傳與疾病和法醫(yī)與自我保護。為促進學生對醫(yī)學知識的感性認識，又安排了醫(yī)學標本館參觀活動和臨床技能中心模擬教學活動。前者有助于感性理解人體基本結構以及多發(fā)病的形成和預防，以及對寄生蟲致病性和預防措施的理解;而后者則幫助學生了解常見的診療手段以及醫(yī)院病區(qū)的劃分規(guī)則，并重點在仿真模型上進行心肺復蘇術(CPR)培訓，從而在大學生中普及急救技能。隨著本課程被納入中山大學核心通識課程，如何更好地貫穿通識課程教育的理念，本課程的教學內容和教學形式也在實踐中不斷優(yōu)化。
2教學內容和教學形式的不斷優(yōu)化
2．1教學評估與教學內容調整
作為一門仍在探索中的新課程，我們在每學期末均進行教學評估以了解學生對本課程的掌握程度和興趣點，并據此對教學內容不斷調整。教學效果調查發(fā)現，同學們對本課程的整體滿意度為87．88%，其中對課堂教學內容、教學互動和教學效果的滿意度分別為88．93%，85．68%和83．32%，但相對而言，對解決問題能力的培養(yǎng)尚有待提高，其滿意度只有78．37%。同課堂教學相比，實踐教學的滿意度明顯較高，其滿意度可達97．5%，表明通過直觀學習人體結構、病原物以及實際操作有更好的效果。對學生興趣點的調查發(fā)現，同學們對直觀或與日常健康密切相關內容印象更為深刻，如微生物與疾病、旅行與寄生蟲病、人體結構奧秘、安全合理用藥、免疫與疫苗接種。而法醫(yī)與自我保護通過生動案例，將法律和醫(yī)學以及嚴密的邏輯分析融合在一起，也是大受歡迎的章節(jié)。此外，同學們關注的其他醫(yī)學問題還有衛(wèi)生醫(yī)療體系的運作、常見健康維護問題、實用的急救知識及訓練、醫(yī)學發(fā)展前沿問題，尤其是對我們的中醫(yī)有很高的關注度?？紤]到學生的關注點，課程內容被不斷優(yōu)化，在這一過程中我們發(fā)現通識教育的理念也可以很好地融入進來，如思辨能力、社會責任感以及宏觀視野的培養(yǎng)也愈來愈在教學中得以體現。為此新的教學內容被調整為3個模塊:
①第一部分主要介紹基本醫(yī)學知識，引導學生自覺維護健康。其內容包括醫(yī)學與健康和人類進步、人體結構奧秘、微生物與疾病、旅行與寄生蟲病、免疫與疫苗接種、慢性病與亞健康、從看懂化驗單到健康體檢、安全與合理用藥、中醫(yī)經典理論與保健、醫(yī)學發(fā)展前沿。這部分內容既保留了基礎醫(yī)學框架的系統(tǒng)性，也照顧了學生的興趣。新增加的醫(yī)學發(fā)展前沿可以拓展學生視野，也是激發(fā)學生創(chuàng)新精神的有效途徑。至于中醫(yī)經典理論與保健是應學生的強烈要求而增加的內容，與其說中醫(yī)屬于醫(yī)學，其實它與中國文化、哲學和藝術是一脈相承，息息相通的。以中醫(yī)學為依托，學習中醫(yī)中最經典的學說和思想，也可以培養(yǎng)人文思想。
②第二部分著重具體醫(yī)學案例分析，進一步培養(yǎng)學生的醫(yī)學思辨能力。這部分包括兩個內容:法醫(yī)與自我保護，將醫(yī)學知識和嚴謹的邏輯分析結合進行案例分析，同時也從中總結出一些自我保護知識;急診與急救，這里講述的都是驚心動魄、扣人心弦的真實故事，這些故事里既融入了嚴密的醫(yī)學知識，同時直面生與死的較量也讓學生對人性和生命的意義思考更多。
③第三部分為公共健康教育，主要介紹我國醫(yī)療保健體系以及全球化與國際衛(wèi)生。分別介紹我國醫(yī)療保健體系架構并提出目前存在的一些問題，如醫(yī)患矛盾原因何在，當前醫(yī)療體系如何應對我國人口日益老齡化的問題，從近期埃博拉病毒的流行學分析探討經濟文化因素與疾病的關系以及國際合作控制疾病流行的運作方式等。這些議題通常是開放性的，老師只是介紹背景知識后提出問題，進一步的深入分析則由學生查閱資料或調研完成。這對培養(yǎng)實際解決問題能力以及社會責任感均有重要意義。事實上，美國早在2007年即開始了一場把大學生公共健康教育與藝術和科學全人教育及美國希望公民計劃相結合的運動。其內容涵蓋了流行病學的調查研究方法、公共健康政策的制定及健康機構運行以及不同經濟文化背景下的疾病發(fā)生特點和國際間聯(lián)合防控疾病的運作方式等。
2．2基于網絡平臺的教學拓展
除了在課堂上廣泛采用多媒體教學手段，基于Blackboard平臺的基礎醫(yī)學導讀學習平臺(elearning．sysu．edu．cn)對教學有很好的輔助作用。通過這一平臺實現了與學生的充分互動，可以及時收集教學反饋信息;討論版圍繞醫(yī)學相關熱點問題的討論，一些有價值的圖書資料和網站推介豐富了教學內容，促進了學生自主學習的積極性;此外期末考試布置作業(yè)和批改作業(yè)也通過此平臺進行，確保了整個教學過程的順利實施。
2．3考核方式的演變在課程早期，基于教學內容
建立了包括單選和多選題型的試題庫，進行開卷考試，以檢驗并督促學生掌握并運用基礎醫(yī)學知識。隨著教學的深入，我們希望學生對醫(yī)學知識有更深入思考，由此確立了新的考核方式，考核分兩部分進行:一是通過課堂提問和網絡平臺討論版的發(fā)言，了解學生對具體醫(yī)學問題的掌握程度，作為平時成績(占40%)，二是期末時列出幾個綜合性議題，或者針對公共衛(wèi)生健康現實問題討論或者結合各自專業(yè)談談與醫(yī)學的關系等，以綜述形式完成，以期培養(yǎng)學生對現實問題的調研、思考并提出建設性意見的綜合能力，作為期末成績(占60%)。通過2年4個學期的嘗試，從最初只是對感興趣的醫(yī)學問題的引述，到逐漸可以融入自己的觀點，尤其是探討醫(yī)學與各自專業(yè)(或理工或人文)的深系，如經濟學專業(yè)的學生探討“患者看病貴與醫(yī)生收入低矛盾的經濟學分析及化解對策”、數學與計算機專業(yè)學生“運用數學與統(tǒng)計知識進行公共健康影響因素分析”、國際政治專業(yè)學生探討“全球衛(wèi)生治理中的國際組織合作及其在傳染性疾病防治中的重要性”等。表明這種考核方式是將通識教育引向深入的好方法。
3結語
[關鍵詞] 雙語教學;專業(yè)知識;基礎醫(yī)學
[中圖分類號]R33;G642.0 [文獻標識碼]C [文章編號]1673-7210(2010)01(b)-108-02
隨著科技的進步和全球化的迅猛發(fā)展,我國越來越需要能夠將自己的專業(yè)知識技能和一門外語結合起來運用的新型人才,雙語教學便應運而生。它是為了適應時展而產生的一種新的教學模式,目前這種新興的教學模式正在全國推廣并展開[1]。那么何謂雙語教學,如何有效實施及其意義何在?本文以基礎醫(yī)學課程為例從上述幾方面展開討論。
1 什么是雙語教學
根據目前國內界定,雙語教學(Bilingual Teaching)是指將母語以外的另一種語言直接應用于非語言學科的教學,使第二語言學習與學科知識獲取同步,即教師用外語(主要是英語)編寫外語類以外的其他學科課程的講義,進行板書,同時用漢語和外語進行講解并組織和完成課程教學任務,達到傳授知識的目的[2]。筆者的體會是雙語教學就是教師以各種方式(包括課堂講授、文稿演示、課后討論等)運用一定量的非母語(一般是英語)進行教學,達到使學生在掌握專業(yè)基礎知識的同時掌握與之相關的外語的效果。
2 基礎醫(yī)學專業(yè)進行雙語教學的必要性
2007年,教育部在《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》中提出“鼓勵開展雙語教學工作,有條件的高等學校要積極聘請國外學者和專家來華從事專業(yè)課程的雙語教學工作,鼓勵和支持留學回國人員用英語講授專業(yè)課程,提高大學生的專業(yè)英語水平和能力”。根據四川大學華西基礎醫(yī)學專業(yè)五年制培養(yǎng)目標,基礎醫(yī)學專業(yè)以順應醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)現代化建設、適應現代化生物醫(yī)學科學技術和現代高等醫(yī)學教育事業(yè)發(fā)展所需為前提,培養(yǎng)具有扎實的理論知識基礎、一定創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門科研型人才,能夠進行基礎醫(yī)學教學和相關科學研究。這就要求我們不僅要有深厚的專業(yè)基礎知識還要有較高的專業(yè)英語水平,能夠通過閱讀國內外科技文獻獲取相關領域的最新信息和動向,為今后科學研究奠定良好的基礎。因此在基礎醫(yī)學專業(yè)課程中實施雙語教學是非常有必要的。
3 教師如何開展雙語教學
結合近幾年高等醫(yī)學院校雙語教學的效果評估和學生們反饋的情況,我國高等醫(yī)學院校雙語教學的確有助于學生對專業(yè)英語的掌握且效果顯著。例如四川大學華西基礎醫(yī)學與法醫(yī)學院從2000年開始改革了教學模式,對基礎醫(yī)學五年制的學生開展組織胚胎學雙語教學,使他們在掌握專業(yè)知識的同時掌握相應的專業(yè)英語,實踐證明學生的專業(yè)英語水平得到了提高[1]。但是,有些研究認為,理想雙語教材的匱乏、師資力量的不均衡性和學生英語水平的差異等因素大大限制了學生對專業(yè)知識的掌握[3],要使雙語教學在高等醫(yī)學院校卓有成效地開展并非易事。進行雙語教學一方面對教師提出了新的要求,即教師不僅要有扎實深厚的專業(yè)知識,還要能夠用一門外語熟練清晰地表述出來;另一方面雙語教學也要求學生在掌握基礎知識的同時還要學量的英文專業(yè)詞匯。所以這對師生雙方來說都是一個挑戰(zhàn)。下面筆者著重從“教”的角度談談如何開展基礎醫(yī)學雙語教學。
3.1 提高師資力量
本學院每年都會選派一些教師到國外訪問交流,這不僅有助于提高教師自身口語表達能力,而且通過觀摩國外醫(yī)學教學課堂,也培養(yǎng)了教師用英語思維來傳達醫(yī)學信息的能力。此外,一年一度的中青年教師雙語教學優(yōu)質課評比大賽也積極促進了教師優(yōu)化雙語教學課堂,提高雙語教學質量。
3.2 因“科”施教
不同科目的講授需采取不同的教學模式:在講授形態(tài)學科目如人體解剖學、組織胚胎學等時,提倡用以英文為主中文為輔的講授方式,因為形態(tài)學的科目較易理解,教師在必要時用中文加以總結就可以獲得良好的效果;而在講授醫(yī)學免疫學、生理學等偏重理性思維的科目時,以中文為主英文為輔的講授方式最優(yōu),例如可以用英文幻燈片、中文講授,總之,合理選擇講授方式才能兼顧專業(yè)知識和相關英文詞匯,避免顧此失彼。
3.3 運用靈活多樣的教學手段
教師在制作課件時要講究中英文字的比例,切忌全版的英文或全版的中文,應多選用一些中英文雙語注釋的圖示,它們能夠在強化中文信息的同時給予英文提示,反復地刺激學生對中英文的理解記憶。又如教師可以在課堂上分小組給予一定時間的自由討論,然后請一個同學上來用簡單的英文代表小組總結發(fā)言,這種方式不僅調動學生的積極參與性和師生互動性,也使講的同學和聽的同學都得到一次基礎知識和專業(yè)英文詞匯的強化。再如在課堂上放一些自帶英文講述的教學視頻也可以達到上述目的。
3.4 完善雙語教學評估體系
設置適當的雙語考試題目,建立科學的評價體系和良好的激勵機制,把現行的終結性評價與過程性評價相結合,重視學生的能力提高和潛能發(fā)展,可以促進醫(yī)學專業(yè)的學生雙語學習的熱情[4]。比如可以根據學科的特點采用英文試題或者中英文結合試題的方式;同樣答題也可以要求用全英文或中英文結合的方式。
4 學生怎樣應對雙語教學
前面在如何開展雙語教學這一問題時從教師的角度談了一下,這里筆者結合自身學習經歷從學生的角度談談怎樣學習基礎醫(yī)學雙語課程。
初次接觸雙語課程的醫(yī)學生很容易走入一味專注于專業(yè)英語學習的誤區(qū),這是必須要避免的。有人認為醫(yī)學英語語言的學習不能以犧牲醫(yī)學專業(yè)學習質量為代價,雙語教學中第二語言是教學的語言和手段,而不是教學的內容或科目,不能本末倒置[5]。那么怎樣平衡好兩者的關系呢?
4.1 做好預習工作
這一步最好使用中文教材。預習要達到兩個目的:其一,理解教材上講解的基礎知識,找出重難點做上標記,這樣課堂上我們才能跟上老師的節(jié)奏且有的放矢;其二,在對下節(jié)課老師講授的內容建立了一個大致的框架后,重點關注中文教材上標注有英文注釋的專業(yè)詞匯,盡量記憶,因為中文教材中的英文注釋一般來說都是十分重要的詞匯,老師上課時也是會經常提到的,預先對這些單詞有個印象,上課時就會輕松許多。
4.2 重視聽課質量
專心聽講,跟著老師的思路走,把握重難點是老生常談了但也是最基本的要求。但是大多數學生往往不能在課堂上很好地發(fā)揮自己的主觀能動性,特別是對于性格比較內向的學生來說這一點表現得尤為突出。相反,積極參與課堂討論,勇于用英文發(fā)言的學生,他們無論是專業(yè)基礎知識還是醫(yī)學英語詞匯方面都掌握得比較好。聽說結合可以不斷地刺激強化你的專業(yè)知識和英文詞匯。因此,在課堂上我們應該充分發(fā)揮自己的主觀能動性,積極思考,踴躍發(fā)言,提高聽課效率。
4.3 課后及時鞏固
聽完課后的當天或者最遲不超過兩天應該對課堂上講授的內容進行回顧。我們可以以老師的課件為主線進行復習、整理和小結。用英文寫病案討論、實驗報告等可逐漸培養(yǎng)我們用英語思維的能力。若有余力,閱讀與該章節(jié)相關的英文文獻或英文原版教材也可以起到鞏固和補充的作用,同時也可以訓練閱讀英文科技文獻的能力?？傊?應發(fā)揮多種感官功能多渠道多方式地增加聽覺、視覺的接觸量來反復強化醫(yī)學專業(yè)知識及英文詞匯,長期堅持下來收效甚大。
4.4 注意學習方法
在基礎醫(yī)學的雙語學習過程中,選擇適當的學習方法進行理解性記憶可提高效率,達到事半功倍的效果。很多同學反映醫(yī)學專業(yè)詞匯生僻難記。的確,醫(yī)學英語中相當一部分單詞是由拉丁文衍化而來或直接采用拉丁文,生詞量大且不太常見,增加了學習的難度。其實掌握醫(yī)學英語的構詞規(guī)律特別是詞根詞綴的使用就可以化難為易輕松應對。筆者從解剖學詞匯中試舉幾例:表方位的前綴有antero-,postero-,supero-,infero-等,因此遇到帶有方位的名詞的英文表達時再相應地加上方位詞就可以了;又如詞根optic表示“視”,記住它就可以記住有關“視”這個家族的詞匯,像optic chiasma, supraoptic nucleus, medial preoptic nucleus等;此外記住簡寫也能幫助我們回憶起英文單詞,如SCM就表示sternocleidomastoid,仔細看這個看似很長的單詞實際上是由sterno-(胸), cleido-(鎖骨), mastoid(乳突)三個詞根構成,記住這三個詞根很容易就記住這個詞了。
5 總結及展望
學習了三年的基礎醫(yī)學雙語課程,筆者自身最為真切的感受就是前期的大量專業(yè)英語詞匯的積累對于筆者后期雙語課程的學習奠定了扎實的基礎,同時閱讀英文科技文獻的能力也大幅提高,平時讀一些生物醫(yī)學方面的英文期刊,至少在語言這一關上是不成問題的。這些都得益于基礎醫(yī)學課程的雙語教學。雙語教學在基礎醫(yī)學專業(yè)的實行是順應基礎醫(yī)學專業(yè)的培養(yǎng)目標的,是實現醫(yī)學教育與國際接軌的重要措施。積極推廣基礎醫(yī)學課程雙語教學將是大勢所趨。
當然,目前雙語教學工作尚未完全成熟,還有待進一步提高和完善,特別是對基礎醫(yī)學五年制學生開展雙語教學仍然處于探索階段。但筆者相信提高師資力量,重視課堂教學,增進師生信息反饋,充分調動學生主觀能動性,基礎醫(yī)學課程的雙語教學一定會越來越好。
[參考文獻]
[1]丁艷,周雪,章為,等.組織學與胚胎學雙語教學對學生專業(yè)知識學習的影響[J].山西醫(yī)科大學學報:基礎醫(yī)學教育版,2008,10(4):476-477.
[2]俞阿勇,顏笑健.高等醫(yī)學院校雙語教學的思考[J].健康研究,2009,29(2):169-171.
[3]劉學紅,張泳,張金萍.組織學與胚胎學教學中實施雙語教學的思考[J].山西醫(yī)科大學學報:基礎醫(yī)學教育版,2006,8(2):115-117.
[4]趙興利,劉春明.醫(yī)學專業(yè)雙語教學研究[J].長春師范學院學報:自然科學版,2009,28(3):119-121.
關鍵詞：基礎醫(yī)學；系統(tǒng)模塊；課程整合；
作者簡介：陳志武，男，1963-08生，博士，教授.
教育部、衛(wèi)生部“關于加強醫(yī)學教育工作，提高醫(yī)學教育質量的若干意見”文件中明確指出，醫(yī)學院校要“積極進行課程體系改革，構建人文社會科學知識、自然科學知識和醫(yī)學知識相結合，基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學相結合的知識、能力、素質協(xié)調發(fā)展的新型課程體系”，為醫(yī)學教育的改革提供了指導性意見。目前我國乃至國際上醫(yī)學教育課程體系多數是按學科設置［1－3］，其源于赫爾巴特及其弟子萊因的教學理論，后經前蘇聯(lián)凱洛夫等重新改造后進入我國。其核心是按學科設置課程，一個學科基本就是一門課程，采用循序漸進的教學原則，安排基礎醫(yī)學課、臨床專業(yè)課、臨床實習三階段的教學內容來進行教學。其優(yōu)點能突出學科特點，體現醫(yī)學學科的系統(tǒng)性和完整性，學生學習容易適應，能較快、有效地掌握較多的知識，學到的知識也較扎實，并較為方便教學實施與管理。但該課程體系階段性過于明顯，存在著一些明顯的缺點，如基礎與臨床分離，正常與異常分離，偏離了醫(yī)學工作實際需要，不利于學生形成積極的學習動機和目的。并且教學中以教師為中心，重知識灌輸，輕技能培養(yǎng)，學科間的知識重復過多，但學科間橫向聯(lián)系不夠，造成學生思維單一，難以形成臨床工作所需的分析和解決問題的能力。為此，國家《本科醫(yī)學教育標準-臨床醫(yī)學專業(yè)(試行)》(教高[2008]9號)明確要求醫(yī)學院校應開展課程改革，合理整合教學內容。并且自2009年起，國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試中專業(yè)綜合部分已由以學科改為以人體系統(tǒng)、疾病癥狀和體征為考核單元。近年來，我院積極探索，優(yōu)化培養(yǎng)目標和教學內容，初步構建以器官系統(tǒng)為基礎的整合課程體系，現總結交流如下。
1課程體系設置的原則
1.1按人體器官系統(tǒng)為主線設置課程，以模塊課程為中心的教學模式，將基礎醫(yī)學各學科有機整合，精簡教學內容，盡量避免各學科教學之間的不必要交叉和重復。
1.2注重知識完整性。無論怎樣進行教學改革，學生應掌握知識的標準不能少，不能遺漏原課程中的重要知識。并結合國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試大綱來安排教學內容，有利于學生今后職業(yè)的發(fā)展。
1.3從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，從正常到異常，從疾病到治療的原則來組織各模塊課程的教學內容，有助于學生的學習記憶，加強學生對機體的功能、疾病及治療的理解，有利于學生臨床實際工作和科學思維的培養(yǎng)。
1.4以疾病為引導，在教學實施中，盡量采用PBL和啟發(fā)式等教學方法，密切結合臨床實際，促進基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的融合貫通。
2本系統(tǒng)整合課程體系的模塊
在參考兄弟院校的器官系統(tǒng)模塊課程整合經驗的基礎上，并結合我院實際情況，經過院、校兩級有關部門的多次反復論證，整合建立了基礎醫(yī)學導論、生命的化學、心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、感染與免疫、消化系統(tǒng)、運動系統(tǒng)、神經和精神系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、內分泌與代謝系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)和女性生殖系統(tǒng)與生長發(fā)育等12個模塊課程。該12個模塊課程的教學內容涵蓋了目前我院基礎醫(yī)學各課程的全部教學內容，既避免教學內容的交叉重疊，又全覆蓋核心教學內容與基本理論［2，4－6］。
3教學團隊的組建和運行
在本課程體系建立之初，將擬建設的12個模塊課程作為院、校兩級的教學改革項目進行招標，由教學經驗豐富、熱心教學改革的教師申報，經過專家嚴格、認真的評審后，擇優(yōu)給予立項資助。然后再由項目負責人組建各模塊課程教學團隊，負責各模塊課程的研究、建設和教學實施。教學團隊組織后，制訂和撰寫12個模塊的教學大綱、教學內容和進度計劃，編寫和印制了各模塊課程的教學講義。
由于以教學研究項目的形式來啟動，充分調動了教師教學改革的積極性。教學研究項目負責人也是個模塊課程的負責人，在項目研究的同時，即可組織教師進行課程整合，可及時將教學研究成果應用于教改的實踐中，大大促進了課程整合工作的推進。在模塊課程教學內容的安排中，雖然是由項目負責人負責，但教研室主任同樣非常重要，要帶領大家反復研究各模塊課程的教學內容，避免本學科中重要的教學內容和知識的遺漏，以保證知識的完整性和系統(tǒng)性。
4初步實施的成效及存在問題探討
本系統(tǒng)整合課程體系建立后，按照學校安排，從2013年開始在5年制臨床醫(yī)學專業(yè)的2個小班中進行實施。雖然目前不是所有的模塊課程均進行了實施，但已完成一輪教學的模塊課程后的調查意見表明，學生總體對模塊課程認同度、歡迎度和期望值較高，反映教學效果良好，認為學習興趣得到了提高，拓展了知識視野，有利于科學思維的啟發(fā)。如由各學科主任共同講授的基礎醫(yī)學導論，作為一門先導課程，對基礎醫(yī)學各學科的歷史與發(fā)展、學習內容及學習方法等加以扼要的介紹，使學生能快速地對基礎醫(yī)學有一個概況性的了解，深受學生歡迎。
【關鍵詞】高等醫(yī)學教育；實驗教學；教學改革；案例引導；臨床思維
實驗課程作為臨床醫(yī)學教育的重要組成，在激發(fā)同學學習興趣，提高學生動手實踐能力等方面有著得天獨厚的優(yōu)勢；同時，對醫(yī)學生職業(yè)素質的養(yǎng)成和后續(xù)的專業(yè)學習，有著很大影響。在當前醫(yī)教協(xié)同，完善中國特色規(guī)范化醫(yī)學培養(yǎng)模式，全面提升醫(yī)學人才培養(yǎng)質量的改革需求推動下，傳統(tǒng)以學科為中心，實驗教學為理論教學輔助的模式正在發(fā)生改變，實驗教學正在由輔助地位逐步蛻變?yōu)榭梢詷O大提升醫(yī)學生實踐能力的系統(tǒng)化課程體系[1]。但由于所涉及學科眾多，建立穩(wěn)定的跨學科綜合性實驗課程體系現階段在大多數醫(yī)學院校尚不能完全實現。因此在改革現階段，基于不同學科具體內容，開發(fā)基于臨床思維及實踐能力培養(yǎng)的綜合性實驗項目是試水當前實驗教學改革的試驗田，可為后續(xù)建立穩(wěn)定的綜合性實驗課程體系打下基石。
1基于案例的基礎醫(yī)學實驗課程優(yōu)勢
病原生物學是聯(lián)系基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的重要橋梁學科，也是培養(yǎng)同學基本實驗技能的訓練場[2]。它既為學生后續(xù)學習傳染性疾病等提供理論基礎，也為同學直觀了解相關病原體形態(tài)、致病性等提供機會。雖然傳統(tǒng)病原生物學實驗涉及相關病原體的形態(tài)學觀察、培養(yǎng)及相關特性檢驗，但其實際操作項目往往較為分散，以單獨細小的驗證性實驗為單位，缺乏貫徹不同實驗項目的線性邏輯。同學往往只能理解單獨實驗項目的原理目的，無法全面了解其在臨床實際中的應用。一方由于低估了實驗項目的臨床應用價值，另一方面也由于實驗項目安排的不連貫性及結果的可預見性，導致同學缺乏動手操作的積極性，造成實驗課程達不到預期的培養(yǎng)目標[3]。因此，在逐步由基礎課程向臨床課程過渡的學習階段，開展基于臨床案例的基礎醫(yī)學實驗項目具有重要的意義[4-5]。以臨床案例吸引同學關注，重塑同學對病原相關實驗內容的認識，讓同學體會基礎性實驗在不同疾病中的應用價值，有利于提高同學的實驗參與熱情。同時以案例為線索，串聯(lián)不同基礎性醫(yī)學實驗，可以彌補傳統(tǒng)基礎醫(yī)學實驗教學的不連貫性，有利于培養(yǎng)學生的臨床思維能力及職業(yè)認同感。
2實驗思路設計（以血吸蟲感染和傷寒沙門菌食物中毒兩個案例為例）
實驗總課時為12學時，分3天進行，每天課時數分別為6、4、2學時。
2.1案例發(fā)放將以下案例提前一周發(fā)放給同學，告知后續(xù)實驗課程將結合該病例，希望思索該案例臨床表現，思考檢查方向及可能的診斷。兩個案例共同的基本情況：發(fā)熱38℃左右、厭食、惡心、嘔吐、腹瀉。案例一：以上癥狀持續(xù)約1個月，患者呈貧血貌；全身淺表淋巴結無腫大；腹部明顯膨隆、柔軟、無明顯壓痛，右肋下可觸及肝臟且有輕壓痛；案例二：午后4h出現以上體征，無其他特殊表現，糞便呈黃綠色水樣便。
2.2第一次實驗
2.2.1引導同學分析以上病例應該采集的常規(guī)檢查標本。血液及糞便。討論過后告知血液檢查結果。案例一中白細胞總數及嗜酸性粒細胞數量明顯上升。案例二，血常規(guī)結果無異常。2.2.2引導學生思考常規(guī)糞便檢測項目。直接涂片鏡檢、分離培養(yǎng)、細菌學染色鏡檢等。針對案例一：糞便標本直接涂片鏡檢（老師示教后同學自行操作查找），可見血吸蟲特征性蟲卵。結合其他檢查結果及臨床表現，梳理總結案例情況一。2.2.3拓展實驗。解剖血吸蟲感染小鼠，觀察感染期小鼠肝臟、脾臟、腸系膜等組織，引導學生對比感染鼠與正常小鼠的區(qū)別。2.2.4拓展思考。1）以上感染小鼠與正常小鼠大體標本上的區(qū)別提示：在人類，糞便蟲卵陰性，但仍高度懷疑血吸蟲感染，患者還可以做哪些檢查以進一步明確病因？2）糞便直接涂片鏡檢蟲卵是寄生蟲感染常用的檢查手段之一，那臨床上還有哪些形態(tài)學檢查方法可以用于寄生蟲感染檢查？3）查閱相關資料，了解解放初期，我國血吸蟲病的流行情況；以及建國后，為消滅這一流行病，國家采取了哪些積極有效的措施。閱讀以上問題下一次課予以討論及分組匯報。2.2.5針對案例二。老師給出糞便標本直接涂片鏡檢結果：未見明顯異常。提示可進一步分離培養(yǎng)。提供SS平板進行劃線分離（老師示教后同學操作）。以上為第一次實驗內容，共計6學時。
2.3第二次實驗1）
用1學時考察同學對寄生蟲血吸蟲章節(jié)的知識掌握情況，并且根據所查找資料按小組形式匯報討論血吸蟲感染的檢查項目及診斷依據。提供不同寄生蟲蟲卵及糞便中可觀察到的蟲體標本，觀察學習。2）取出上次課分離培養(yǎng)的SS平板，同學挑取可疑菌落進行革蘭染色及觀察（老師示教后同學操作，同時提供標準革蘭陽性及陰性菌株作為操作參考）。對可疑菌落進行腸道生化反應檢測（提供不同菌株腸道生化結果作為示教）。以上為第二次實驗內容，共計4學時。
2.4第三次實驗（2h）
結合臨床表現，根據革蘭染色及腸道生化結果做出初步病原診斷。凝集反應（示教及學生操作）予以驗證。梳理總結案例情況二并當堂完成實驗報告。
3實驗考核
當前隨著醫(yī)學教育改革的不斷深化，實驗教學考核方式也亟待調整[6-7]。當前病原生物學實驗考核受課程形式限制，一般僅考核標本觀察識別及實驗報告撰寫[8]。而在本實驗項目中，由于納入案例分析及課堂分組討論等形式，可以開展更為符合教學規(guī)律的多樣化考核方式，促進學生形成性評價。本實驗項目考核主要綜合以下方面。
3.1嚴格考勤，強調規(guī)范操作
對反復強調的操作規(guī)范：如無菌操作，顯微鏡規(guī)范使用等項目納入平時成績記錄范圍。本項成績滿分100分，如出現遲到早退或明顯違規(guī)操作，予以扣分；如有無故缺勤，做0分處理。本項成績占本次實驗總成績20%。
3.2實驗課程中間涉及案例討論，評價同學參入程度及課后資料查閱情況。本項成績占本次實驗總成績20%。
3.3評價同學試驗課程參與情況
主要涉及動手操作是否積極、是否與同組同學分工協(xié)作等情況。本項成績占本次實驗總成績20%。
3.4改革病原學實驗報告內容
本項實驗報告內容的撰寫主要結合臨床病原學檢查程序進行分析及結果記錄，有利于同學臨床思維的培養(yǎng)。鼓勵將本次試驗程序用思維導圖形式予以總結。本項成績占本次實驗總成績40%。
醫(yī)學教育不僅遵循高等教育人才培養(yǎng)一般規(guī)律,而且具有自身的特殊規(guī)律，基礎醫(yī)學課程體系作為高等醫(yī)學教育的中心環(huán)節(jié)，其改革與創(chuàng)新直接影響人才培養(yǎng)質量00。目前我國醫(yī)學本科教育標準強調的醫(yī)學本科人才培養(yǎng)目標是：科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)培養(yǎng)并重;基礎學科與臨床學科的課程整合；醫(yī)學知識素養(yǎng)與臨床實際能力共進，建立與現代醫(yī)學模式配套的模塊化課程體系,建立一體化的醫(yī)學終身教育體系,確保醫(yī)學教育質量。但是調查分析表明，中國的醫(yī)學教育課程體系及設置存在很多與醫(yī)學本科教育標準不相適應的問題。
1.課程體系設置中存在的問題
(1)醫(yī)學課程體系設置模式單一。通行的醫(yī)學課程設置模式基本可分為3種類型，即“傳統(tǒng)學科式”“以問題為中心式’、“器官系統(tǒng)式”。據1998~1999年度美國醫(yī)學院聯(lián)合會編輯的《課程指南》統(tǒng)計，在125所美國醫(yī)學院中，實施器官系統(tǒng)課程模式的有8所，占7%;將PBL、器官系統(tǒng)、傳統(tǒng)學科等多種體系混合采用的有44所，占36%;其余73所實行以學科為中心的課程設置模式。其他許多國家如加拿大、澳大利亞等也實行了各種類型的課程整合形式。
我國醫(yī)學高等教育課程體系一般是以學科為中心設置的。在20世紀90年代，我國的115所醫(yī)學院校中，有109所學校實施傳統(tǒng)的以學科為中心的課程設置模式，占94.78%，有5所學校采取混合型模式,有1所學校實施器官系統(tǒng)模式?？梢钥闯?，我國的醫(yī)學課程設置模式較為單一。
(2) 醫(yī)學人文課程設置存在差距。我國現行醫(yī)學教育的課程結構基本由公共基礎、醫(yī)學基礎、臨床醫(yī)學、人文社科和預防醫(yī)學五大模塊組成。人文社科課程比例較低,導致人文精神培養(yǎng)不足，醫(yī)學生難以指導病人重視生理、心理、社會和文化的各種影響健康的因素,并對病人做出包括健康促進和疾病預防在內的處理。發(fā)達國家的醫(yī)學課程基本由自然科學、人文社會科學和醫(yī)學科學三大部分或人文社會科學、醫(yī)學科學兩大部分組成。醫(yī)學人文教育在課程結構中地位突出。如美國人文社科課程構成比例占20%,前蘇聯(lián)占22%,英國、日本占10%~15%13，而我國醫(yī)學院校一般僅占10%左右。
(3) 醫(yī)學課程對科學素質培養(yǎng)重視不夠。發(fā)達國家非常重視醫(yī)學生科研素質培養(yǎng),將科學工作的方法、學習的基礎等科研素質教學內容列入了課程計劃。我國的醫(yī)學教育在七年制臨床醫(yī)學專業(yè)課程中對科研引入醫(yī)學教育國際標準，能力訓練有明確要求。但在五年制臨床醫(yī)學專業(yè)課程設置中對科研訓練要求較低,課程數量少，學時比例低。
(4) 醫(yī)學生選修課程不足。從各國醫(yī)學教育改革的趨勢來看，多數院校傾向于實行主輔修制,壓縮必修課的授課時數,擴大選課范圍是改革的方向。其中最為突出的是美國哈佛大學醫(yī)學院提出的“新途徑”課程結構,將基礎和臨床階段的課程整合為14門，大大減輕了學生的負擔,更好地調動了他們的學習積極性與主動性,有利于學生潛能的發(fā)揮[4。從我國臨床醫(yī)學本科專業(yè)課程設置現狀來看，選修課開設缺乏系統(tǒng)性,課程門類也顯得數量不足。
(5) 醫(yī)學課程教學方法較為落后。1999年“自我教學”在美國醫(yī)學院校的覆蓋率達到了94%,計算機輔助教學和以問題為基礎的教學均達到99%，使用標準化病人教學達到97%H。近年來,我國醫(yī)學教育在教學方法改革方面取得了很多成績。但相對于發(fā)達國家而言，以教師為中心的教學方法仍是我國醫(yī)學教育的基本教學形式0。有資料顯示，比較中美基礎醫(yī)學課程設置，其中一個最大的差別是美國用于小組討論的時間平均為265學時,輔導活動220學時,而中國基本沒有&]。
(6) 醫(yī)學課程管理需要改進。我國的醫(yī)學院校教育管理模式基本屬于學校教學行政管理部門在政府的行政導向下的職能范疇,許多有關教學的政策、規(guī)章制度、決定等基本屬于行政行為，培養(yǎng)目標確定、教學計劃制定與管理等也基本是在行政干預下，少數專家參與完成的。這種教學管理模式最大的弊端在于行政干預過強、專家學術成分過少、忽視廣泛利益方意見。
2.國內醫(yī)學課程體系改革特點
近年來，國內的一些醫(yī)學本科院校對醫(yī)學人才培養(yǎng)的課程體系進行了改革，具有以下的特點。
(1) 由傳統(tǒng)單一的課程體系向多樣化模塊課程體系轉變。突出預防保健與科研訓練、早期接觸臨床,重視實踐能力培養(yǎng)等,設置預防醫(yī)學與科研方法、早期臨床與科研訓練、寒假社會調查、初級衛(wèi)生保健實習、高級選修實習、特色課程等模塊。
(2) 人文社科類課程比例略為增長。據資料統(tǒng)計顯示,1998年一般醫(yī)學院校人文社科課程比例只占8%左右8而到2004年，國內重點醫(yī)學院校一般占10%左右,必修課通常在10門左右B]。
(3) 多形式的課程整合。①基礎醫(yī)學課程整合,并獨立設置實驗課程。如中國醫(yī)科大學基礎醫(yī)學課程整合&^^，濟寧醫(yī)學院綜合實驗室的獨立設置&2,河北醫(yī)科大學一體化實驗課程體系等。②基礎與臨床醫(yī)學課程分類整合。如中國協(xié)和醫(yī)科大學護理專業(yè)基礎課程人體生物學和臨床課程護理學的設置等。③基礎與臨床醫(yī)學課程的全面整合。如四川大學以器官系統(tǒng)中心的課程體系；汕頭大學醫(yī)學院的系統(tǒng)整合模塊課程體系。總體而言，以前兩類為主,促進了學科課程的融合,但沒有突破以學科為中心的課程與教學模式。在課程模塊分類與學時比例分配、學習進程等方面,部分存在課程設計與實施偏差的問題。
3.學實驗課程體系改革思路
基于醫(yī)學教育中存在的問題，要在先進的教育思想和教育理論指導下,對我們的醫(yī)學專業(yè)設置、課程體系、教學方式、教育教學活動運行機制等進行改革。
3.1改革的思路
(1) 轉變教育思想，引入國際標準，深化醫(yī)學課程體系改革。通過更新教學觀念,我們從教育思想上建立起“以人為本,以促進人的全面發(fā)展為宗旨”的現代教育觀,建立起教師為主導，學生為主體的教育思想，注重從課程的源頭進行總體設計,深化課程體系改革。
(2) 建立全新的比較完善的基礎醫(yī)學實驗課程體系。借鑒國外先進經驗，結合我國國情，打破學科界限,探索和實踐新的課程設置模式，通過專家論證，我們將功能性相近的課程進行有機整合，改變我國醫(yī)學實驗室研究與探索教育課程設置較為單一的現狀。在條件成熟的學科,按器官系統(tǒng)或以問題為基礎設計課程體系。
(3)優(yōu)化課程內容結構。適應醫(yī)學模式轉變、科學進步和社會發(fā)展的需求,優(yōu)化課程結構,包括以下幾方面：加強創(chuàng)新意識教育，注重醫(yī)學教育和科研素養(yǎng)的有機融合;加強實踐教學環(huán)節(jié),注重理論與實踐的有機結合;加大研究探索性、設計性、綜合性實驗比重,增強學生自主學習能力、發(fā)現和解決問題的能力。
3.2改革的方法
(1) 醫(yī)學主干學科有機整合，相關學科交叉融合，建立基礎醫(yī)學實驗課程體系。我們將人體解剖學、組織學、生理學、病理生理學和藥理學等12門基礎醫(yī)學課程的內容有機地整合，形成具有自主特色的基礎醫(yī)學實驗課程體系。將實驗動物學、實驗技術學和統(tǒng)計學等的部分內容有機地結合到實驗設計中，改善傳統(tǒng)的實驗教學內容和實驗技術方法，形成具有‘‘基礎-臨床”緊密聯(lián)系為特色的課程體系。
(2) 以器官系統(tǒng)式課程設置模式為主線，建立基礎與臨床結合的實驗教學體系。在目前醫(yī)學教育總體模式不變的條件下,我們實行以器官系統(tǒng)為主線的課程設置模式,把組織學和病理學；生理學、病理生理學和藥理學;細胞生物學、生物化學和醫(yī)學遺傳學；免疫學和微生物學等基礎醫(yī)學各個學科的課程合理安排與相互銜接，建立以器官系統(tǒng)為中心的，基礎聯(lián)系臨床的實驗教學體系。
(3) 以培養(yǎng)卓越醫(yī)師為核心，優(yōu)化實驗課程內容結構。開展創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實踐，完善實驗設計相關理論,研究開展實驗設計的基本方法,介紹實驗設計的基本思路,在教師指導下，學生進行自主的實驗設計，通過選題、實驗設計、實驗實施、統(tǒng)計實驗數據的處理和實驗論文的撰寫等實踐過程，完成科學實驗設計,使學生融會貫通,形成具有特色的教學方法。
3.3解決的關鍵問題
(1) 將實驗課程內容從原有理論課體系中分離出來形成獨立的實驗課;將過去分屬不同學科、但內容有較強內在聯(lián)系的課程重新整合形成新的實驗課程。
(2) 制定和實施新的教學大綱和教學計劃。
(3) 建設與新的實驗課程體系相適應的教材和教師隊伍。
(4) 課程管理上,進行實驗教學項目菜單化、教學內容層次化和選課項目自主化的實驗教學管理模式。
總之,我們在改革的過程中非常重視實踐經驗的積累,通過學習借鑒國內外的先進理論與研究方法，開展更多更深入的研究與探索，以便為中國高等醫(yī)學教育的科學發(fā)展和不斷完善作出應有的努力。
3.4醫(yī)學實驗課程體系改革的主要成果
(1)建立基礎醫(yī)學實驗課程體系。打破學科界限,探索和實踐新的課程設置模式,將功能性相近的基礎醫(yī)學課程進行有機整合,使醫(yī)學課程走出分科課程的狹窄視野,從分科課程觀向綜合課程觀轉變。按照器官系統(tǒng)或以問題為基礎設計課程體系，逐步完成基礎醫(yī)學課程綜合化，實現理論課程與實踐課程的統(tǒng)一，通過實驗課教學為學生提供獲得知識的平臺。
我們根據學科性質及條件成熟程度,將實驗課程內容從原有理論課體系中分離出來形成獨立的實驗課;將過去分屬不同學科、但內容有較強內在聯(lián)系的課程重新整合形成新的實驗課程。
具體內容和措施是：把組織學、胚胎學和病理學的課程進行重組融合，形成醫(yī)學形態(tài)實驗學；把生理學、病理生理學和藥理學的課程融合，形成醫(yī)學機能實驗學；把生物化學和分子生物學課程融合,形成生化和分子生物實驗學；把細胞生物學和醫(yī)學遺傳學課程融合，形成醫(yī)學生物實驗學；把免疫學和微生物學等課程融合,形成免疫和微生物實驗學。
因此,新的基礎醫(yī)學實驗課程體系的特點是將實踐特征強和實驗內容多的理論課攜實驗課的模式改變?yōu)閷嶒炚n主導的模式，改變傳統(tǒng)模式中實驗課程對理論課程的依附性質，代之以實驗課程自成體系兼容相關理論內容的教學組織模式。
(2) 優(yōu)化實驗課程內容結構。在建立基礎醫(yī)學實驗課程體系的基礎上,進行優(yōu)化實驗課程內容的結構，突出理論聯(lián)系實際,基礎結合臨床,打破原學科間的壁壘,優(yōu)化教學內容,適當刪減傳統(tǒng)驗證性實驗，整合基礎醫(yī)學各個學科的實驗課程內容,增加跨學科的綜合性實驗和設計性實驗,積極開展探索性實驗。
(3) 修訂培養(yǎng)方案，制定新的教學大綱和教學計劃。根據新的課程體系的要求,新的教學大綱突出學生能力的培養(yǎng),通過理論聯(lián)系實踐，以培養(yǎng)實際動手的能力；通過基礎結合臨床，以培養(yǎng)臨床思維的能力；通過教學結合科研,以培養(yǎng)科學創(chuàng)新思維的能力。
通過創(chuàng)新實驗課程體系，培養(yǎng)學生批判性思維和科學創(chuàng)新的能力，能進行科學思維，敢于質疑，有旺盛的求知欲,能科學地評判獲取的資料和信息,從而把握醫(yī)學科學技術發(fā)展的正確方向，培養(yǎng)科學精神和科學理性思維。
(4) 建設與新的實驗課程體系相適應的教材體系。實驗課程教材是培養(yǎng)和訓練學生的實踐能力，全面提高綜合素質、培養(yǎng)創(chuàng)新意識的重要載體,是將知識建構和創(chuàng)新能力培養(yǎng)觀念貫穿于教學各個環(huán)節(jié)的重要平臺,教材的創(chuàng)新是實驗教學改革的核心。因此,結合教學改革,我們?yōu)榫帉懪c實驗課程新體系相適應的教材方面進行了積極的探索，在教材編寫中繼承并發(fā)展基礎醫(yī)學實驗課程的核心內容，強調學科之間的交叉融合,重視新技術的應用，注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，最終,建立基礎醫(yī)學多層次立體化的實驗教材體系。
(5) 研究基礎醫(yī)學課程的相互銜接。我們將以器官系統(tǒng)式課程設置模式為主線，研究組織學、胚胎學、病理學、生理學、病理生理學、藥理學、細胞生物學、生物化學、醫(yī)學遺傳學、免疫學和微生物學等基礎醫(yī)學各個學科的課程安排與相互銜接，保證新的課程體系的實施。
關鍵詞：基礎醫(yī)學；整合課程；呼吸系統(tǒng)基礎
傳統(tǒng)的基礎醫(yī)學教育以學科為中心，包括人體解剖學、生理學和病理學等。隨著醫(yī)學教育的改革，整合課程取代傳統(tǒng)醫(yī)學的呼聲已愈來愈高。整合課程，在1952年首次由美國西余大學醫(yī)學院首次提出，顧名思義就是把醫(yī)學課程中相關的內容進行整合，從而使醫(yī)學的教育以器官或系統(tǒng)為中心，比如“心血管系統(tǒng)基礎”、“呼吸系統(tǒng)基礎”、“泌尿系統(tǒng)基礎”等。整合課程作為醫(yī)學教育改革的新寵，不僅打破了學科之間的界限，而且使得醫(yī)學體系一脈相承，使得醫(yī)學生能更系統(tǒng)更全面地了解機體的正常運行過程和異常疾病狀態(tài)，目前已經成為美國等西方發(fā)達國家醫(yī)學教育模式的主流。
筆者所在醫(yī)學院已經開始基礎醫(yī)學的整合課程的教學三年有余。每年均開設一個實驗班學習基礎醫(yī)學整合課程，兩年半期間共開設整合課程10門，包括基礎醫(yī)學概論Ⅰ、基礎醫(yī)學概論Ⅱ、生物化學與分子生物學、神經系統(tǒng)基礎、呼吸系統(tǒng)基礎、心血管系統(tǒng)基礎、消化系統(tǒng)基礎、泌尿生殖系統(tǒng)基礎、血液內分泌基礎基礎和感染病學基礎。筆者作為呼吸系統(tǒng)基礎的課程負責人，現簡單介紹一下該課程：“呼吸系統(tǒng)基礎”，英文名“FoundationofRespiratorySystem”，課程編號411003088，是以基礎醫(yī)學中的呼吸系統(tǒng)解剖、呼吸系統(tǒng)組織、呼吸系統(tǒng)生理、呼吸系統(tǒng)病理、呼吸系統(tǒng)病理生理和呼吸系統(tǒng)藥理的內容為整合，全面系統(tǒng)地介紹呼吸系統(tǒng)的基礎知識，將形態(tài)與機能、基礎與應用緊密結合。其教學任務是通過教學使學生能掌握呼吸系統(tǒng)的基礎知識并學以致用，引導和啟發(fā)學生的科學思維和認識能力，為今后能更好地學習臨床的呼吸系統(tǒng)疾病做鋪墊。“呼吸系統(tǒng)基礎”共有24學時，含19學時講授、3學時研習和2學時的實驗。各學科的分配如下：人體解剖學講授2學時，實驗2學時；組織學和胚胎學講授2學時；生理學講授5學時，研習1學時；病理學講授6學時；病理生理學講授3學時，研習1學時；藥理學講授1學時，研習1學時。分配依據根據傳統(tǒng)醫(yī)學教學各學科在呼吸系統(tǒng)基礎中的比重。當然，其他學科的分配也與此類似。
筆者作為病理學與病理生理學教研室的副主任，參與了基礎醫(yī)學所有整合課程的課程設置、學時分配、大綱編寫和人員配備等內容。三年時間的教學工作，讓我有如下反思與讀者一同分享。
首先，比起傳統(tǒng)的以學科為中心的教學模式，整合課程在課程設置和教學要求上就有更高的目標。由于整合課程涉及多個不同的學科，即是涉及多個不同的教研室承擔教學任務，因此在教學管理和連貫上存在一定的困難?；A醫(yī)學的整合絕不是“東拼西湊”。對此，筆者認為一定要發(fā)揮好課程負責人的帶頭作用。課程負責人牽頭，組織集體備課，增加整個教學組成員的凝聚力，并定時召開會議，遇到問題馬上溝通解決。也要定期對整合課程教學效果進行評價，對課程教學質量進行全面檢查總結。這樣才能使各學科之間能環(huán)環(huán)緊扣，并較好地滲透和融合，讓各門學科內容有機連貫起來。
其次，與傳統(tǒng)的醫(yī)學教育相比，整合課程的教材還不成熟。由于尚在改革初期，各高校的整合教材均有不同：有的已使用專門的整合課程教材，有的卻是根據自身情況自編講義。而筆者所在醫(yī)學院，使用的仍是人民衛(wèi)生出版社的第八版基礎醫(yī)學教材。我院醫(yī)學生上一門整合課程，要準備五六本相關學科的教材。當然隨著改革的進一步推進，更多更好的整合課程教材一定會相應出爐。
第三，整合課程需要更加突出醫(yī)學生的綜合能力，包括思維。創(chuàng)新和實踐等。除此之外，醫(yī)學生還必須具備獨立學習、自主學習和自我評估的能力。因為醫(yī)學生不僅要學習醫(yī)學知識，還要在學習中培養(yǎng)自主學習和終身學習的能力。因為畢業(yè)后的醫(yī)學從業(yè)者必須使自己在飛速發(fā)展的醫(yī)學環(huán)境中始終保持自己業(yè)務水平的更新。作為改革的醫(yī)學整合課程的學習，筆者認為能夠使醫(yī)學生培養(yǎng)自我更新、創(chuàng)新和批判的精神，這對今后醫(yī)療工作中對臨床疾病發(fā)生機理的認識，疾病診斷和治療起著相當重要的作用。
最后也要談談師資。整合課程教學質量的保障不僅靠師資的水平，更要靠教師的工作態(tài)度。就我院而言，很多教師除了擔任整合課程的教學外，還擔任著其他學科的教學任務。由于整合課程又是近些年新開的試驗性課程，因此有些教師對于這些課程的教學態(tài)度都是應付差事。試問如果一個教師對自己教的這門課程都不熱愛，那學生又如何能學好呢？想提高教室的教學熱情，也需要一定的難度。如果可以對這些整合課程的教師給予繼續(xù)教育的方式可能能有較好的效果。比如可以開展組織課程負責人或相關教師到國內外一些已經在整合課程建設上取得良好效果的院校進行培訓學習，一來開闊眼界，可以將外面先進的教學理念和方法帶回到自己的課堂教學中。二來更重要的是能激發(fā)自己教改的熱情，回來后能更好地完成整合課程建設和教學。還可以在校內或院內定期開展整合課程教師的培訓和交流，或邀請相關外校的相關專家教師到學校進行講座和面對面指導，或開展整合課程公開課，甚至整合課程教師授課比賽等，這樣應該都能大大提高整合課程教師的教學熱情和積極性。
筆者曾有幸代表江漢大學醫(yī)學院去美國喬治亞·瑞金斯大學（GRU）去訪學交流。在那里對國外的整合課程也有一定的了解。在美國，整合課程中正常人體與異常人體是分開的。醫(yī)學生在一年級學習的是與正常人體有關的整合課程，比如人體解剖學、人體組織學和生理學等；到了二年級就開始學與異常人體有關的整合課程，包括病理學和病理生理學等。而在我們目前的整合課程教育中，以呼吸系統(tǒng)基礎為例，既涵蓋了與正常人體相關的人體解剖學和生理學等，也涵蓋了與異常人體相關的病理學和病理生理學。因此與國外仍有一定的差距。顧鳴敏等也分析了相關情況。醫(yī)學整合課程改革不僅牽扯面廣，改革的度也大，因此在執(zhí)行過程中一定會面臨各種各樣的困難與問題。筆者所在學院領導也糾結過是否應該將整合進行到底。但是醫(yī)學教育事關國人健康，因此改革既是困難的，也是幸福的。西方發(fā)達國家已經在整合課程上取得了巨大成功，我們也應該有信心充分相信此行的正確性和重要性。我們要有堅定不移的決心，持續(xù)不斷的投入，最終才可能將改革推向成功。因此，我院的整合課程的架設和結構可能還會有進一步的調整。不過隨著不斷地摸索和進步，我相信我院的整合課程的教學會越來越好，醫(yī)學教育的整合模式也會越來越完善！
參考文獻：
[1]賈書花，王改琴，張旭東等.“以器官系統(tǒng)為中心”醫(yī)學基礎課程模式的探索與實踐[J].中國高等醫(yī)學教育，2010（2）：84-85.
[2]譚飛，萬寶俊，舒濤，等.醫(yī)學整合課程教學模式改革現狀與思考[J].醫(yī)學與社會，2015，28（9）：94-97.
[3]喬敏，郭立，賀加等.國外醫(yī)學課程改革的發(fā)展趨勢及特點[J].醫(yī)學教育，2001（6）：19-22.
醫(yī)學高職教育培養(yǎng)目標決定了基礎醫(yī)學課程在全部課程中的比率不可能多（約占20％～30％），如何高效利用有限的學時完成教學任務，多年的教學實踐表明，將本科課程的“壓縮版”用于醫(yī)學高職教育，存在學科分類過細、理論與實踐脫節(jié)、基礎與臨床分離等諸多弊端。由于沒有明確的工作過程展示，學生對基礎醫(yī)學課程感到乏味而難于理解和記憶，臨床課基礎醫(yī)學知識點的重復，消耗了本已很緊張的學時。醫(yī)學高職教育課程整合勢在必行。通過課程整合，以生命過程或臨床工作過程為主線將相關課程系統(tǒng)化，一方面增加了基礎與臨床的聯(lián)系，另一方面也減掉不必要的重復，更有效的利用有限學時，完成教學任務。
2國內外醫(yī)學課程整合的分析與思考
2.1國內外醫(yī)學課程整合現狀自上世紀五十年代，國外多所醫(yī)學院校即開展了整合式教學改革。1952年美國西儲大學醫(yī)學院提出“以器官系統(tǒng)為中心的學習（organ－systembasedlearning，OBL）模式”，按器官系統(tǒng)、形態(tài)與功能重新組合課程，以加強學科間的交叉融合，使基礎與臨床緊密結合。1969年加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院提出“以問題為引導的學習（problembasedlearning，PBL）模式”，圍繞臨床問題學習基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學和醫(yī)學人文知識，提高學生的自學能力和解決問題的能力。經歷了近半個世紀的探索，到本世紀初以英美等國為代表的國外著名大學的課程整合主要可概括為兩種形式：其一是保留學科系統(tǒng)，但在課程實施時相關學科同步或穿插。如在組織學學到消化管的微細結構時，會在前后1～2周之內在解剖課上學到前腹壁的大體結構，在生理學課上學到胃腸道運動、分泌和吸收的機理。同時聘請臨床醫(yī)生參與教學，安排臨床相關的專題講座，講述與骨、血液、神經組織、肌肉組織及循環(huán)、淋巴、消化、泌尿和生殖系統(tǒng)相關的臨床內容。另一種融合是構建符合認知科學規(guī)律的跨學科的模塊化課程計劃，以病例為驅動，以器官系統(tǒng)為單位，從宏觀到微觀，將基礎與臨床密切結合，如“肌肉骨骼醫(yī)學”包括解剖、影像、組織病理、藥理和病理生理學；“醫(yī)學神經科學Ⅰ”包括神經解剖、組織病理、神經生物、影像、藥理和病理生理學等。兩者均強調人文社會科學、行為科學與醫(yī)學科學之間的結合。
國內高職課程整合的探索開始于本世紀初，目前大體有兩類：一類是把“結構與機能”整合，按器官系統(tǒng)“正常與異?！狈诸?，如“正常人體結構與機能”，“異常人體結構與機能”；另一類是對醫(yī)學基礎課程知識點范圍進行重新界定，并根據臨床所需進行課程設計，形成如“人體形態(tài)學基礎及護理應用”、“人體機能學基礎及護理應用”等學科，以達到基礎與臨床的融合。作者在康復治療技術專業(yè)，經過大量臨床需求調研，將病原生物與免疫學、醫(yī)學遺傳學和病理生理學整合為“疾病學基礎”。從病原生物、免疫、遺傳等不同角度，從分子、細胞、組織、系統(tǒng)不同層次闡述了疾病發(fā)生、發(fā)展及轉歸的基礎知識和基本理論及診斷與防治原則。教學反饋顯示，學生普遍感到通過該課程的學習，逐漸能夠整體地、多因子地、辯證地認識疾病的病因、發(fā)展與轉歸的機理，并能使后續(xù)專業(yè)課的學習易于接受。
2.2課程整合現狀的分析與思考
比較國內外醫(yī)學課程整合的現狀，提示課程整合即應考慮到基礎醫(yī)學課與臨床課的有機結合，也應考慮到“結構與機能的適應性，群體與個體的變異性，正常與異常的相對性”，還應適應高職各專業(yè)學生的基礎條件。將“結構與機能”整合，使學生從靜態(tài)到動態(tài)多視角理解生命過程及結構基礎，此點值得借鑒，但從正常到異常是從量變到質變的動態(tài)過程，“正常與異?！苯厝环珠_易于產生誤導，此種整合存在改進和完善的空間。應充分借鑒以器官系統(tǒng)為中心的OBL模式。將疾病發(fā)生的病因、發(fā)展與轉歸整合為“疾病學基礎”可以使學生整體系統(tǒng)的初步認識疾病，適合于醫(yī)學基礎課程學時較少的（如康復治療技術）專業(yè)，但究竟應該精簡哪些內容，由于生命活動的整體性和網絡性，需要不斷探討研究。建議成立由基礎與臨床醫(yī)學課程教師組成的課程整合課題組。根據專業(yè)培養(yǎng)目標分析完成工作過程需求的知識點，剖析各知識點并將其系統(tǒng)化設計課程內容。整合不是各課程的疊加，而是被整合的各學科逐漸合理融合。
醫(yī)學高職教育培養(yǎng)目標決定了基礎醫(yī)學課程在全部課程中的比率不可能多（約占20％～30％），如何高效利用有限的學時完成教學任務，多年的教學實踐表明，將本科課程的“壓縮版”用于醫(yī)學高職教育，存在學科分類過細、理論與實踐脫節(jié)、基礎與臨床分離等諸多弊端。由于沒有明確的工作過程展示，學生對基礎醫(yī)學課程感到乏味而難于理解和記憶，臨床課基礎醫(yī)學知識點的重復，消耗了本已很緊張的學時。醫(yī)學高職教育課程整合勢在必行。通過課程整合，以生命過程或臨床工作過程為主線將相關課程系統(tǒng)化，一方面增加了基礎與臨床的聯(lián)系，另一方面也減掉不必要的重復，更有效的利用有限學時，完成教學任務。
2國內外醫(yī)學課程整合的分析與思考
2.1國內外醫(yī)學課程整合現狀自上世紀五十年代，國外多所醫(yī)學院校即開展了整合式教學改革。1952年美國西儲大學醫(yī)學院提出“以器官系統(tǒng)為中心的學習（organ－systembasedlearning，OBL）模式”，按器官系統(tǒng)、形態(tài)與功能重新組合課程，以加強學科間的交叉融合，使基礎與臨床緊密結合。1969年加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院提出“以問題為引導的學習（problembasedlearning，PBL）模式”，圍繞臨床問題學習基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學和醫(yī)學人文知識，提高學生的自學能力和解決問題的能力。經歷了近半個世紀的探索，到本世紀初以英美等國為代表的國外著名大學的課程整合主要可概括為兩種形式：其一是保留學科系統(tǒng)，但在課程實施時相關學科同步或穿插。如在組織學學到消化管的微細結構時，會在前后1～2周之內在解剖課上學到前腹壁的大體結構，在生理學課上學到胃腸道運動、分泌和吸收的機理。同時聘請臨床醫(yī)生參與教學，安排臨床相關的專題講座，講述與骨、血液、神經組織、肌肉組織及循環(huán)、淋巴、消化、泌尿和生殖系統(tǒng)相關的臨床內容。另一種融合是構建符合認知科學規(guī)律的跨學科的模塊化課程計劃，以病例為驅動，以器官系統(tǒng)為單位，從宏觀到微觀，將基礎與臨床密切結合，如“肌肉骨骼醫(yī)學”包括解剖、影像、組織病理、藥理和病理生理學；“醫(yī)學神經科學Ⅰ”包括神經解剖、組織病理、神經生物、影像、藥理和病理生理學等。兩者均強調人文社會科學、行為科學與醫(yī)學科學之間的結合。國內高職課程整合的探索開始于本世紀初，目前大體有兩類：一類是把“結構與機能”整合，按器官系統(tǒng)“正常與異?！狈诸?，如“正常人體結構與機能”，“異常人體結構與機能”；另一類是對醫(yī)學基礎課程知識點范圍進行重新界定，并根據臨床所需進行課程設計，形成如“人體形態(tài)學基礎及護理應用”、“人體機能學基礎及護理應用”等學科，以達到基礎與臨床的融合。作者在康復治療技術專業(yè)，經過大量臨床需求調研，將病原生物與免疫學、醫(yī)學遺傳學和病理生理學整合為“疾病學基礎”。從病原生物、免疫、遺傳等不同角度，從分子、細胞、組織、系統(tǒng)不同層次闡述了疾病發(fā)生、發(fā)展及轉歸的基礎知識和基本理論及診斷與防治原則。教學反饋顯示，學生普遍感到通過該課程的學習，逐漸能夠整體地、多因子地、辯證地認識疾病的病因、發(fā)展與轉歸的機理，并能使后續(xù)專業(yè)課的學習易于接受。
2.2課程整合現狀的分析與思考比較國內外醫(yī)學課程整合的現狀，提示課程整合即應考慮到基礎醫(yī)學課與臨床課的有機結合，也應考慮到“結構與機能的適應性，群體與個體的變異性，正常與異常的相對性”，還應適應高職各專業(yè)學生的基礎條件。將“結構與機能”整合，使學生從靜態(tài)到動態(tài)多視角理解生命過程及結構基礎，此點值得借鑒，但從正常到異常是從量變到質變的動態(tài)過程，“正常與異?！苯厝环珠_易于產生誤導，此種整合存在改進和完善的空間。應充分借鑒以器官系統(tǒng)為中心的OBL模式。將疾病發(fā)生的病因、發(fā)展與轉歸整合為“疾病學基礎”可以使學生整體系統(tǒng)的初步認識疾病，適合于醫(yī)學基礎課程學時較少的（如康復治療技術）專業(yè)，但究竟應該精簡哪些內容，由于生命活動的整體性和網絡性，需要不斷探討研究。建議成立由基礎與臨床醫(yī)學課程教師組成的課程整合課題組。根據專業(yè)培養(yǎng)目標分析完成工作過程需求的知識點，剖析各知識點并將其系統(tǒng)化設計課程內容。整合不是各課程的疊加，而是被整合的各學科逐漸合理融合。課程整合應充分考慮學生的接受能力，考慮學生就業(yè)的崗位群及其可持續(xù)發(fā)展?？梢酝ㄟ^授課或講座使學生建立人體生命活動及其一般規(guī)律概括的整體認知。隨后再開展以器官系統(tǒng)為中心的模塊式課程。即課程的橫向整合與縱向整合結合進行。
3結語
