時(shí)間：2023-03-10 14:50:04
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【關(guān)鍵字】教學(xué)設(shè)計(jì)；內(nèi)隱學(xué)習(xí)；外顯學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方式
【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097（2008）13―0015―03
內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論研究表明，人類存在兩種認(rèn)知機(jī)制，有意的外顯加工和無意識(shí)的內(nèi)隱加工，意識(shí)和無意識(shí)之間可以相互作用，相互轉(zhuǎn)化，個(gè)體知識(shí)的獲得是兩種機(jī)制共同作用完成的，而且,在某些情景下內(nèi)隱加工又優(yōu)于外顯加工的重要特性，蘊(yùn)藏著巨大的潛力，開發(fā)利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)這一豐富的心理資源和潛能，是教育可持續(xù)發(fā)展的有效之路。教學(xué)設(shè)計(jì)的根本目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，優(yōu)化教學(xué)，然而，我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，關(guān)注的往往是條理化、邏輯化的外顯條件和外顯能力，忽略了人類自身的潛能，忽視了無意識(shí)認(rèn)知在知識(shí)獲取過程中的重要性，如何設(shè)計(jì)教學(xué)能充分激發(fā)學(xué)習(xí)者無意識(shí)認(rèn)知的潛力，有效地應(yīng)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)，做到外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合、融會(huì)貫通，是現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)需要關(guān)注和研究的問題。
一內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論概述：
1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)
“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”的概念最早是由美國心理學(xué)家A.S.reber提出的，Reber指出，人們能夠按照兩種本質(zhì)不同的模式來學(xué)習(xí)復(fù)雜的任務(wù)，一種是人們所熟悉的外顯學(xué)習(xí)（explicit learning），即需要付出努力，需要利用心理資源，采取一定的決策來解決問題和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的活動(dòng)。另一種是內(nèi)隱學(xué)習(xí)（Implicit Learning），就是個(gè)體自動(dòng)的、無意識(shí)獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識(shí)的過程，在這一過程中，個(gè)體并沒有覺察到或者陳述出所學(xué)知識(shí)內(nèi)在的規(guī)則，但卻學(xué)會(huì)了這種規(guī)則。在Reber研究之后，許多研究者分別從不同的角度，用不同的內(nèi)容也證實(shí)了無意識(shí)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的存在，并對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)概念進(jìn)行了界定。綜合各家的研究成果，我國學(xué)者郭秀艷將內(nèi)隱學(xué)習(xí)定義為：內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種無意識(shí)地，自動(dòng)化地獲得客體間結(jié)構(gòu)關(guān)系的過程。
2 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用與價(jià)值
（1） 有利于深層規(guī)則知識(shí)的獲取與應(yīng)用
內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有抽象性，它不依賴刺激的表面物理形式，能夠獲得抽象的、深層的規(guī)則知識(shí)，掌握知識(shí)的本質(zhì)屬性，且能夠在深層結(jié)構(gòu)保持不變而表面特征不同的情景下發(fā)生遷移應(yīng)用。
（2） 無需意識(shí)努力，無需消耗心理資源
內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在無意識(shí)中自動(dòng)產(chǎn)生的，不需要意識(shí)努力來概括復(fù)雜關(guān)系，不需要消耗心理資源，即人們?cè)跊]有意識(shí)努力的情況下，學(xué)會(huì)了復(fù)雜環(huán)境中隱藏的規(guī)則或結(jié)構(gòu)，并能對(duì)其做出恰如其分的反應(yīng),克服了人類記憶、注意資源的有限性。這種潛能是人類認(rèn)知發(fā)展中巨大的財(cái)富。
（3） 知識(shí)的高密度存儲(chǔ)與持久保持
內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有高效性，內(nèi)隱學(xué)習(xí)能夠獲得知識(shí)的抽象、深層規(guī)則，掌握知識(shí)的本質(zhì)屬性，這種知識(shí)在大腦中儲(chǔ)存的密度更大，且能長(zhǎng)久保持。
（4） 能克服心理或身理缺陷的不足
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果都不易受其他內(nèi)、外因素的影響。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不受或較少受年齡、智力、個(gè)體心理或身理機(jī)能的影響，表現(xiàn)出年齡獨(dú)立性、低變異性、IQ獨(dú)立性和強(qiáng)健性等特征。
3 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響因素
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究者通過實(shí)驗(yàn)研究指出，內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然是無意識(shí)發(fā)生的，是一種比較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)機(jī)制，但內(nèi)隱學(xué)習(xí)作為個(gè)體機(jī)能的一部分，在與環(huán)境互動(dòng)的過程中，同樣要受到各種內(nèi)、外因素的影響，主要因素有材料、時(shí)間和情景。
（1） 材料對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響
研究發(fā)現(xiàn)，諸如體育、美術(shù)、音樂繪畫、語言類的學(xué)科內(nèi)容更適合學(xué)習(xí)者的無意識(shí)認(rèn)知；在適宜的難度范圍內(nèi)，難度較高、抽象性較高的材料適合于內(nèi)隱學(xué)習(xí)；復(fù)雜知識(shí)比材料結(jié)構(gòu)特點(diǎn)明顯的知識(shí)更適合于內(nèi)隱學(xué)習(xí)?？傊牧系男再|(zhì)、難度和復(fù)雜度、呈現(xiàn)方式等都將影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。
（2） 時(shí)間對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生雖然是自動(dòng)的、不需要意識(shí)努力，但也需要經(jīng)過一定強(qiáng)度、一定時(shí)間的練習(xí)，隨著時(shí)間的推移和練習(xí)的增加，內(nèi)隱效果才會(huì)體現(xiàn)出來，并逐漸增長(zhǎng)。這就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)。
（3） 情境對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響
內(nèi)隱學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究中的情景主要指任務(wù)情境，包括外顯指導(dǎo)語、言語報(bào)告程序以及快速反應(yīng)等三個(gè)方面。研究表明，大多數(shù)情況下，外顯的言語指導(dǎo)（即指引被試對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行有意識(shí)的規(guī)則找尋）會(huì)削弱內(nèi)隱學(xué)習(xí)，此外，在快速測(cè)試和快速反應(yīng)時(shí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)。充分的時(shí)間條件有利于外顯學(xué)習(xí)，快速判斷或者較短的時(shí)間期限有利于內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
二教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主要影響因素：
根據(jù)實(shí)驗(yàn)中得出的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響因素，以及內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征，我們分析歸納了教學(xué)中影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的幾個(gè)主要因素，以便能更全面、更有效的幫助我們?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)。
1 自我因素
雖然內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有較高的抗干擾性,不受或較少受年齡、智力、個(gè)體心理或身理機(jī)能的影響。但目前研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)卻受認(rèn)知風(fēng)格的影響, 在適宜的難度范圍內(nèi)，難度較高，復(fù)雜材料的學(xué)習(xí)中，場(chǎng)獨(dú)立型被試的內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)顯著的高于場(chǎng)依存型被試的內(nèi)隱成績(jī)。難度較低的學(xué)習(xí)材料，內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)效率差別不大。此外，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間也會(huì)影響其內(nèi)隱學(xué)習(xí)，經(jīng)過一定強(qiáng)度和時(shí)間練習(xí)的學(xué)習(xí)者，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的能力比較強(qiáng)，效果更好。
2 教學(xué)內(nèi)容
教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、數(shù)量、難易程度、組織和呈現(xiàn)方式等都將直接或間接地影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生和效果。如前文所述。某些難度較高、復(fù)雜的、規(guī)則深層的和一些無法傳授的專家經(jīng)驗(yàn)、技能知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自動(dòng)的、無意識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)更有效。關(guān)鍵信息不明顯的材料,采用內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果更佳。
3 教學(xué)環(huán)境
學(xué)習(xí)者所面臨的學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)信息材料以及認(rèn)知工具等在一定程度上也都影響著學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。輕松自然的環(huán)境氛圍、合適的信息材料能內(nèi)隱的熏陶、影響學(xué)習(xí)者。特別是道德情操、人文素養(yǎng)、審美素養(yǎng)以及語言語感的培養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)潛移默化、潤物細(xì)無聲的情境影響比蒼白的說教更加有效。
4 教學(xué)策略與方法
不同的教學(xué)策略與方法會(huì)激發(fā)不同的學(xué)習(xí)方式，直接教授、明顯指導(dǎo)語啟發(fā)的教學(xué)、更有利學(xué)習(xí)者顯性的規(guī)則推斷與學(xué)習(xí)，而創(chuàng)設(shè)情景、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)與協(xié)作學(xué)習(xí)更有利學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的自我加工，有利于學(xué)習(xí)者潛移默化地獲得知識(shí)信息。
5 教學(xué)評(píng)價(jià)
在我國教育中，目前的評(píng)價(jià)主要是以書面報(bào)告的形式進(jìn)行判斷的，從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的角度來看，知識(shí)和技能的掌握并不必然地體現(xiàn)在人們回答書面問題的能力上，有時(shí)候即使學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握和理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不一定能表達(dá)出來，單一的外顯的直接測(cè)量并不能給予學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確的診斷與評(píng)價(jià)，也影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生與效果判斷。
三內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)：
根據(jù)以上對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論及相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)問題的探討，我們以內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)原則為指導(dǎo)，結(jié)合內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，以充分激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)隱認(rèn)知，做到外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合、融會(huì)貫通，提高學(xué)習(xí)績(jī)效為目標(biāo)，設(shè)計(jì)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，以探討內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)。
1 學(xué)科性質(zhì)分析：
內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然具有巨大的潛力，但并不是所有的學(xué)科，所有的教學(xué)內(nèi)容都適合內(nèi)隱學(xué)習(xí)，依據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，諸如音樂、美術(shù)和藝術(shù)欣賞類、語言類、運(yùn)動(dòng)類和道德情操教育類等學(xué)科更適合啟動(dòng)內(nèi)隱學(xué)習(xí)，此外，數(shù)理學(xué)科中基礎(chǔ)知識(shí)的掌握、復(fù)雜規(guī)則原理的應(yīng)用，潛移默化的內(nèi)隱獲得比外顯學(xué)習(xí)更有效。學(xué)科的適應(yīng)性是相對(duì)的，并沒有那類學(xué)科絕對(duì)的適合內(nèi)隱學(xué)習(xí)，還要依照章節(jié)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)等綜合分析來考察，教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)科的性質(zhì)特點(diǎn)，采用不同的策略，突出不同的學(xué)習(xí)方式，使內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)能協(xié)同促進(jìn)，達(dá)到知識(shí)獲得的最佳水平。
2 教學(xué)目標(biāo)分析：
依據(jù)布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論，將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知類、情感類和動(dòng)作技能類，認(rèn)知目標(biāo)中識(shí)記是最基礎(chǔ)的能力，識(shí)記是一個(gè)需要多頻次接觸知識(shí)內(nèi)容，不斷積累，逐步形成的過程，讓學(xué)習(xí)者多次的面對(duì)識(shí)記知識(shí)點(diǎn)，沉浸其中，內(nèi)隱的獲得識(shí)記內(nèi)容，比強(qiáng)硬的干預(yù)指導(dǎo)記憶更有效，且內(nèi)隱獲得的知識(shí)具有保持的長(zhǎng)久性；動(dòng)作技能的習(xí)得特別是基礎(chǔ)動(dòng)作的把握更需要學(xué)習(xí)者多次的重復(fù)練習(xí)，內(nèi)隱的感知獲得；與前兩類目標(biāo)相比情感類目標(biāo)是最具內(nèi)隱和抽象性的，需要以學(xué)習(xí)者內(nèi)隱地感知為基礎(chǔ)，逐步地熏陶接受，無意識(shí)內(nèi)化。所以教學(xué)目標(biāo)的分析設(shè)計(jì)不僅要?jiǎng)澐帜繕?biāo)的類屬，且目標(biāo)的設(shè)計(jì)要考慮以內(nèi)隱學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，使學(xué)習(xí)者先具備一個(gè)內(nèi)隱知識(shí)基礎(chǔ)，再建立外顯的任務(wù)目標(biāo)，目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)具有基礎(chǔ)性、層次性和動(dòng)態(tài)性。
3 學(xué)習(xí)者特征分析：
學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教學(xué)設(shè)計(jì)是否與學(xué)習(xí)者特征相匹配是決定教學(xué)成功與否的關(guān)鍵因素。在以外顯學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)者特征一般包括智力因素與非智力因素，雖然內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有較高的抗干擾性，不受或較少受年齡、智力、個(gè)體心理或身理機(jī)能的影響，但研究表明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間、認(rèn)知風(fēng)格在一定程度上影響著內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果，學(xué)習(xí)者特征分析時(shí)不僅要分析診斷學(xué)習(xí)者的一般特征、初始能力、認(rèn)知風(fēng)格以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，還要考慮影響學(xué)習(xí)者內(nèi)隱學(xué)習(xí)的時(shí)間以及其他因素。此外，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論啟發(fā)我們，外顯的量化測(cè)試診斷并不能全面準(zhǔn)確的判斷學(xué)習(xí)者的特征和能力，學(xué)習(xí)者分析既要考慮學(xué)習(xí)者外顯的特征變量，也要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的能力，采取多元的綜合診斷評(píng)價(jià)，全面把握學(xué)習(xí)者的特征變量。
4 教學(xué)內(nèi)容的分析與組織：
這里的教學(xué)內(nèi)容指微觀層面的即從單元層次或項(xiàng)目層次開始，根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的研究，教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、難度和復(fù)雜度以及組織呈現(xiàn)方式都影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生和效果，內(nèi)隱理論視角下的教學(xué)內(nèi)容分析，同樣需要把握教學(xué)的重點(diǎn)、難易點(diǎn)，知識(shí)點(diǎn)的組織編排既要考慮內(nèi)容的相關(guān)性，還要考慮學(xué)習(xí)者認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn)。教師或教學(xué)設(shè)計(jì)者要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、難易程度和抽象程度等的不同，合理地選擇安排教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)，充分調(diào)用學(xué)習(xí)者內(nèi)隱、外顯學(xué)習(xí)機(jī)制，促進(jìn)學(xué)習(xí)者完整知識(shí)結(jié)構(gòu)的獲得。
5 學(xué)習(xí)方式選擇：
教師或教學(xué)設(shè)計(jì)者根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)者的特征，確定主要調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者哪種學(xué)習(xí)方式，內(nèi)隱的無意識(shí)加工還是外顯的學(xué)習(xí)，兩種方式的應(yīng)用并非線形，并非完全獨(dú)立，最好的效果是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的不同，突出合適的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而促進(jìn)兩種方式的協(xié)同促進(jìn)，減少或避免沖突，發(fā)揮兩種學(xué)習(xí)方式的潛力，提高學(xué)習(xí)績(jī)效。
6 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)：
以外顯學(xué)習(xí)為主要方式的環(huán)境設(shè)計(jì)可按一般的環(huán)境設(shè)計(jì)進(jìn)行，主要包括學(xué)習(xí)空間（氛圍）的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)材料和認(rèn)知工具的提供。內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有無意識(shí)性和抽象性，它是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、適當(dāng)?shù)那榫跋伦詣?dòng)發(fā)生的，情境對(duì)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)來說是至關(guān)重要的，比起生硬的教授或強(qiáng)硬的干預(yù)，創(chuàng)設(shè)輕松自然的環(huán)境氛圍、提供合適的信息材料和恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具更適合學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱認(rèn)知，現(xiàn)代信息技術(shù)為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)提供了有力的工具，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，能為學(xué)習(xí)者建立模擬真實(shí)的情景，解決了內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)情景高依存性的問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的無意識(shí)認(rèn)知；交流互動(dòng)平臺(tái)與軟件，如博客、BBS論壇，網(wǎng)絡(luò)聊天等為學(xué)習(xí)者的交流互動(dòng)提供了平臺(tái)與環(huán)境，能很好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)隱學(xué)習(xí)的外化與應(yīng)用。教師或教學(xué)設(shè)計(jì)者根據(jù)調(diào)用得不同的學(xué)習(xí)方式借用現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境。
7 教學(xué)策略的選擇：
教學(xué)策略選擇、應(yīng)用得恰當(dāng)能強(qiáng)化某種學(xué)習(xí)方式，反之可能會(huì)削弱其效果。不同的學(xué)習(xí)方式需應(yīng)用不同的教學(xué)策略，外顯的學(xué)習(xí)方式需要明顯的指導(dǎo)語，有意的引導(dǎo)與啟發(fā)，這樣有利學(xué)習(xí)者顯性的規(guī)則推斷與學(xué)習(xí)。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)則需要一種寬松、愉悅的環(huán)境,適當(dāng)?shù)淖杂?“靜思”空間，這樣比較容易啟動(dòng)學(xué)習(xí)者無意識(shí)的信息加工，誘發(fā)直覺、靈感和創(chuàng)造力。教師或教學(xué)設(shè)計(jì)者可根據(jù)啟動(dòng)的主要學(xué)習(xí)方式的不同，選擇合適的教學(xué)策略，如隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)以及協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略等更有利學(xué)習(xí)者內(nèi)隱學(xué)習(xí)，此外，現(xiàn)今倡導(dǎo)的“做中學(xué)”，提倡學(xué)習(xí)者主動(dòng)的不斷的接觸材料，不斷摸索，強(qiáng)化練習(xí)，獲得知識(shí)，也不失為激發(fā)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的好方法。
8 教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋：
評(píng)價(jià)與反饋的目的是在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中以及設(shè)計(jì)結(jié)束之后，對(duì)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)、要素進(jìn)行評(píng)估、修訂和完善，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論啟示我們，教學(xué)評(píng)價(jià)的要素應(yīng)多元化，手段方式應(yīng)多樣化，評(píng)價(jià)既要關(guān)注學(xué)習(xí)者外顯能力的變化，也要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)隱獲得的知識(shí)的檢測(cè)，避免造成教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的“高分低能”現(xiàn)象。
四總結(jié)
內(nèi)隱學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的形成，豐富了認(rèn)知心理學(xué)理論，為探明人類認(rèn)知加工過程提供了新的視角，也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)帶來了新的啟示與挑戰(zhàn)，萬物沒有絕對(duì)的適應(yīng)性，教學(xué)中也不必刻意的區(qū)分、設(shè)計(jì)內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下，教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是協(xié)調(diào)兩種機(jī)制恰當(dāng)?shù)毓ぷ?，發(fā)揮每一種機(jī)制的最大潛力，促進(jìn)學(xué)習(xí)，優(yōu)化教學(xué)。教學(xué)無定數(shù)，前提的設(shè)計(jì)與預(yù)測(cè)只是框架，并不絕對(duì)，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況，發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，“做”好教學(xué)。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞: 內(nèi)隱學(xué)習(xí) 特征 外語教學(xué) 啟示
1.引言
在日常生活中,我們經(jīng)常會(huì)在毫無意識(shí)的狀態(tài)下獲得某種知識(shí),這就是心理學(xué)中常常所指的內(nèi)隱學(xué)習(xí),其最典型的例子就是母語習(xí)得。張宏武(2008)認(rèn)為在心理學(xué)領(lǐng)域中,學(xué)習(xí)過程被看作是認(rèn)知過程,認(rèn)知就是信息加工。認(rèn)知心理學(xué)的研究表明,任何學(xué)習(xí)過程都涉及顯性和隱性過程,即學(xué)習(xí)者有意識(shí)/無意識(shí)地獲得某種知識(shí)的過程,第二外語習(xí)得也毫不例外。本文利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征,更新教學(xué)觀念,探討教學(xué)模式,提高教學(xué)質(zhì)量。
2.內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論研究
2.1內(nèi)隱學(xué)習(xí)的定義。
“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”一詞最早是由美國心理學(xué)家Arthur Reber于1965年在《人工語法的內(nèi)隱學(xué)習(xí)》中提出,用他的早期著作中的話說,內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是無意識(shí)的獲得刺激環(huán)境中的復(fù)雜知識(shí)的過程。與之相對(duì)應(yīng)的另一種學(xué)習(xí)模式是外顯學(xué)習(xí)。而在Mathews(1989)眼中,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自動(dòng)化的、無意識(shí)的,而且能更有效地發(fā)現(xiàn)任務(wù)變量間的不顯著的協(xié)變關(guān)系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman認(rèn)為,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是指被試者獲得具體知識(shí),然而說不出他們所習(xí)得的知識(shí),甚至意識(shí)不到他們已有所學(xué)習(xí)的情況。林穎(2003)在其博士論文里這樣總結(jié)Cleeremans和Jimenez的觀點(diǎn):無目的地學(xué)習(xí)并且無意識(shí)地獲得的某種知識(shí),都是內(nèi)隱學(xué)習(xí)。也就是說,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主的、無意識(shí)的獲得某種知識(shí)的過程。外顯學(xué)習(xí)整個(gè)過程則是有意識(shí)的、通過明確的主觀努力及外力幫助而獲得的某種知識(shí)。人們正是運(yùn)用這兩種本質(zhì)不同的模式來完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程的。
綜上所述,判斷是否是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主要關(guān)鍵詞似乎是:自主、無目的、無意識(shí)。但是關(guān)于內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)的特征問題,目前研究者們?nèi)匀粺o法達(dá)成一致。
2.2內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征。
內(nèi)隱學(xué)習(xí)一直是心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)界研究的焦點(diǎn)之一。國內(nèi)外諸多學(xué)者就內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征展開了大量的研究,但仍有很大分歧。
如Reber(1993)從進(jìn)化論的角度出發(fā),提出了內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有的特征分別為:強(qiáng)有力性(內(nèi)隱學(xué)習(xí)不受心理異常和操作干擾)、年齡和IQ獨(dú)立性、低變異性(具有較小的個(gè)體差異性)和普遍。
Berry和Dienes(1993)認(rèn)為內(nèi)隱學(xué)習(xí)最基本的特征如下:具有遷移特化型;傾向性于跟隨遇學(xué)習(xí)條件有關(guān);產(chǎn)生現(xiàn)象直覺感;在時(shí)間、心理損傷、第二任務(wù)方面表現(xiàn)出強(qiáng)有力性。
我國的學(xué)者楊治良(1993)在總結(jié)前人的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的“三高”特征:高選擇力、高潛力和高密度存儲(chǔ)。
之敏(2006)把內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特點(diǎn)概括為:自動(dòng)性,即內(nèi)隱學(xué)習(xí)會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生,無需有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)任務(wù)操作中的外顯規(guī)則;抽象概括性;理解性是指當(dāng)思維進(jìn)行知識(shí)信息的加工處理和整理變換時(shí),它以一種理解了的觀念、意象留存在大腦中,而有新的刺激和相關(guān)知識(shí)信息出現(xiàn)時(shí),它才被調(diào)動(dòng)激活起來,從而表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)信息的分析和運(yùn)用上;情境性,內(nèi)隱學(xué)習(xí)的結(jié)果并不是偶然的,其離不開特殊的任務(wù)情景;抗干擾性,即低變性,也就是說其不易受任務(wù)、年齡、IQ、病理等因素影響;累積效應(yīng)。研究表明,學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的獲得,是一種在機(jī)械記憶的基礎(chǔ)上的累積過程。
以上關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)特點(diǎn)表明,內(nèi)隱學(xué)習(xí)在處理和歸納復(fù)雜規(guī)則方面明顯優(yōu)越外顯學(xué)習(xí),通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得知識(shí)在潛意識(shí)狀態(tài)下儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中,而且可以在使用時(shí)得到互動(dòng)提取。另外,內(nèi)隱學(xué)習(xí)還具有很強(qiáng)的抗干擾性,不受年齡、性別的影響,這就是說我們完全可以利用這些優(yōu)勢(shì)將其應(yīng)用到外語學(xué)習(xí)上,從而更好地提高第二外語習(xí)得的學(xué)習(xí)效率。
3.內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)外語教學(xué)的啟示
母語學(xué)習(xí)是最典型的內(nèi)隱學(xué)習(xí),很多語言教育者試著將其理論應(yīng)用到第二語言習(xí)得中,希望外語也可以像兒童獲得母語一樣在無意識(shí)的狀態(tài)下熟練掌握。在這里,教育者首要的任務(wù)就是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的環(huán)境,使學(xué)習(xí)者發(fā)生內(nèi)部認(rèn)知變化,最后像習(xí)得母語一樣出口成章,而自己則是這一學(xué)習(xí)過程的教導(dǎo)者、催化劑。本文正是利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征,試圖改變教育者的教育觀念,從而改進(jìn)教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量。
3.1外顯學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
古希臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為無意識(shí)觀念的形成是學(xué)習(xí)一般知識(shí)的前提。內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是從深層次揭示人類學(xué)習(xí)內(nèi)隱知識(shí)和外顯知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化的過程,是無意識(shí)和意識(shí)相互作用的過程。
因此,我們可以把通過外顯學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)儲(chǔ)存到記憶中。人類大腦的儲(chǔ)存量是正無窮大的“硬盤”。善于用腦的人就會(huì)發(fā)現(xiàn)人腦如同電腦一樣可以劃分成不同區(qū)域,當(dāng)遇到一個(gè)新事物時(shí),就會(huì)本能地把它放到對(duì)應(yīng)的區(qū)域,比如說:奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì),自然會(huì)分到體育項(xiàng)目里;一提“春眠不覺曉,處處聞啼鳥”,就會(huì)把它放到《唐詩三百首》里。我認(rèn)為這是內(nèi)隱學(xué)習(xí)中“理解性”特征最好的表現(xiàn)。有意識(shí)地儲(chǔ)存知識(shí),無意識(shí)地利用以往記憶的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活的所遇到的難題,這就是人們通常所指內(nèi)隱學(xué)習(xí)的累積效應(yīng)。因此我們可以將外顯學(xué)習(xí)的成果遷移為內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
3.2重視情景設(shè)計(jì),運(yùn)用暗示教學(xué)法。
暗示教學(xué)法主要利用暗示手段,激發(fā)學(xué)生的心理潛能,使學(xué)生在不知不覺中獲得知識(shí)。這點(diǎn)正好與內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論相吻合。通過無意識(shí)的心理傾向,學(xué)生能激活學(xué)習(xí)潛力,提高想象力和創(chuàng)造力。例如在英語教學(xué)中,我們可以通過戲劇小品讓學(xué)生們扮演不同的角色、電影或音樂欣賞等來組織教學(xué),既能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,又能在潛意識(shí)下加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的印象。教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),密切聯(lián)系日常生活,引導(dǎo)學(xué)生深入觀察和體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活,為將來踏入社會(huì)做好準(zhǔn)備,提高學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐能力。
3.3發(fā)掘教育過程中的靈感。
內(nèi)隱學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的突發(fā)性,它能夠在瞬間依靠潛意識(shí)來解決問題并抽象概括出所遇環(huán)境中隱含的深層規(guī)則。另外,其整個(gè)學(xué)習(xí)過程是自發(fā)的、主動(dòng)的,因而具有很大的心理空間容量。但是,我們也不能忽略機(jī)械記憶,因?yàn)橹R(shí)的積累需要從而死記硬背。累積效應(yīng)就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)一個(gè)很重要的特征,是內(nèi)隱學(xué)習(xí)開始的前提條件。在教學(xué)過程中,教師要避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端,發(fā)掘?qū)W生們的靈感,提高教學(xué)效率。
3.4重視家庭教育內(nèi)隱環(huán)境的培養(yǎng)。
教育一直是一個(gè)值得深思的問題,是社會(huì)問題,更是家庭問題。社會(huì)上很多人士甚至提出回歸傳統(tǒng)教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的說法。我認(rèn)為家庭教育在人的一生中起到至關(guān)重要的作用。中國農(nóng)村常流行一句話“三歲看老”。雖然此話有點(diǎn)土,但很有道理。人的命運(yùn)由人的性格決定,而性格是由習(xí)慣決定的。習(xí)慣是什么呢?是小時(shí)候養(yǎng)成的一系列行為,長(zhǎng)期重復(fù)去做而形成的經(jīng)典條件反射。從小養(yǎng)成的習(xí)慣,長(zhǎng)大后在無意識(shí)狀態(tài)下就會(huì)做出的經(jīng)典條件反射動(dòng)作,就可以看作是后天培養(yǎng)的本能――非生理本能。如果家長(zhǎng)從小就培養(yǎng)孩子有責(zé)任感,以及樂觀向上的探索科學(xué)奧秘的精神,將來就會(huì)愛國、愛民、尊愛師長(zhǎng)。這種有意識(shí)地培養(yǎng)品德,會(huì)對(duì)孩子們將來走進(jìn)學(xué)校,走向社會(huì)形成無意識(shí)正確的人生觀、世界觀打下良好基礎(chǔ)。
綜上所述,我們完全可以利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的特征來培養(yǎng)、發(fā)掘人的潛能,使學(xué)生們的德智體美勞全面發(fā)展。
4.結(jié)語
在學(xué)習(xí)過程中常常會(huì)同時(shí)伴有內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)兩種主要學(xué)習(xí)機(jī)制。在第二外語的學(xué)習(xí)中更是如此,如果我們過于突出外顯學(xué)習(xí),則無疑會(huì)弱化內(nèi)隱學(xué)習(xí)。從母語習(xí)得是最典型的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的例子,我們可以看出來,第二語言習(xí)得更適合以內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主。當(dāng)然我們并不主張完全的內(nèi)隱學(xué)習(xí),因?yàn)楫吘篃o法為第二語言的學(xué)習(xí)提供一個(gè)完全與母語習(xí)得相同的語言環(huán)境,但是我們可以根據(jù)學(xué)生們學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知機(jī)制,盡量創(chuàng)造類似的語言環(huán)境,充分發(fā)掘?qū)W生的想象空間。另外,外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)并不是完全孤立的兩個(gè)學(xué)習(xí)過程,它們之間可以互相轉(zhuǎn)化。
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[關(guān)鍵詞] 內(nèi)隱學(xué)習(xí) 廣告 實(shí)踐教學(xué)
一、內(nèi)隱學(xué)習(xí)概論
1.內(nèi)隱學(xué)習(xí)的概念
內(nèi)隱學(xué)習(xí)(implicit learning)一詞最早由美國心理學(xué)家A?S?Reber于1965年提出,用他早期著作中的話說,內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是“無意識(shí)獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識(shí)的過程”。Reber指出,人能夠按照兩種本質(zhì)不同的模式來學(xué)習(xí)復(fù)雜的任務(wù),一種是人們所熟悉的外顯學(xué)習(xí)(explicit leam-ing),凡是需要付出努力,采取一定策略來完成的活動(dòng)都屬于外顯學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)在于它是受意識(shí)支配和需要按照規(guī)則作出反應(yīng)的外顯加工。另一種便是內(nèi)隱學(xué)習(xí)。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中,人們并沒有意識(shí)到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么,但卻學(xué)會(huì)了這種規(guī)則。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不同于外顯學(xué)習(xí),就其產(chǎn)生的各種條件來看,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在偶然的、關(guān)鍵信息不明顯的條件下進(jìn)行的,獲得的知識(shí)是難以有意識(shí)地加以表述提取的。
2.內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特點(diǎn)
關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)以及相關(guān)的內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)的特征問題,由于各研究者分析的出發(fā)點(diǎn)、層次和所采用范式的差異,目前仍有一定分歧。但通過對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)關(guān)系的辨析,我們大致可以把握內(nèi)隱學(xué)習(xí)一些特點(diǎn):
(1)自動(dòng)性與無意識(shí)性。即內(nèi)隱學(xué)習(xí)會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生,無需有意識(shí)地去發(fā)現(xiàn)任務(wù)操作中的外顯規(guī)則。另外,內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是無意識(shí)的獲得和無意識(shí)運(yùn)用的過程。無意識(shí)是一種客觀存在的心理現(xiàn)象,是“人未意識(shí)到的心理活動(dòng)的總和,是人腦不可缺少的反映形式,是主體對(duì)客體不自覺認(rèn)識(shí)和內(nèi)部體驗(yàn)的統(tǒng)一”。
(2)抽象性。據(jù)國內(nèi)學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn),內(nèi)隱學(xué)習(xí)可以抽象出事物的本質(zhì)特征,因此其獲得的是抽象的、不依賴于刺激的特殊物理形式的知識(shí),具有概括性和理解性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程能夠?qū)W(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行高度概括和抽象化,而且通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)掌握的知識(shí)與規(guī)則在不同的學(xué)習(xí)階段具有良好的遷移性。
(3)情境性。內(nèi)隱知識(shí)的獲得是個(gè)人在特定的實(shí)踐活動(dòng)中形成的某種思想和傾向,其內(nèi)涵與認(rèn)識(shí)者際遇的特定環(huán)境背景有著直接的契合性,其作用的發(fā)揮往往與某種特定特殊問題或任務(wù)情景的在線或類比分不開。
(4)抗干擾性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有完整性和抗干擾性。國內(nèi)學(xué)者楊治良(1994)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有高效性:內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)保持得更加完整,而且這部分知識(shí)較之外顯知識(shí)貯存密度更高,在大腦中保存得更長(zhǎng)久。
二、內(nèi)隱學(xué)習(xí)在廣告實(shí)踐教學(xué)中的主要影響因素
廣告學(xué)是一門知識(shí)理論系統(tǒng)比較完善的應(yīng)用性學(xué)科,它綜合了新聞傳播學(xué)、市場(chǎng)營銷學(xué)、管理學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)設(shè)計(jì)等多種學(xué)科,這一特點(diǎn)決定了廣告學(xué)專業(yè)的教學(xué)在加強(qiáng)基礎(chǔ)理論知識(shí)教學(xué)和注重綜合素質(zhì)培養(yǎng)的同時(shí),還要注重強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐結(jié)合能力的塑造,建立以設(shè)計(jì)性、綜合性、創(chuàng)造性實(shí)踐課程為主導(dǎo)的多學(xué)科知識(shí)交叉融合的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系。但目前國內(nèi)各高校廣告實(shí)踐教學(xué)限于條件,存在著理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)的情況。針對(duì)這一現(xiàn)狀,根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征,筆者歸納了廣告實(shí)踐教學(xué)中影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主要因素,以便能更全面、更有效地幫助我們?cè)O(shè)計(jì)廣告實(shí)踐教學(xué)。
1.學(xué)生的自我因素。在實(shí)踐教學(xué)中,學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自覺主動(dòng)地儲(chǔ)備和模塊化積累廣告學(xué)理論、無意識(shí)地培養(yǎng)品牌認(rèn)知和創(chuàng)意感覺的基礎(chǔ)過程;而外顯學(xué)習(xí)則是通過個(gè)案分析和實(shí)務(wù)運(yùn)作,將內(nèi)隱模塊投射到完成外顯任務(wù)中,用受眾導(dǎo)向的內(nèi)隱理論完成創(chuàng)新的廣告創(chuàng)意與表現(xiàn)的過程。作為教學(xué)環(huán)節(jié)的主體,無論是在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、討論或?qū)嵱?xùn)中,學(xué)生都要積極參與進(jìn)來,發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng),主動(dòng)配合教師。雖然內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有完整性和抗干擾性,但學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與發(fā)展,才是獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)能力發(fā)展的關(guān)鍵。因此學(xué)生經(jīng)過一定強(qiáng)度和時(shí)間的學(xué)習(xí),會(huì)獲得更好的內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力。
2.教師因素。教師是實(shí)踐教學(xué)的主持者和引導(dǎo)者,實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)成功與否與教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的過程控制息息相關(guān)。而教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、數(shù)量、難易程度和組織方式等都會(huì)直接或間接地影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果。內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程能夠?qū)W(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行高度概括和抽象化,因而某些難度較高、技能性的知識(shí)學(xué)習(xí),教師放手讓學(xué)生進(jìn)行自動(dòng)的、無意識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)更有效。
3.教學(xué)策略與方法。目前廣告學(xué)專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)大致可分為認(rèn)知實(shí)踐類(如廣告策劃與創(chuàng)意、廣告案例研究、專業(yè)實(shí)習(xí)、社會(huì)調(diào)查等)、課程設(shè)計(jì)類(平面設(shè)計(jì)、影視廣告制作等)、創(chuàng)作實(shí)踐類(大型作業(yè)、自制廣告展示等)和綜合研究類(課外科技活動(dòng)、畢業(yè)論文等)。這些環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)既體現(xiàn)了與教學(xué)內(nèi)容相容的關(guān)系、延伸關(guān)系,又加強(qiáng)了各環(huán)節(jié)之間循序漸進(jìn)的邏輯關(guān)系。在不同的環(huán)節(jié)中需要采用不同的教學(xué)策略,這樣才能激發(fā)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式。創(chuàng)設(shè)一定的情景,采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)與實(shí)踐學(xué)習(xí)更有利于學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的自我加工,從而潛移默化的獲得知識(shí)。
4.教學(xué)評(píng)價(jià)。理論類教學(xué)的評(píng)價(jià)方式往往是以書面報(bào)告或考試的形式來進(jìn)行的,但從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的角度來看,技能和知識(shí)的理解與掌握不一定必然的體現(xiàn)在書面答題能力上。因此實(shí)踐類教學(xué)在教學(xué)評(píng)價(jià)方式上應(yīng)該靈活多變,避免采用單一的外顯式直接評(píng)價(jià)方式,以免影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生與效果判斷。
三、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對(duì)廣告實(shí)踐教學(xué)的啟示
1.高度重視學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。以往的廣告實(shí)踐教學(xué)偏重于外顯學(xué)習(xí),不利于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的綜合開發(fā)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究從“無意識(shí)――意識(shí)”這一連續(xù)體來審視人類學(xué)習(xí),揭示了人類存在著兩種學(xué)習(xí)類型和兩個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng),它們有著各自的特點(diǎn)和功能,有著不同的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和發(fā)生條件。內(nèi)隱學(xué)習(xí)在對(duì)復(fù)雜規(guī)則的把握上優(yōu)于外顯學(xué)習(xí),但外顯學(xué)習(xí)在學(xué)生策劃和表達(dá)等方面仍占主導(dǎo)地位,學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得無疑主要是通過外顯有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃的自覺努力來實(shí)現(xiàn)的,但外顯學(xué)習(xí)無法替代內(nèi)隱學(xué)習(xí)。人在進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)的過程中,只有一部分被閾上知覺接受并在意識(shí)控制下進(jìn)行集中處理,而大部分信息則是以閾下知覺的形式儲(chǔ)存在潛意識(shí)之中。二者相互獨(dú)立,同時(shí)發(fā)生。
在目前的廣告實(shí)踐環(huán)節(jié)中,學(xué)生普遍存在文化內(nèi)涵不足、創(chuàng)新能力有限等問題,許多學(xué)生在畢業(yè)后無法達(dá)到用人單位的要求。針對(duì)這一現(xiàn)狀,首先專業(yè)教師可多督促學(xué)生自覺學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等課程 ,以提升其理論水平,并推薦相關(guān)閱讀材料鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力,潛移默化地領(lǐng)略藝術(shù)的精神、 擷取靈感。此外,相關(guān)研究也證明,創(chuàng)造力的形成具有很強(qiáng)的內(nèi)隱性 ,內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)創(chuàng)造力的形成發(fā)展將起重要作用。相對(duì)于問題解決、決策制定等需要付出努力、采取一定策略來完成的外顯學(xué)習(xí)而言 ,內(nèi)隱學(xué)習(xí)中人們并沒有意識(shí)到控制他們行為的規(guī)則是什么,卻學(xué)會(huì)了這種規(guī)則。所以在從外顯知識(shí)內(nèi)化到內(nèi)隱知識(shí)的這段進(jìn)程中,廣告實(shí)踐教學(xué)還可以通過社會(huì)調(diào)查、專業(yè)實(shí)習(xí)和課外科技活動(dòng)等課程 ,鼓勵(lì)學(xué)生參與廣告實(shí)戰(zhàn)案例的評(píng)述、分析,提出創(chuàng)造性的提升意見,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和將內(nèi)隱知識(shí)外化為外顯知識(shí)的能力,從而在實(shí)踐中提供廣告業(yè)急需的品牌認(rèn)知價(jià)值的咨詢,實(shí)施消費(fèi)者忠誠度的工程。
2.教學(xué)中為內(nèi)隱學(xué)習(xí)創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)條件
廣告實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法和策略,采用更為寬松自然的方法,為內(nèi)隱學(xué)習(xí)創(chuàng)造更多的條件。如通過知名廣告和優(yōu)秀設(shè)計(jì)展示與點(diǎn)評(píng)的多媒體教學(xué)方式 ,讓學(xué)生領(lǐng)悟相關(guān)概念 ,調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動(dòng)特性。受到啟發(fā)后,學(xué)生可以自動(dòng)地在實(shí)踐中積累認(rèn)知能力,最終對(duì)平面設(shè)計(jì)、廣告創(chuàng)意與表達(dá)等實(shí)踐課形成自己的看法。
此外,在教學(xué)設(shè)計(jì)中,教師可以恰當(dāng)使用暗示教學(xué)法,通過無意識(shí)的心理傾向,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力,提高他們的記憶力、想象力和創(chuàng)造性解決問題的能力。如在認(rèn)知實(shí)踐類和設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)環(huán)節(jié)中,教師可利用小組分類的方法,輔之以音樂、語調(diào)、游戲等,使學(xué)生在舒適、放松的環(huán)節(jié)中,無意識(shí)的受到環(huán)境的熏陶。在廣告策劃與創(chuàng)意課程中,也可讓學(xué)生通過扮演廣告主、廣告公司提案人、媒介策劃人等角色,來增加學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性,同時(shí)又在無意識(shí)中加深學(xué)生的印象。
在實(shí)踐教學(xué)中,廣告教師還需要注重教學(xué)過程中知識(shí)的正遷移。許多研究者發(fā)現(xiàn)以內(nèi)隱方式獲得的知識(shí),具有廣泛的遷移效果,甚至能實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域的遷移。在還沒有意識(shí)到新刺激與先前學(xué)習(xí)之間關(guān)系的情況下,學(xué)生在學(xué)習(xí)中習(xí)得的抽象規(guī)則能自動(dòng)地去控制處于新情境下的行為。如果學(xué)生在認(rèn)知實(shí)踐類課程中,閱讀了大量的資料,分析研究了大量的案例,那么在設(shè)計(jì)類課程中,他們便能更自覺地、更細(xì)致地去學(xué)習(xí),并結(jié)合以往之所學(xué),將心中的想法完整地表達(dá)出來。
由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有突發(fā)性 , 能在一瞬間依靠直覺、頓悟、靈感、高峰體驗(yàn)等方式解決問題和抽象概括出刺激材料中隱含的底層規(guī)則,因此在實(shí)際操作中,教師還要關(guān)注直覺思維、頓悟、靈感在教學(xué)中的作用。特別是在創(chuàng)意表達(dá)與設(shè)計(jì)類的課程教學(xué)中,學(xué)生的思維方式和對(duì)知識(shí)的加工很有可能是在無意識(shí)狀態(tài)下進(jìn)行的,在這個(gè)過程中學(xué)生無需耗費(fèi)注意資源,而且心理容量極大,能將所獲得的知識(shí)儲(chǔ)存于潛意識(shí)領(lǐng)域中,在適當(dāng)?shù)那榫诚伦詣?dòng)激活并發(fā)揮作用。因此教師在教學(xué)中應(yīng)切實(shí)運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究所提示的學(xué)習(xí)機(jī)制,注重樣例教學(xué)和啟發(fā)教學(xué)的統(tǒng)一,注重教學(xué)中的直覺思維、靈感等因素,以此來提高教學(xué)效果。
3.內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯指導(dǎo)協(xié)同作用
在教學(xué)中,除了要重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用,也不能忽略外顯學(xué)習(xí)。實(shí)際上任何復(fù)雜知識(shí)都是通過外顯與內(nèi)隱過程的交互作用而獲得的,大量的研究結(jié)果也表明,由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制在認(rèn)知系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性地位,如果在外顯教學(xué)前有一定量的內(nèi)隱知識(shí)做基礎(chǔ),就可以大大提高教學(xué)效果。因此在廣告實(shí)踐教學(xué)中,好的育人方法應(yīng)該是兩種學(xué)習(xí)方式的有機(jī)結(jié)合。在課堂內(nèi)外大量的實(shí)踐課程中,首先是學(xué)生通過感受―領(lǐng)悟―積累―運(yùn)用,從而內(nèi)隱地習(xí)得知識(shí);其后是教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)W(xué)習(xí)者進(jìn)行外顯的傳播類和市場(chǎng)類知識(shí)介紹和點(diǎn)撥,這樣既能節(jié)省學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間,又加深了其理解,使知識(shí)內(nèi)化為實(shí)際運(yùn)作能力,提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。
如在“廣告策劃與創(chuàng)意”課程中,課程要求學(xué)生能從消費(fèi)者的真正需要出發(fā)挖掘產(chǎn)品優(yōu)勢(shì)、產(chǎn)生創(chuàng)意,并以消費(fèi)者樂于接受的形式執(zhí)行創(chuàng)意。這樣就需要學(xué)生具備創(chuàng)意執(zhí)行的基本功 ,即廣告語言“編碼” 和“解碼”的能力。這種內(nèi)部關(guān)聯(lián)智力的形成與學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)都有密切聯(lián)系。學(xué)生的廣告創(chuàng)意表現(xiàn)能力是日積月累的結(jié)果,需要經(jīng)過不斷的練習(xí)―思考―練習(xí)的過程 ,培養(yǎng)準(zhǔn)確表達(dá)創(chuàng)意的感覺,這種強(qiáng)化培訓(xùn)最終形成“自動(dòng)化”,達(dá)到心理學(xué)家對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究的期望值,即人們獲得這種感覺的過程是自動(dòng)的,學(xué)生不是有意識(shí)努力去發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)則卻可以在廣告創(chuàng)意執(zhí)行中準(zhǔn)確地使用它們。而教師的外顯性指導(dǎo)也同樣重要,針對(duì)學(xué)生的不同基礎(chǔ)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容,靈活地掌握教學(xué)進(jìn)度,同時(shí)通過與企業(yè)、 廣告公司的合作,為學(xué)生提供廣告策劃、創(chuàng)意表達(dá)與執(zhí)行的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì),使學(xué)生從中有意識(shí)地了解消費(fèi)者希望的產(chǎn)品個(gè)性和愿意接納的創(chuàng)意執(zhí)行方式,然后自行選擇一個(gè)最佳廣告創(chuàng)意方案 ,從而使構(gòu)思能更好地滿足創(chuàng)意的執(zhí)行。
四、結(jié)語
內(nèi)隱學(xué)習(xí)是人類自身認(rèn)識(shí)能力和認(rèn)知方式的重大發(fā)現(xiàn),對(duì)諸多實(shí)踐領(lǐng)域特別是教育領(lǐng)域具有啟發(fā)和指導(dǎo)作用,而內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究為我們認(rèn)識(shí)大學(xué)廣告實(shí)踐教學(xué)提供了新的視角,同時(shí)為幫助我們深入理解復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、探討教學(xué)模式和提高教學(xué)質(zhì)量提供了理論支持。
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一、教師共同體知識(shí)管理的價(jià)值思考
教師共同體的知識(shí)管理是指在組織背景下開展的教師知識(shí)的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)。知識(shí)管理的這些活動(dòng)不僅改變了教師的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀，而且促進(jìn)了教師個(gè)體知識(shí)管理的能力。
首先，教師共同體的知識(shí)管理張揚(yáng)了教師個(gè)體在知識(shí)產(chǎn)生過程中的主體地位，改變了教師的知識(shí)觀。傳統(tǒng)的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是獨(dú)立于教師個(gè)體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識(shí)管理立足于教師是知識(shí)生產(chǎn)者的理念，喚醒了教師對(duì)知識(shí)的主體意識(shí)，在知識(shí)管理過程中，教師被視為知識(shí)的生產(chǎn)者，教師群體是知識(shí)生產(chǎn)的重要群體。與此同時(shí)，知識(shí)管理也改變了教師對(duì)知識(shí)性質(zhì)的一元認(rèn)識(shí)，也即是把知識(shí)僅僅等同于那些已被編碼、存儲(chǔ)、可傳播的顯性知識(shí)。事實(shí)上，知識(shí)不僅是指那些已經(jīng)為人們達(dá)成共識(shí)、被編碼、傳播的顯性知識(shí)，同時(shí)也包括存在于不同個(gè)體之中的緘默知識(shí)，即生動(dòng)的、個(gè)性化的教師內(nèi)隱知識(shí)。
其次，教師共同體的知識(shí)管理激活了教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，改變了教師的學(xué)習(xí)觀。在為教師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)環(huán)境中，教師僅被視作知識(shí)的儲(chǔ)存器，那些脫離了生動(dòng)教育情景的理念、規(guī)律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識(shí)對(duì)教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠(yuǎn)感。教師們統(tǒng)稱它為“理論”，它與教師自身的經(jīng)驗(yàn)形成了截然不同的知識(shí)連續(xù)體中的兩極。這種“理論”一旦從生動(dòng)的教育生活中抽象出來，就成了“風(fēng)干了的，去掉了一切偶然的、個(gè)別的因素之后的”符號(hào)系統(tǒng)。教師只有在與具有“理論”背景的個(gè)體或群體對(duì)話時(shí)，如申報(bào)課題、論文寫作等外因活動(dòng)時(shí)，才會(huì)極不自然地、生吞活剝地運(yùn)用這些概念符號(hào)系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中，經(jīng)驗(yàn)層面的知識(shí)互動(dòng)與共享、面對(duì)面的知識(shí)傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而，教師對(duì)“理論”的心理是復(fù)雜的，一方面他們渴望擁有超越于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠(yuǎn)離其知識(shí)表征系統(tǒng)的抽象概念符號(hào)系統(tǒng)。因?yàn)?，一個(gè)新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景，是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對(duì)這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環(huán)節(jié)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了教師內(nèi)化知識(shí)的活力。因此，無論是“理論”知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)化，還是“經(jīng)驗(yàn)”知識(shí)的理論化都不是知識(shí)兩極的簡(jiǎn)單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。
如果把學(xué)習(xí)過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程，那么教師的學(xué)習(xí)往往是他主的。如果把學(xué)習(xí)過程理解為由內(nèi)向外的表達(dá)、交流、分享的過程，教師就能成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，決定著表達(dá)與交流的主題和形式。同時(shí)，教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動(dòng)中改變了對(duì)灌輸式學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同，進(jìn)而改變了對(duì)自身學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識(shí)，這主要表現(xiàn)在教師對(duì)以下學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同：(1)教師的學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程。教師的知識(shí)是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的整合體，其不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識(shí)的不斷個(gè)性化，又交織著個(gè)體知識(shí)的群體化的過程。而這些復(fù)雜的過程都有賴于教師積極主動(dòng)的構(gòu)建活動(dòng)。(2)教師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進(jìn)行的。教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動(dòng)的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對(duì)話的結(jié)果。怎樣的社會(huì)情景有利于隱性知識(shí)的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協(xié)作以及社會(huì)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)、知識(shí)傳遞、經(jīng)驗(yàn)解釋等方面所起的作用。這些活動(dòng)經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為“實(shí)踐社群”的非正式社會(huì)組織中。［3］在實(shí)踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評(píng)課活動(dòng)就是其具體形式，(3)教師的學(xué)習(xí)是理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的對(duì)應(yīng)。也即通過“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學(xué)習(xí)理論知識(shí)時(shí)，需要將抽象的符號(hào)系統(tǒng)具體化，也即用自身的經(jīng)驗(yàn)來解釋理論，賦予抽象符號(hào)系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是“我注六經(jīng)”。此外，教師的理論學(xué)習(xí)還可以通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)行為的理論詮釋來真正內(nèi)化理論知識(shí)，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經(jīng)注我”。這樣，通過理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷對(duì)應(yīng)（這種對(duì)應(yīng)可以是個(gè)體獨(dú)立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)行為作出預(yù)測(cè)并加以控制，提高教育教學(xué)行為的自覺意識(shí)。
再次，教師群體的知識(shí)管理促進(jìn)了教師個(gè)體的知識(shí)管理能力。教師群體背景的知識(shí)管理是以教師個(gè)體內(nèi)隱知識(shí)的外化為基礎(chǔ)，以個(gè)體知識(shí)的群體交流、分享為中介，以外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化為宗旨的知識(shí)管理過程。在構(gòu)建教師共同體實(shí)踐中，只有教師個(gè)體充分挖掘自身的緘默知識(shí)，并在群體中進(jìn)行思維的碰撞、觀點(diǎn)的共享，同時(shí)通過外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)教師共同體的發(fā)展。在這一過程中，教師緘默知識(shí)的顯性化是教師對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實(shí)施教師對(duì)個(gè)體知識(shí)的管理，使經(jīng)驗(yàn)成為自覺意志，因此，教師共同體的知識(shí)管理與教師個(gè)體的知識(shí)管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識(shí)管理是以教師個(gè)體的知識(shí)管理為基礎(chǔ)，同時(shí)表明共同體的知識(shí)管理也強(qiáng)化了教師個(gè)體的知識(shí)管理意識(shí)與能力，最終使教師養(yǎng)成個(gè)體知識(shí)管理的習(xí)慣。
二、教師共同體知識(shí)管理的參照模型
“SECI模型”（Socialization社會(huì)化；Externalization外化；Combination結(jié)合；Internalization內(nèi)化）是日本學(xué)者Nonaka和Tadeuchi在20世紀(jì)90年代提出的知識(shí)創(chuàng)造的完整模型。［4］這一模型被認(rèn)為是用來描述組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)且實(shí)用的方法。簡(jiǎn)單地說這一模型包括：一種互動(dòng)動(dòng)力－－傳遞；兩種知識(shí)形式－－顯性知識(shí)和隱性知識(shí)；三個(gè)層面的社會(huì)集合－－個(gè)人、群體、組織；四個(gè)“知識(shí)創(chuàng)造”的過程－－社會(huì)化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。
(1)社會(huì)化：從緘默知識(shí)到緘默知識(shí)，也是個(gè)體交流共享緘默知識(shí)的過程。用“社會(huì)化”一詞主要是強(qiáng)調(diào)緘默知識(shí)的交流是通過社會(huì)或團(tuán)體成員的共同活動(dòng)來進(jìn)行的。最常見的就是學(xué)校中慣用的“師徒模式”。
(2)外化：從緘默知識(shí)到外顯知識(shí)。通過努力，個(gè)體可以在一定程度上將緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí)，并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識(shí)創(chuàng)造的關(guān)鍵，因?yàn)橹R(shí)的發(fā)展過程正是緘默知識(shí)不斷向外顯知識(shí)轉(zhuǎn)化和新的外顯知識(shí)不斷生成的過程。個(gè)體主要通過將自己的觀點(diǎn)和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。
(3)結(jié)合：從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)。顯性知識(shí)向更復(fù)雜的顯性知識(shí)體系的轉(zhuǎn)化，個(gè)體抽取和組合知識(shí)的方式是通過文獻(xiàn)、會(huì)議、網(wǎng)絡(luò)等實(shí)現(xiàn)。
(4)內(nèi)化：從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。已經(jīng)外化的顯性知識(shí)在個(gè)人及組織范圍內(nèi)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。它主要通過個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。
1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個(gè)新概念－－“場(chǎng)”，［5］就是一個(gè)進(jìn)行知識(shí)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的場(chǎng)所。Nonaka提出了四種類型的“場(chǎng)”－－原始情景型：個(gè)人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗(yàn)及思維模式的場(chǎng)所；集體互動(dòng)型：隱性知識(shí)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所，其中關(guān)鍵的因素是對(duì)話與比喻，網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所，通過它，人們可以將新的顯性知識(shí)與已有的顯性知識(shí)進(jìn)行整合，從而在整個(gè)組織中生成新的顯性知識(shí)，演練型：為顯性知識(shí)向隱性的轉(zhuǎn)化提供場(chǎng)所。“場(chǎng)”是Nonaka針對(duì)其SECI模型的實(shí)踐構(gòu)建的一一對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)空間，他強(qiáng)調(diào)任何組織都不能忽視“場(chǎng)”的建設(shè)。這一知識(shí)創(chuàng)造的模型同樣經(jīng)典地刻畫了教師的知識(shí)創(chuàng)造與學(xué)習(xí)過程，對(duì)教師共同體的知識(shí)管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識(shí)管理的參照模型，并在知識(shí)管理實(shí)踐中加以豐富與拓展。三、教師共同體知識(shí)管理的運(yùn)作策略
由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學(xué)校內(nèi)部的教師群體，這些群體的構(gòu)成無論從知識(shí)背景，還是年齡結(jié)構(gòu)上看都存在著差異性。事實(shí)上，在學(xué)校管理的實(shí)踐中，以校為本的教師共同體的構(gòu)建是極為普遍的。這一共同體的存在對(duì)新成員而言是促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展的極為有效的途徑。問題的關(guān)鍵是在一個(gè)共同體中，核心成員的專業(yè)水平極大地影響了新成員的發(fā)展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，這正成為人們實(shí)踐中不斷探索的焦點(diǎn)問題。一種卓有成效的做法是，相關(guān)學(xué)術(shù)團(tuán)體介入教師共同體的活動(dòng)，這種方法能促進(jìn)共同體多層、多元和多維的發(fā)展，在實(shí)踐中逐漸成為一種流行的模式。
〔論文關(guān)鍵詞〕控制點(diǎn)；內(nèi)外控；教育；教學(xué)
羅特(J·B·Rotter)的控制點(diǎn)理論來自他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，這個(gè)理論的提出對(duì)于個(gè)體的歸因及行為風(fēng)格有一定的影響，其中內(nèi)控者傾向把自己的行為看成是引發(fā)隨后事件的主要因素，認(rèn)為自己的成敗禍福取決于自身因素；而外控者常把事情的結(jié)果看成是運(yùn)氣、機(jī)遇、命運(yùn)和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和嘗試。本研究對(duì)控制點(diǎn)理論及相關(guān)研究進(jìn)行了總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上為教師的教學(xué)提出了幾點(diǎn)建議。
一、控制點(diǎn)理論的概述
（一）控制點(diǎn)
人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學(xué)家探索歸因問題的客觀依據(jù)[1]。最早提出歸因理論的是海德（F.Heider，1958）。后來，羅特（1966）對(duì)歸因理論進(jìn)行了發(fā)展，提出了控制點(diǎn)（locus of control）的概念，它指的是個(gè)體在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，個(gè)體認(rèn)識(shí)到控制自己生活的心理力量，也就是每個(gè)人對(duì)自己行為方式和行為結(jié)果的責(zé)任認(rèn)知或定向。
羅特（1966）的控制點(diǎn)理論來自他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，在心理學(xué)的研究中也稱心理控制源，與海德、維納(Norbert Wiener)的歸因理論中的控制源不同，雖然歸因風(fēng)格與控制點(diǎn)在概念上很相近，都反映個(gè)體的歸因傾向，但歸因風(fēng)格是一個(gè)一般描述個(gè)人歸因傾向的概念，而控制點(diǎn)是一個(gè)操作性概念，指?jìng)€(gè)人對(duì)于自己行為控制力量位置的所在，控制點(diǎn)理論認(rèn)為知覺者之間存在著一些穩(wěn)定的個(gè)體差異，這些個(gè)體差異影響了因果推論。因此，控制點(diǎn)理論既是一個(gè)歸因理論，也是一個(gè)個(gè)性理論。
（二）內(nèi)外控人格特質(zhì)
羅特依據(jù)控制點(diǎn)把個(gè)體分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控和外控是衡量個(gè)體差異的兩個(gè)極端，大多數(shù)人都處于這個(gè)維度上的某一點(diǎn)[4]，有些人相對(duì)外控些，有些人相對(duì)內(nèi)控些，有些人則比較均衡。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的，他們樂于對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，具有一種樂觀主義的“自我定向”，傾向于具有一套自己的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀，并積極追求有價(jià)值的目標(biāo)；而外控型的人則感到自己無法控制周圍的環(huán)境，無論成敗都認(rèn)為自己的行為結(jié)果是受機(jī)會(huì)、運(yùn)氣、命運(yùn)、權(quán)威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他們往往對(duì)自己的行為不愿承擔(dān)責(zé)任，具有一種悲觀主義的“他人定向”，沒有主見，易受他人擺布。心理控制點(diǎn)是人們對(duì)生活、工作及學(xué)習(xí)中做事成敗的一種歸因傾向，它與多種人格特征的形成及行為表現(xiàn)和預(yù)期有很大相關(guān)。
二、控制點(diǎn)的測(cè)量
為了測(cè)量控制點(diǎn)這種概化的人格特征，心理學(xué)家已經(jīng)設(shè)計(jì)出了多種量表。其中應(yīng)用最廣、最為著名的就是羅特的“內(nèi)—外控制量表”，該量表雖然也存在一些問題，但它是一個(gè)非常有用的研究工具，并且對(duì)其他類似量表的建立起到了推動(dòng)作用?？死锥酄枺–randall）的“IAR量表”，是為了測(cè)量學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成敗責(zé)任心的認(rèn)知而編制的，被應(yīng)用于8~17歲的學(xué)齡兒童；還有的研究中曾使用“兒童Nowichi- Strickland內(nèi)外控制量表”，該量表用來測(cè)量?jī)和瘜?duì)事件結(jié)局泛化性預(yù)期的內(nèi)控型和外控型，適用于3~6年級(jí)的學(xué)生；另外還有“成人Nowichi- Strickland內(nèi)外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke編制的內(nèi)-外控制量表，簡(jiǎn)稱“ANSIE量表”；為了更為精準(zhǔn)地測(cè)量，我國學(xué)者王登峰對(duì)羅特的“內(nèi)—外控制量表”進(jìn)行了本土化修訂，修訂后量表的同質(zhì)性信度達(dá)0.78，分半信度和重測(cè)信度都達(dá)到了0.80以上的水平，該量表符合心理測(cè)量學(xué)的要求，是現(xiàn)在國內(nèi)使用最廣泛的控制點(diǎn)測(cè)量工具。
三、關(guān)于控制點(diǎn)理論的相關(guān)研究
控制點(diǎn)理論的研究越來越受到心理學(xué)界、教育學(xué)界的重視，它的研究群體包括兒童、中學(xué)生、大學(xué)生和工作者乃至有攻擊行為的特殊個(gè)體；研究?jī)?nèi)容涉及家庭教養(yǎng)方式、人際關(guān)系、心理健康水平、應(yīng)對(duì)方式乃至工作滿意度等多個(gè)因素，研究成果逐漸豐碩并具有一定的應(yīng)用價(jià)值。
（一）關(guān)于兒童心理控制點(diǎn)的研究
兒童處于學(xué)前的游戲期及學(xué)齡期，這個(gè)時(shí)期的他們將以一種全新的方式去認(rèn)識(shí)世界，他們的認(rèn)知、言語等能力不斷發(fā)展著，開始能夠表達(dá)或解釋自己的想法和愿望，并開始與同伴展開交往，同時(shí)能夠控制和調(diào)節(jié)自己的行為。這時(shí)兒童會(huì)表現(xiàn)出怎樣的歸因傾向呢？研究者作了許多研究。姜勇在1996年對(duì)幼兒心理控制點(diǎn)的研究結(jié)果顯示，幼兒園大班幼兒具有穩(wěn)定的內(nèi)外控制點(diǎn)，受歡迎型幼兒絕大多數(shù)是內(nèi)控的，受拒絕型幼兒絕大多數(shù)是外控的。劉璐等人的研究中表示，兒童的心理健康水平和內(nèi)外控傾向之間存在著顯著的相關(guān)，心理健康水平越高，越傾向于內(nèi)控；心理健康水平越低，越傾向于外控?？梢?，對(duì)兒童歸因傾向進(jìn)行正確的引導(dǎo)對(duì)其今后的健康交往及發(fā)展是非常重要的。
（二）關(guān)于大中學(xué)生心理控制點(diǎn)的研究
大中學(xué)生正處于學(xué)業(yè)和人際關(guān)系發(fā)展的時(shí)期，并且大學(xué)生的人格發(fā)展逐漸趨于穩(wěn)定，他們對(duì)成就行為的歸因傾向?qū)?duì)其接下來的學(xué)習(xí)與人際交往產(chǎn)生重大影響。內(nèi)外控傾向是否為影響學(xué)習(xí)的一種積極因素或消極因素，要視特定的學(xué)習(xí)環(huán)境而定。王進(jìn)的研究中心理控制源部分是通過自我妨礙來影響學(xué)習(xí)成績(jī)的，也就是說外控者更易使用自我妨礙策略，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)成績(jī)?？梢?，控制點(diǎn)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域是有一定的影響的。張亞寧、荊雷對(duì)控制源與人際關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，傾向于內(nèi)控的中學(xué)生人際關(guān)系相對(duì)較好；劉金平對(duì)大學(xué)生的研究結(jié)果表明，大學(xué)生內(nèi)外控傾向與人際信任存在極其顯著的負(fù)相關(guān)，且內(nèi)控者比外控者有更高的信任性；與尚麗娟對(duì)大學(xué)生人際信任的研究得出的結(jié)論一致。綜上研究可知，內(nèi)控型人格特質(zhì)的人更易于發(fā)生成就行為，對(duì)于學(xué)業(yè)、人際交往等方面的態(tài)度也會(huì)更積極樂觀。
（三）關(guān)于工作者心理控制點(diǎn)的研究
對(duì)于工作者來說，他們會(huì)遇到相關(guān)培訓(xùn)、工作倦怠及工作滿意度等方面的問題。那么這些問題與其心理控制點(diǎn)是否有關(guān)呢？研究者對(duì)此展開了很多研究。盧致新等人在其研究中提到，受訓(xùn)者自身的特點(diǎn)是決定培訓(xùn)效果的內(nèi)因，研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)控組和外控?zé)o干預(yù)組之間的培訓(xùn)效果在“體驗(yàn)傳授”的培訓(xùn)方法上、在“改變?cè)袘B(tài)度”上出現(xiàn)了顯著的差異，內(nèi)控個(gè)體對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)較高。王存文、殳堯?qū)簿旃ぷ骶氲〉难芯拷Y(jié)果表明，外控個(gè)體易比內(nèi)控個(gè)體感受到更多的倦怠，并且越是外控的個(gè)體，越容易產(chǎn)生情緒衰竭、玩世不恭和職業(yè)效能缺乏等體驗(yàn)。黃攸立等人的研究表示，內(nèi)外控人格特質(zhì)與員工的整體工作滿意度正相關(guān)，即員工越內(nèi)控，其整體滿意度越高。黃攸立、丁芳的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)外控人格特質(zhì)與組織承諾呈顯著正相關(guān)，并且內(nèi)外控人格特質(zhì)是組織承諾的一個(gè)重要的預(yù)測(cè)變量。以上研究表明，工作者的控制點(diǎn)對(duì)其工作會(huì)產(chǎn)生很大的影響，以致影響到情緒狀態(tài)、工作滿意度及工作效率等方面，所以對(duì)工作人員心理控制點(diǎn)的調(diào)控就顯得尤為重要，不可忽視。
（四）關(guān)于特殊群體心理控制點(diǎn)的研究
由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影響及閱歷不夠豐富等原因，他們歷來是受到家庭、學(xué)校和社會(huì)各界格外關(guān)注的一個(gè)群體，盡管如此，未成年人犯罪仍然時(shí)有發(fā)生，原因很多，應(yīng)當(dāng)格外重視。葉茂林、楊治良對(duì)未成年人歸因的內(nèi)隱特征與攻擊行為的研究發(fā)現(xiàn)，未成年人罪犯群體與正常群體的內(nèi)隱歸因方式存在顯著差異，未成年人罪犯的內(nèi)控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群體的內(nèi)控程度?？梢?，內(nèi)外控制點(diǎn)也是引發(fā)未成年人犯罪的原因之一，在對(duì)未成年人的教育中，有必要對(duì)其歸因傾向給予正確、及時(shí)的引導(dǎo)。
四、控制點(diǎn)理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用
根據(jù)羅特（1966）的觀點(diǎn)，人們對(duì)行為的產(chǎn)生有兩種看法：一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動(dòng)是不相關(guān)的（外部控制），另一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動(dòng)有直接的關(guān)系（內(nèi)部控制）?？刂泣c(diǎn)類型不同的學(xué)生對(duì)同一件事情會(huì)有不同的歸因，因此在學(xué)校教育中，教師對(duì)學(xué)生的正確引導(dǎo)尤為重要。結(jié)果期待是成就行為的決定性因素，如果教師的某種行為表現(xiàn)不當(dāng)則會(huì)帶給學(xué)生消極的結(jié)果期待。例如，如果學(xué)生感到老師不喜歡自己，無論自己表現(xiàn)得多么好，老師也不會(huì)贊許自己，那么學(xué)生可能就不會(huì)努力做事，因?yàn)樗麄儾⒉黄诖己玫谋憩F(xiàn)會(huì)產(chǎn)生好的結(jié)果。因此，教師在教育教學(xué)中要注重以下幾點(diǎn)：
（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容重難點(diǎn)的引導(dǎo)
教師在講授課程時(shí)，有時(shí)會(huì)遇到教學(xué)難點(diǎn)。學(xué)生對(duì)于知識(shí)難點(diǎn)的領(lǐng)悟會(huì)因人而異，可能有的學(xué)生在教師講解后就能明白，而有的學(xué)生在教師多次講解后才能夠理解，因此在學(xué)習(xí)前教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)，教師的引導(dǎo)會(huì)影響學(xué)生的原因知覺。例如，統(tǒng)計(jì)學(xué)中的假設(shè)檢驗(yàn)是一個(gè)非常不好掌握的知識(shí)點(diǎn)，教師在教學(xué)之前，通常會(huì)對(duì)此作一定的解釋說明，以便學(xué)生作好努力學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；但對(duì)于偏外控型的學(xué)生來說，可能會(huì)認(rèn)為知識(shí)點(diǎn)很難，肯定學(xué)不會(huì)，自己努力與否并不重要，因此不作出努力而影響學(xué)習(xí)效果。所以，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)前的指導(dǎo)一定要恰到好處，合理、科學(xué)地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)之前就產(chǎn)生放棄的念頭。
（二）適當(dāng)評(píng)價(jià)學(xué)生
課堂是師生交往的主要場(chǎng)所。教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的情感反應(yīng)和行為表現(xiàn)直接影響學(xué)生的自我歸因傾向，進(jìn)而影響學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)業(yè)上成功可能性的信念。例如，在教學(xué)中，教師很容易發(fā)現(xiàn)某個(gè)學(xué)生趴在桌子上，無精打采，他們不是那種怨天尤人、把什么責(zé)任都?xì)w因于外界影響的學(xué)生，當(dāng)然他們也不是那種調(diào)皮搗蛋、影響教師教學(xué)的學(xué)生，這部分學(xué)生可能是事先早已認(rèn)定自己學(xué)不好而放棄聽講，這樣的學(xué)生不應(yīng)該被忽視，他們最需要教師的鼓勵(lì)與關(guān)注，教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)幫助學(xué)生建立自信，適當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生的方方面面給予評(píng)價(jià)，激發(fā)起學(xué)生的求知欲，使每個(gè)學(xué)生都能夠順利地學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。
再比如，如果學(xué)生沒有很好地完成教師的課后作業(yè)，教師萬萬不可就此認(rèn)定學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)不認(rèn)真、偷懶貪玩等，其中可能會(huì)有很多原因，如果教師不去耐心細(xì)致地了解而妄加推測(cè)，對(duì)學(xué)生作出不夠客觀的評(píng)價(jià)，則很有可能傷害學(xué)生的自尊心，打消學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性而影響其未來發(fā)展。有些學(xué)生是需要鼓勵(lì)的，有些學(xué)生是越挫越勇的，這些由學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、心理控制點(diǎn)及做事態(tài)度決定，所以教師在對(duì)學(xué)生作出評(píng)價(jià)時(shí)，一定盡量客觀、有憑有據(jù)。
（三）表揚(yáng)與批評(píng)
表揚(yáng)、批評(píng)或獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰是最典型的也是教師運(yùn)用最多的強(qiáng)化形式。根據(jù)控制點(diǎn)理論，如果學(xué)生在一項(xiàng)任務(wù)上獲得成功被表揚(yáng)，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為這是自己努力的結(jié)果，下一次完成任務(wù)時(shí)仍然會(huì)繼續(xù)努力；而如果教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)不給予鼓勵(lì)，學(xué)生很可能不會(huì)對(duì)自己的行為表現(xiàn)引起重視，而是抱著無所謂的態(tài)度，這對(duì)于激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的成就行為是不利的。又如學(xué)生在一項(xiàng)任務(wù)上失敗時(shí)，教師不可對(duì)學(xué)生盲目批評(píng)，以免打擊學(xué)生的自信心和積極性。因?yàn)樵诮虒W(xué)過程中，教師對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)或批評(píng)會(huì)引起學(xué)生的不同認(rèn)識(shí)和反應(yīng)，從而導(dǎo)致其對(duì)自己行為結(jié)果的歸因也不相同，以致影響到學(xué)生今后成就行為的發(fā)生。因此，教師對(duì)學(xué)生作出評(píng)價(jià)時(shí)，要綜合考慮客觀環(huán)境及情況，謹(jǐn)慎使用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰這兩種強(qiáng)化手段，強(qiáng)化的目的是使學(xué)生更加努力，做出更多的成就行為，而不是使其喪失信心。
（四）直接指導(dǎo)
對(duì)于學(xué)生不適當(dāng)?shù)臍w因傾向，教師可以直接進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)生能夠客觀地分析自身問題，形成積極的態(tài)度和歸因方式。例如，有很多學(xué)生總是把考試失敗歸因于客觀原因，從來不在自己身上找原因。這時(shí)教師就應(yīng)該直接告訴學(xué)生考試失敗可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不夠努力導(dǎo)致的，只有對(duì)學(xué)習(xí)作出努力和規(guī)劃，才能夠取得好的學(xué)習(xí)效果。
〔論文關(guān)鍵詞〕控制點(diǎn)；內(nèi)外控；教育；教學(xué)
羅特(j·b·rotter)的控制點(diǎn)理論來自他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，這個(gè)理論的提出對(duì)于個(gè)體的歸因及行為風(fēng)格有一定的影響，其中內(nèi)控者傾向把自己的行為看成是引發(fā)隨后事件的主要因素，認(rèn)為自己的成敗禍福取決于自身因素；而外控者常把事情的結(jié)果看成是運(yùn)氣、機(jī)遇、命運(yùn)和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和嘗試。本研究對(duì)控制點(diǎn)理論及相關(guān)研究進(jìn)行了總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上為教師的教學(xué)提出了幾點(diǎn)建議。
一、控制點(diǎn)理論的概述
（一）控制點(diǎn)
人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學(xué)家探索歸因問題的客觀依據(jù)[1]。最早提出歸因理論的是海德（f.heider,1958）。后來，羅特（1966）對(duì)歸因理論進(jìn)行了發(fā)展，提出了控制點(diǎn)（locus of control）的概念，它指的是個(gè)體在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，個(gè)體認(rèn)識(shí)到控制自己生活的心理力量，也就是每個(gè)人對(duì)自己行為方式和行為結(jié)果的責(zé)任認(rèn)知或定向。
羅特（1966）的控制點(diǎn)理論來自他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，在心理學(xué)的研究中也稱心理控制源，與海德、維納(norbert wiener)的歸因理論中的控制源不同，雖然歸因風(fēng)格與控制點(diǎn)在概念上很相近，都反映個(gè)體的歸因傾向，但歸因風(fēng)格是一個(gè)一般描述個(gè)人歸因傾向的概念，而控制點(diǎn)是一個(gè)操作性概念，指?jìng)€(gè)人對(duì)于自己行為控制力量位置的所在，控制點(diǎn)理論認(rèn)為知覺者之間存在著一些穩(wěn)定的個(gè)體差異，這些個(gè)體差異影響了因果推論。因此，控制點(diǎn)理論既是一個(gè)歸因理論，也是一個(gè)個(gè)性理論。
（二）內(nèi)外控人格特質(zhì)
羅特依據(jù)控制點(diǎn)把個(gè)體分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控和外控是衡量個(gè)體差異的兩個(gè)極端，大多數(shù)人都處于這個(gè)維度上的某一點(diǎn)[4]，有些人相對(duì)外控些，有些人相對(duì)內(nèi)控些，有些人則比較均衡。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的，他們樂于對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，具有一種樂觀主義的“自我定向”，傾向于具有一套自己的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀，并積極追求有價(jià)值的目標(biāo)；而外控型的人則感到自己無法控制周圍的環(huán)境，無論成敗都認(rèn)為自己的行為結(jié)果是受機(jī)會(huì)、運(yùn)氣、命運(yùn)、權(quán)威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他們往往對(duì)自己的行為不愿承擔(dān)責(zé)任，具有一種悲觀主義的“他人定向”，沒有主見，易受他人擺布。心理控制點(diǎn)是人們對(duì)生活、工作及學(xué)習(xí)中做事成敗的一種歸因傾向,它與多種人格特征的形成及行為表現(xiàn)和預(yù)期有很大相關(guān)。
二、控制點(diǎn)的測(cè)量
為了測(cè)量控制點(diǎn)這種概化的人格特征，心理學(xué)家已經(jīng)設(shè)計(jì)出了多種量表。其中應(yīng)用最廣、最為著名的就是羅特的“內(nèi)—外控制量表”，該量表雖然也存在一些問題，但它是一個(gè)非常有用的研究工具，并且對(duì)其他類似量表的建立起到了推動(dòng)作用。克雷多爾（crandall）的“iar量表”，是為了測(cè)量學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成敗責(zé)任心的認(rèn)知而編制的，被應(yīng)用于8~17歲的學(xué)齡兒童；還有的研究中曾使用“兒童nowichi- strickland內(nèi)外控制量表”，該量表用來測(cè)量?jī)和瘜?duì)事件結(jié)局泛化性預(yù)期的內(nèi)控型和外控型，適用于3~6年級(jí)的學(xué)生；另外還有“成人nowichi- strickland內(nèi)外控量表（ansie）”以及由nowicki和duke編制的內(nèi)-外控制量表，簡(jiǎn)稱“ansie量表”；為了更為精準(zhǔn)地測(cè)量，我國學(xué)者王登峰對(duì)羅特的“內(nèi)—外控制量表”進(jìn)行了本土化修訂，修訂后量表的同質(zhì)性信度達(dá)0.78，分半信度和重測(cè)信度都達(dá)到了0.80以上的水平，該量表符合心理測(cè)量學(xué)的要求，是現(xiàn)在國內(nèi)使用最廣泛的控制點(diǎn)測(cè)量工具。
三、關(guān)于控制點(diǎn)理論的相關(guān)研究
控制點(diǎn)理論的研究越來越受到心理學(xué)界、教育學(xué)界的重視，它的研究群體包括兒童、中學(xué)生、大學(xué)生和工作者乃至有攻擊行為的特殊個(gè)體；研究?jī)?nèi)容涉及家庭教養(yǎng)方式、人際關(guān)系、心理健康水平、應(yīng)對(duì)方式乃至工作滿意度等多個(gè)因素，研究成果逐漸豐碩并具有一定的應(yīng)用價(jià)值。
（一）關(guān)于兒童心理控制點(diǎn)的研究
兒童處于學(xué)前的游戲期及學(xué)齡期，這個(gè)時(shí)期的他們將以一種全新的方式去認(rèn)識(shí)世界，他們的認(rèn)知、言語等能力不斷發(fā)展著，開始能夠表達(dá)或解釋自己的想法和愿望，并開始與同伴展開交往，同時(shí)能夠控制和調(diào)節(jié)自己的行為。這時(shí)兒童會(huì)表現(xiàn)出怎樣的歸因傾向呢？研究者作了許多研究。姜勇在1996年對(duì)幼兒心理控制點(diǎn)的研究結(jié)果顯示，幼兒園大班幼兒具有穩(wěn)定的內(nèi)外控制點(diǎn)，受歡迎型幼兒絕大多數(shù)是內(nèi)控的，受拒絕型幼兒絕大多數(shù)是外控的。劉璐等人的研究中表示，兒童的心理健康水平和內(nèi)外控傾向之間存在著顯著的相關(guān)，心理健康水平越高，越傾向于內(nèi)控；心理健康水平越低，越傾向于外控?？梢?，對(duì)兒童歸因傾向進(jìn)行正確的引導(dǎo)對(duì)其今后的健康交往及發(fā)展是非常重要的。
（二）關(guān)于大中學(xué)生心理控制點(diǎn)的研究
大中學(xué)生正處于學(xué)業(yè)和人際關(guān)系發(fā)展的時(shí)期，并且大學(xué)生的人格發(fā)展逐漸趨于穩(wěn)定，他們對(duì)成就行為的歸因傾向?qū)?duì)其接下來的學(xué)習(xí)與人際交往產(chǎn)生重大影響。內(nèi)外控傾向是否為影響學(xué)習(xí)的一種積極因素或消極因素，要視特定的學(xué)習(xí)環(huán)境而定。王進(jìn)的研究中心理控制源部分是通過自我妨礙來影響學(xué)習(xí)成績(jī)的，也就是說外控者更易使用自我妨礙策略，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)成績(jī)?？梢?，控制點(diǎn)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域是有一定的影響的。張亞寧、荊雷對(duì)控制源與人際關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，傾向于內(nèi)控的中學(xué)生人際關(guān)系相對(duì)較好；劉金平對(duì)大學(xué)生的研究結(jié)果表明，大學(xué)生內(nèi)外控傾向與人際信任存在極其顯著的負(fù)相關(guān)，且內(nèi)控者比外控者有更高的信任性；與尚麗娟對(duì)大學(xué)生人際信任的研究得出的結(jié)論一致。綜上研究可知，內(nèi)控型人格特質(zhì)的人更易于發(fā)生成就行為，對(duì)于學(xué)業(yè)、人際交往等方面的態(tài)度也會(huì)更積極樂觀。
（三）關(guān)于工作者心理控制點(diǎn)的研究
對(duì)于工作者來說，他們會(huì)遇到相關(guān)培訓(xùn)、工作倦怠及工作滿意度等方面的問題。那么這些問題與其心理控制點(diǎn)是否有關(guān)呢？研究者對(duì)此展開了很多研究。盧致新等人在其研究中提到，受訓(xùn)者自身的特點(diǎn)是決定培訓(xùn)效果的內(nèi)因，研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)控組和外控?zé)o干預(yù)組之間的培訓(xùn)效果在“體驗(yàn)傳授”的培訓(xùn)方法上、在“改變?cè)袘B(tài)度”上出現(xiàn)了顯著的差異，內(nèi)控個(gè)體對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)較高。王存文、殳堯?qū)簿旃ぷ骶氲〉难芯拷Y(jié)果表明，外控個(gè)體易比內(nèi)控個(gè)體感受到更多的倦怠，并且越是外控的個(gè)體，越容易產(chǎn)生情緒衰竭、玩世不恭和職業(yè)效能缺乏等體驗(yàn)。黃攸立等人的研究表示，內(nèi)外控人格特質(zhì)與員工的整體工作滿意度正相關(guān)，即員工越內(nèi)控，其整體滿意度越高。黃攸立、丁芳的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)外控人格特質(zhì)與組織承諾呈顯著正相關(guān)，并且內(nèi)外控人格特質(zhì)是組織承諾的一個(gè)重要的預(yù)測(cè)變量。以上研究表明，工作者的控制點(diǎn)對(duì)其工作會(huì)產(chǎn)生很大的影響，以致影響到情緒狀態(tài)、工作滿意度及工作效率等方面，所以對(duì)工作人員心理控制點(diǎn)的調(diào)控就顯得尤為重要，不可忽視。
（四）關(guān)于特殊群體心理控制點(diǎn)的研究
由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影響及閱歷不夠豐富等原因，他們歷來是受到家庭、學(xué)校和社會(huì)各界格外關(guān)注的一個(gè)群體，盡管如此，未成年人犯罪仍然時(shí)有發(fā)生，原因很多，應(yīng)當(dāng)格外重視。葉茂林、楊治良對(duì)未成年人歸因的內(nèi)隱特征與攻擊行為的研究發(fā)現(xiàn)，未成年人罪犯群體與正常群體的內(nèi)隱歸因方式存在顯著差異，未成年人罪犯的內(nèi)控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群體的內(nèi)控程度?？梢姡瑑?nèi)外控制點(diǎn)也是引發(fā)未成年人犯罪的原因之一，在對(duì)未成年人的教育中，有必要對(duì)其歸因傾向給予正確、及時(shí)的引導(dǎo)。
四、控制點(diǎn)理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用
根據(jù)羅特（1966）的觀點(diǎn)，人們對(duì)行為的產(chǎn)生有兩種看法：一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動(dòng)是不相關(guān)的（外部控制），另一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動(dòng)有直接的關(guān)系（內(nèi)部控制）。控制點(diǎn)類型不同的學(xué)生對(duì)同一件事情會(huì)有不同的歸因，因此在學(xué)校教育中，教師對(duì)學(xué)生的正確引導(dǎo)尤為重要。結(jié)果期待是成就行為的決定性因素，如果教師的某種行為表現(xiàn)不當(dāng)則會(huì)帶給學(xué)生消極的結(jié)果期待。例如，如果學(xué)生感到老師不喜歡自己，無論自己表現(xiàn)得多么好，老師也不會(huì)贊許自己，那么學(xué)生可能就不會(huì)努力做事，因?yàn)樗麄儾⒉黄诖己玫谋憩F(xiàn)會(huì)產(chǎn)生好的結(jié)果。因此，教師在教育教學(xué)中要注重以下幾點(diǎn)：
（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容重難點(diǎn)的引導(dǎo)
教師在講授課程時(shí)，有時(shí)會(huì)遇到教學(xué)難點(diǎn)。學(xué)生對(duì)于知識(shí)難點(diǎn)的領(lǐng)悟會(huì)因人而異，可能有的學(xué)生在教師講解后就能明白，而有的學(xué)生在教師多次講解后才能夠理解，因此在學(xué)習(xí)前教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)，教師的引導(dǎo)會(huì)影響學(xué)生的原因知覺。例如，統(tǒng)計(jì)學(xué)中的假設(shè)檢驗(yàn)是一個(gè)非常不好掌握的知識(shí)點(diǎn)，教師在教學(xué)之前，通常會(huì)對(duì)此作一定的解釋說明，以便學(xué)生作好努力學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；但對(duì)于偏外控型的學(xué)生來說，可能會(huì)認(rèn)為知識(shí)點(diǎn)很難，肯定學(xué)不會(huì)，自己努力與否并不重要，因此不作出努力而影響學(xué)習(xí)效果。所以，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)前的指導(dǎo)一定要恰到好處，合理、科學(xué)地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)之前就產(chǎn)生放棄的念頭。
（二）適當(dāng)評(píng)價(jià)學(xué)生
課堂是師生交往的主要場(chǎng)所。教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的情感反應(yīng)和行為表現(xiàn)直接影響學(xué)生的自我歸因傾向，進(jìn)而影響學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)業(yè)上成功可能性的信念。例如，在教學(xué)中，教師很容易發(fā)現(xiàn)某個(gè)學(xué)生趴在桌子上，無精打采，他們不是那種怨天尤人、把什么責(zé)任都?xì)w因于外界影響的學(xué)生，當(dāng)然他們也不是那種調(diào)皮搗蛋、影響教師教學(xué)的學(xué)生，這部分學(xué)生可能是事先早已認(rèn)定自己學(xué)不好而放棄聽講，這樣的學(xué)生不應(yīng)該被忽視，他們最需要教師的鼓勵(lì)與關(guān)注，教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)幫助學(xué)生建立自信，適當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生的方方面面給予評(píng)價(jià)，激發(fā)起學(xué)生的求知欲，使每個(gè)學(xué)生都能夠順利地學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。
再比如，如果學(xué)生沒有很好地完成教師的課后作業(yè)，教師萬萬不可就此認(rèn)定學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)不認(rèn)真、偷懶貪玩等，其中可能會(huì)有很多原因，如果教師不去耐心細(xì)致地了解而妄加推測(cè)，對(duì)學(xué)生作出不夠客觀的評(píng)價(jià)，則很有可能傷害學(xué)生的自尊心，打消學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性而影響其未來發(fā)展。有些學(xué)生是需要鼓勵(lì)的，有些學(xué)生是越挫越勇的，這些由學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、心理控制點(diǎn)及做事態(tài)度決定，所以教師在對(duì)學(xué)生作出評(píng)價(jià)時(shí)，一定盡量客觀、有憑有據(jù)。
（三）表揚(yáng)與批評(píng)
表揚(yáng)、批評(píng)或獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰是最典型的也是教師運(yùn)用最多的強(qiáng)化形式。根據(jù)控制點(diǎn)理論，如果學(xué)生在一項(xiàng)任務(wù)上獲得成功被表揚(yáng)，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為這是自己努力的結(jié)果，下一次完成任務(wù)時(shí)仍然會(huì)繼續(xù)努力；而如果教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)不給予鼓勵(lì)，學(xué)生很可能不會(huì)對(duì)自己的行為表現(xiàn)引起重視，而是抱著無所謂的態(tài)度，這對(duì)于激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的成就行為是不利的。又如學(xué)生在一項(xiàng)任務(wù)上失敗時(shí)，教師不可對(duì)學(xué)生盲目批評(píng)，以免打擊學(xué)生的自信心和積極性。因?yàn)樵诮虒W(xué)過程中，教師對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)或批評(píng)會(huì)引起學(xué)生的不同認(rèn)識(shí)和反應(yīng)，從而導(dǎo)致其對(duì)自己行為結(jié)果的歸因也不相同，以致影響到學(xué)生今后成就行為的發(fā)生。因此，教師對(duì)學(xué)生作出評(píng)價(jià)時(shí)，要綜合考慮客觀環(huán)境及情況，謹(jǐn)慎使用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰這兩種強(qiáng)化手段，強(qiáng)化的目的是使學(xué)生更加努力，做出更多的成就行為，而不是使其喪失信心。
（四）直接指導(dǎo)
對(duì)于學(xué)生不適當(dāng)?shù)臍w因傾向，教師可以直接進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)生能夠客觀地分析自身問題，形成積極的態(tài)度和歸因方式。例如，有很多學(xué)生總是把考試失敗歸因于客觀原因，從來不在自己身上找原因。這時(shí)教師就應(yīng)該直接告訴學(xué)生考試失敗可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不夠努力導(dǎo)致的，只有對(duì)學(xué)習(xí)作出努力和規(guī)劃，才能夠取得好的學(xué)習(xí)效果。
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[論文摘要]教育行動(dòng)研究是教師為解決課堂教學(xué)問題，提高教學(xué)質(zhì)量和改進(jìn)教學(xué)方法而進(jìn)行的一種探索性的實(shí)踐活動(dòng)。本文對(duì)外語教育行動(dòng)研究的發(fā)展、現(xiàn)狀和意義進(jìn)行了論述，認(rèn)為英語教師應(yīng)該通過行動(dòng)研究開展教學(xué)與科研。教師向研究型轉(zhuǎn)化，通過科研帶動(dòng)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)水平和科研能力的共同提高。
一、教育行動(dòng)研究綜述 行動(dòng)研究應(yīng)用到教育，就是教育行動(dòng)研究。教育行動(dòng)研究是指針對(duì)教育情境中的日常工作，教師研究本校、本班的實(shí)際情況，解決日常教學(xué)中的問題，改進(jìn)教學(xué)工作的一種研究方式。教師在實(shí)踐中通過行動(dòng)與研究的結(jié)合，創(chuàng)造性地運(yùn)用教育教學(xué)理論，研究和解決不斷變化著的教學(xué)實(shí)踐中的具體問題，改進(jìn)并提高教學(xué)水平和質(zhì)量。其主要目的在于改善學(xué)校情境中教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)，支持教師有效地應(yīng)對(duì)實(shí)際工作中的挑戰(zhàn)，并以一種反思的方式，不斷創(chuàng)新，走出困境。教師在教育行動(dòng)研究中，不僅從事著學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的工作，而且擴(kuò)展著個(gè)人的專業(yè)知識(shí)。
二、外語行動(dòng)研究的發(fā)展和現(xiàn)狀
理論與實(shí)踐、教學(xué)與科研相脫節(jié)一直是英語教學(xué)存在的一個(gè)普遍現(xiàn)象,也是影響教師職業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要障礙。因此如何將應(yīng)用語言學(xué)的理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐,使教學(xué)和科研有機(jī)地結(jié)合起來并相互促進(jìn)、突破教師自我發(fā)展的瓶頸是外語教師關(guān)心和探討的一個(gè)重要課題。
1．外語教師職業(yè)發(fā)展
教師職業(yè)發(fā)展指教師在智能、經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)態(tài)度上不斷成長(zhǎng)的過程,是在“教師教育”的基礎(chǔ)上,鼓勵(lì)教師反思自己的教學(xué)實(shí)踐,觀察自己的教學(xué)行為,評(píng)估自己的教學(xué)效果,結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際,驗(yàn)證和修正別人的理論,同時(shí)形成自己的信念,做出教學(xué)決策,進(jìn)而形成自己的理論。傳統(tǒng)的教書匠式教師滿足不了時(shí)代要求的復(fù)合型教師。社會(huì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步呼喚學(xué)者型、研究型、專家型的教師。
目前我國的外語教學(xué)正經(jīng)歷著改革,而決定外語教學(xué)改革成敗的一個(gè)關(guān)鍵因素是教師。英語教師的專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系到我國英語教育的整體質(zhì)量與成效，但外語師資隊(duì)伍比較薄弱。這種狀況制約了外語教育水平的提高,難以應(yīng)對(duì)21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。
2．外語行動(dòng)研究
外語行動(dòng)研究在中國大陸還是比較新的課題。90年代初期北京師范大學(xué)王薔教授首次將其引入中國，隨后，教學(xué)行動(dòng)研究成為外語教學(xué)研究中一種越來越重要的研究形式。王薔教授對(duì)行動(dòng)研究作了如下概括：行動(dòng)研究以培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神和課堂教學(xué)研究能力為目的，強(qiáng)調(diào)反思的重要作用，注重教師對(duì)所處教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)，對(duì)所教學(xué)生的認(rèn)知水平和需求的認(rèn)識(shí)。它追求“變”，即改變現(xiàn)狀，改進(jìn)教學(xué)，變被動(dòng)教學(xué)為主動(dòng)追求，使未來教師形成自主發(fā)展、自主更新和自我完善的能力，促進(jìn)教師教學(xué)和科研的同步發(fā)展。王薔從自身多年的行動(dòng)研究實(shí)踐出發(fā)，有力地闡述了行動(dòng)研究課程對(duì)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的研究型外語教師的效果和作用。此后，吳宗杰（1995）對(duì)行動(dòng)研究的背景、概念、特點(diǎn)、意義進(jìn)行了較全面的論述和大膽的嘗試。吳欣（1996）在吳宗杰研究嘗試的基礎(chǔ)上，著重探索在英語教師職業(yè)培訓(xùn)中對(duì)學(xué)員進(jìn)行行動(dòng)研究訓(xùn)練的基本原則與模式。
從不完全的文獻(xiàn)研究可以看出：90年代以來凡是涉及英語教師發(fā)展的論著,幾乎都會(huì)在不同程度上涉及行動(dòng)研究問題。由此可見,行動(dòng)研究作為一種有效的反思研究方法為英語教師職業(yè)發(fā)展提供了可靠工具。
三、教育行動(dòng)研究對(duì)英語教師職業(yè)發(fā)展的意義
1．能夠改進(jìn)教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量
教育行動(dòng)研究提倡外語教師即研究者從教育教學(xué)實(shí)際出發(fā),教師通過對(duì)自己的教學(xué)行動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)觀察和不斷反思、發(fā)現(xiàn)和提出問題，確定和采取措施去解決問題,在解決問題的過程中觀察和分析數(shù)據(jù),分析和評(píng)估效果,繼而發(fā)現(xiàn)和提出新問題,使教學(xué)呈螺旋狀持續(xù)上升發(fā)展,達(dá)到改進(jìn)教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量的目的。
2．有助于教師專業(yè)知識(shí)體系的構(gòu)建與優(yōu)化
當(dāng)教師在行動(dòng)中對(duì)其所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思和研究時(shí),實(shí)際上就成為了實(shí)踐中的一位真正的研究者。在實(shí)踐中教師將自己的思考結(jié)果轉(zhuǎn)換為行動(dòng),在實(shí)踐中比較不同的策略,排除不恰當(dāng)?shù)淖龇?從而不斷提高將知識(shí)由一個(gè)情境轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)情境的能力,將自己的內(nèi)隱知識(shí)明朗化,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的沉積。
3．有利于培養(yǎng)研究型教師
二十一世紀(jì)的英語教師面臨著新的挑戰(zhàn)，要求教師不是教書匠，而是研究型教師。行動(dòng)研究正是培養(yǎng)和促成研究型教師的利器。它把教學(xué)與研究有機(jī)地融為一體。教師通過在教育行動(dòng)研究中的教學(xué)行為,找到在教學(xué)與科研方面自我完善的途徑,并發(fā)現(xiàn)研究中的一些實(shí)際問題。它讓教師從最熟悉的課堂問題起步，在課堂中開展科研，從而走向科研之路，享受解決問題和搞好科研的雙重成就感，實(shí)現(xiàn)英語教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展。