時間：2023-03-10 14:52:40
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇社會教育論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
幼兒因為年齡小，知識經(jīng)驗少，理解能力差，容易混淆正確與錯誤，常常各種教育都容易接受。但是，幼兒雖然年齡小，但他們是獨立的人，有自己的需要和愿望，因此，對幼兒進行社會教育，要堅持正面教育的原則。作為教育者，我們要以熱愛幼兒、尊重幼兒為前提，為幼兒營造良好的教育環(huán)境，樹立正面的榜樣，以鼓勵表揚為主，用積極的因素調(diào)動幼兒自覺接受教育的內(nèi)部動力，提高認(rèn)識，分辨是非，引導(dǎo)幼兒積極向上，逐步培養(yǎng)良好的社會品質(zhì)。
二、注重一日生活的滲透
我國著名的教育家陶行知指出“生活即教育”?！毒V要》（試行）指出：幼兒社會態(tài)度和社會情感的培養(yǎng)尤應(yīng)滲透多種活動和一日生活的各個環(huán)節(jié)之中，幼兒的社會教育是跟社會緊密相關(guān)的，滲透在一日生活中。因此，我們必須在大量的生活細(xì)節(jié)中，在不改變生活原有的特質(zhì)的前提下，將與某種生活內(nèi)容或生活方式相應(yīng)的社會教育目標(biāo)結(jié)合起來。
（一）通過主題活動進行社會教育
主題活動，是在一段時間內(nèi)圍繞一個中心內(nèi)容（即主題）來組織的教育教學(xué)活動。我們應(yīng)依據(jù)幼兒的特點和社會性發(fā)展的水平，制定與之相應(yīng)的主題教育活動內(nèi)容，圍繞一系列主題活動的開展，讓幼兒在活動中接受社會教育，養(yǎng)成優(yōu)良的社會品質(zhì)。
（二）注重一日生活中開展社會教育
幼兒優(yōu)良的社會品質(zhì)，應(yīng)該在日常生活中不斷加以練習(xí)，進行強化訓(xùn)練，使良好的社會品質(zhì)得以內(nèi)化為自己的行為和標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師要注重幼兒的養(yǎng)成教育。在養(yǎng)成教育中，我們要注意以下幾點：要求和規(guī)則是否切合孩子實際？師生關(guān)系是否平等？是否給予孩子充分的實踐機會？是否讓孩子充分參與常規(guī)的制定，調(diào)動孩子的積極性？
（三）通過家園共育進行幼兒社會教育
（一）主觀因素影響
1.家長期望值過高家長對孩子們的期望是很高的，家長們都有一個共同的期望，那就是希望自己家的孩子健康、快樂，畢業(yè)后能夠找到好的工作，能盡快融入社會，但是孩子的心理受學(xué)校、社會環(huán)境等因素的制約，學(xué)生的表現(xiàn)或者努力往往達不到家長的要求，在社會上出現(xiàn)了因為沒有達到目標(biāo)而導(dǎo)致學(xué)生傷害的事故。2.改變家長的教育方式要變家長過分保護型、過分干涉型、嚴(yán)厲懲罰型教育方式為理解民主型，理性地看待學(xué)生的成長，對于孩子的錯誤或過失，及時給予指出，跟孩子溝通時要俯下身子，放下架子，壓低嗓子，杜絕粗口、暴力，避免學(xué)生心理及思想偏離方向，為孩子營造良好的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境。3.需要調(diào)動家長參與學(xué)校教育的積極性家庭是學(xué)校的重要合作伙伴，教師應(yīng)本著平等、尊重、合作的原則爭取家長的理解、支持，主動并積極支持、幫助家長提高教育的能力。這充分體現(xiàn)了家校合作的重要性。職校的教育離不開家長的支持和幫助，家長的積極性離不開老師的引導(dǎo)和調(diào)動，只有相互理解、相互尊重、相互賞識、相互鼓勵，才能使教育工作事半功倍，促進學(xué)生的健康成長。
（二）客觀因素影響
1.物質(zhì)條件的影響家庭成員素質(zhì)偏低或家庭經(jīng)濟貧窮與富裕影響子女的學(xué)習(xí)行為。在經(jīng)濟貧困的家庭，父母的文化素質(zhì)偏低，不能為子女創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，也不重視子女的學(xué)習(xí)行為培養(yǎng)，容易造成孩子學(xué)習(xí)上的后進。有的家庭經(jīng)濟條件太好，吃、穿、用等都不用愁，使子女有一種優(yōu)越感和經(jīng)濟上的富裕感，攀比之心嚴(yán)重，在學(xué)習(xí)上一遇到困難，就輕易放棄了。[1]對于物質(zhì)上的影響要循循善誘，不能一概而論。2.父母職業(yè)對學(xué)生的影響父母職業(yè)差別是家庭教育影響的一個客觀指標(biāo)。不同的職業(yè)，因其有不同的特點，會帶來不同的家庭環(huán)境、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)氣氛等，所以就會對學(xué)生的心理發(fā)展產(chǎn)生不同影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在父親職業(yè)與學(xué)生問題行為方面，知識分子家庭的學(xué)生較干部、工人、個體戶三種家庭問題少。
二、學(xué)習(xí)行知“生活即教育”理論，有針對性分析問題
（一）注意交流溝通方法
1.家訪要走進家庭家訪是班主任聯(lián)系家長，了解學(xué)生的一種重要方式。它包括常規(guī)家訪和重點家訪。常規(guī)家訪是指班主任在接受一個班時，到學(xué)生家中去了解情況。包括了解家長的職業(yè)、文化修養(yǎng)、家庭成員、經(jīng)濟狀況、居住條件、學(xué)習(xí)環(huán)境、課余愛好，以及聽取家長對學(xué)校教育工作的意見等。[3]家訪重點則是班主任有側(cè)重、有目的地深入地解決1-2個問題。訪問內(nèi)容主要包括，向家長匯報學(xué)校動態(tài)、班級情況、課業(yè)要求，介紹家庭教育的典型經(jīng)驗等，與家長一道深入分析研究學(xué)生的思想情況，加強和改進對學(xué)生的教育。2.班主任家訪，切忌“告狀”告狀式家訪，不僅不會有好的效果，而且會產(chǎn)生一些消極作用。班主任在家訪過程中要積極與家長互相交流，肯定學(xué)生優(yōu)點，指出其缺點，提供一些建議性或目的性的要求。鼓勵、勸導(dǎo)家長關(guān)心子女，從情感上去愛護他們，“以情動人、以理服人”。提醒家長要改變那種“棍棒之下出孝子”的愚昧思想，讓他們明白教育孩子應(yīng)該講究方法，講究藝術(shù)性。3.家訪要“座”下來談班主任在家訪時更要策略性的多報喜少報憂，提出委婉的建議，使學(xué)生感受到老師的關(guān)心、愛護，逐漸消除自卑心理，點燃自信火炬。在自信火炬的指引下融入到班集體中去，體會班集體的溫暖。同時，在家訪中，讓學(xué)生、家長、老師一同探討，避免學(xué)生產(chǎn)生猜疑的情緒。這樣，師生之間架起了心靈的橋梁，關(guān)系也更加親密。
（二）暢通家校溝通的渠道
為全面介紹本次展覽，共舉辦了四次專家講壇。首先是全面普及本次展覽知識。湖北省博物館研究員梁柱教授以親身主持參加九連墩楚墓發(fā)掘的經(jīng)歷，講述鮮為人知的考古發(fā)掘過程和付出的艱辛，并向大家展示了碩果累累的考古成果。其次是舉辦專題講座，針對展出重點，開展《瑰麗多彩的楚文化》《試論戰(zhàn)國玉佩中的“對開同型”器》兩次講座，對漆器、玉器的制作工藝、造型與裝飾藝術(shù)方面做較全面分析，探索展覽所反映的楚國歷史和審美觀念，讓觀眾對重點文物有一定的把握。三是舉辦知識趣味性講座。由中國博物館“十佳志愿者之星”湖北省博物館志愿者胡昇主講，他以火熱的激情、生動的語言，講述本次展覽的趣聞趣事，使展覽更富有感染力和吸引力。
二、拓展教育覆蓋面，開展“進校園、進農(nóng)村、進社區(qū)”活動
《九連墩出土楚墓展》的一大亮點是編鐘，尤其是采用“裸展”的方式，讓觀眾近距離感受古代樂器的魅力，讓人有敲擊它的欲望，更有聆聽演奏編鐘的渴望。湖北省博物館抓住觀眾的心理，發(fā)掘編鐘文化內(nèi)涵，復(fù)制了小型編鐘、開發(fā)了“編鐘帽”卡紙等系列工藝品。帶著這些工藝品，我們先后到吐魯番市第一小學(xué)、葡萄鄉(xiāng)中學(xué)、蘇公塔及博物館，宣傳九連墩出土楚墓展。湖北省博物館志愿者首先向同學(xué)們介紹九連墩楚墓及編鐘知識，然后發(fā)給每個同學(xué)一張編鐘卡紙，讓他們用水彩筆涂上自己喜歡的顏色，再經(jīng)過裁剪折疊，就做成一個個獨具特色的“編鐘帽”，同學(xué)們戴在頭上，興奮不已?；顒幼詈笫怯脧?fù)制的編鐘演奏《兩只老虎》。志愿者首先教同學(xué)們演唱《兩只老虎》，然后敲擊編鐘示范演奏，再讓同學(xué)們親自體驗這種樂器。
三、工藝紀(jì)念品獨具特色
隨遷農(nóng)民工子女的教育問題和農(nóng)村留守兒童的教育引起熱議并逐漸成為一種現(xiàn)象是自上世紀(jì)九十年代后期開始。一方面關(guān)注的是隨遷子女是否合理擁有城市的教育資源，另一邊則是如何使受教育的程度得到穩(wěn)定的實施，教育質(zhì)量的保證。在我國由二元化社會向全面統(tǒng)一發(fā)展之間，首先應(yīng)該合理地配置教育資源的分配問題。我國的有關(guān)部門也針對這些問題分別做出了相關(guān)的部署和政策出臺。2008年，國辦轉(zhuǎn)發(fā)教育部、中央編辦、公安部、發(fā)展改革委、財政部、勞動保障部“關(guān)于進一步做好進城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女義務(wù)教育工作的意見”。
2013年初，教育部聯(lián)合五部門下發(fā)了關(guān)于“加強義務(wù)教育階段農(nóng)村留守兒童關(guān)愛和教育工作的意見”等指導(dǎo)性的文件中可以看出對對政策的落實都有強制性的要求，流動人口子女的教育不僅在原籍還是流入地都應(yīng)該一視同仁，不因環(huán)境的差距造成教育機會的不公平。國務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制改革的通知、兩免一補政策的出臺等。加大教育經(jīng)費的投入和豐富資源配置不僅是化解由此而來的矛盾的一種手段，更是表明了我國政府對待這一問題的政治責(zé)任感。
據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)表明，全國義務(wù)教育階段在校生中進城務(wù)工人員隨遷子女共1393.87萬人。其中，在小學(xué)就讀1035.54萬人，在初中就讀358.33萬人。全國義務(wù)教育階段在校生中農(nóng)村留守兒童共2271.07萬人。其中，在小學(xué)就讀1517.88萬人，在初中就讀753.19萬人[1]。
而且隨著我國對大中小城市的重新定位和新建城鎮(zhèn)的聚合力加強，將有更多的隨遷農(nóng)民工子女進入到城市教育資源的份額中來。本就稀缺或參差不齊的現(xiàn)狀將面臨重大的考驗。農(nóng)民工子女的教育問題，也是這方面必須解決的重點之一，而能否妥善保障他們子女的教育問題才是務(wù)工人員入城后市民化的先決條件。
在我國的大中城市普遍實行的是劃片就近入學(xué)的方式，這一方式的好處是賦予了地方教育部門合理的規(guī)劃了戶籍所在地學(xué)生就近入學(xué)的實施辦法，這在我國的《義務(wù)教育法》中有了明確的規(guī)定，但是據(jù)20世紀(jì)80年代中期制定以來已經(jīng)經(jīng)過了20余年的時間，隨著我國經(jīng)濟中心向東部及沿海地區(qū)遷移，人口的流動變大，更多的流動人口轉(zhuǎn)移到了城市，隨遷子女的數(shù)量也在變大，這也增加了城市的承受程度，這樣而來的是一系列民工子弟學(xué)校和寄宿制學(xué)校的建立，也就是說進城務(wù)工人員子女在一定程度上沒有享受到和城里孩子一樣的教育水平，影響了“依戶籍所在地入學(xué)”。
作為農(nóng)民來講，靠山吃山靠水吃水，原來在有土地的基礎(chǔ)上，可以穩(wěn)定自己的生活。進入到城市之后住房問題、社會保障問題和隨遷子女的教育是主要難點。從時間上來看，從改革開放初期農(nóng)民工開始進城到家屬子女開始遷居城市謀求新的發(fā)展，希望通過自己的雙手發(fā)家致富的愿望。這期間也經(jīng)歷了一個認(rèn)識的過程，在大多數(shù)人的印象里城市生活新鮮，新事物多，雖然面臨支出巨大、舉目無親等問題存在，但考慮到以后留給后代的可上升的空間廣闊，還將有眾多的外來人口懷揣夢想進入城市中來。進入到城市之中與城里孩子共處一室首先需要解決的就是溝通交流的問題。一邊是見慣了高山田川，一面是整日生活在水泥樓房之中，首先溝通上就缺乏共性，難免造成農(nóng)民工子女被孤立的情況發(fā)生。張躍進（2011年）認(rèn)為，“農(nóng)民工二代”隨同父母遷居城里，但是仍長期處于城市社會體系之外，難以融入。對城市社會的的主流價值觀念和體系也不能接受，甚至有的還存在著或多或少的抵觸情緒。在這種背景下相同經(jīng)歷人群的聚集如果得不到合適的管理和引導(dǎo)，就容易產(chǎn)生社會問題[2]。在這里，我們的教育機構(gòu)往往是缺乏實際的經(jīng)驗和成果來對外來人員子女進行輔導(dǎo)和咨詢，使他們能夠首先建立和城里孩子交流橋梁的。
早先，因為戶籍政策的限制，我國原則上是按照就近入學(xué)、戶籍所在地入學(xué)來制定規(guī)章制度的。而現(xiàn)在看來，這種原則的界限在逐漸的被松動，而且不符合我國現(xiàn)在人口流動的規(guī)律。在實施城鎮(zhèn)化教育工作的推進時我們對于實際教育狀況的了解更是有待提高，關(guān)鍵一點就是我國長期以來的城鎮(zhèn)居民子女教育政策制定上是沒有預(yù)留外來人口激增打來教育資源緊缺的相關(guān)應(yīng)對措施的。一些民辦或以民工子弟名義成立的學(xué)校出現(xiàn)就可見一斑。而這些學(xué)校因為缺少屬地政府財政的支持，在軟硬件上都不足以和城市學(xué)校形成競爭，孩子們的教育質(zhì)量也打了折扣，成了類似“托兒所”的怪胎?？偨Y(jié)來看，主要問題集中在。
一是農(nóng)民工收入普遍較低，文化水平不高，城市生活成本較高也制約了他們將來家庭規(guī)劃的步驟和合理性，子弟學(xué)校成了一種廉價的教育消費。從受教育的程度上來看，農(nóng)村孩子和城里孩子一樣，都要接受9年制的義務(wù)教育。由于中小學(xué)校教育制度的最終出口是通過中考和高考提供均衡的義務(wù)教育，所以解決出口問題的關(guān)鍵還在于農(nóng)民工子女（新城鎮(zhèn)子女）的在教育問題是否享受到了和城里孩子一樣的待遇，既義務(wù)教育階段的公平性和公正性等等。在經(jīng)濟社會成果顯著的今天，有必要將這一政策的落實作為衡量地方政府政績的考核指標(biāo)。尤其是督促各地落實進城務(wù)工人員隨遷子女接受義務(wù)教育后在當(dāng)?shù)貐⒓由龑W(xué)考試的方案。
二有城鎮(zhèn)居民教育普遍屬于按照行政區(qū)劃就近入學(xué)入托，對于外來人口因為戶籍的限制不能夠享受到這一教育福利帶來的實惠，沒有對教育資源的選擇權(quán)。
三有外來人口為主的學(xué)校軟硬件和師資的配備缺乏統(tǒng)籌和經(jīng)費補貼，在較近的地區(qū)里顯現(xiàn)出了教育的不公平因素。例如，徐麗敏博士（2009）[3]認(rèn)為，在社會資本融入的問題上農(nóng)民工子女與城市學(xué)生的社會交往較少，在心理融入上存在著對農(nóng)民工隨遷子女的歧視觀念，由此造成了農(nóng)民工子女在心理上對城市教育的融入不足。
筆者閱讀相關(guān)資料發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在我國城市、城鎮(zhèn)中存在這樣一種現(xiàn)狀。既城鎮(zhèn)居民子女和農(nóng)村外來人口子女教育質(zhì)量有出入的問題是相當(dāng)普遍的。進城務(wù)工人員子女普遍因為地方環(huán)境限制，普遍就讀于農(nóng)民工為主的子弟學(xué)校身份，而城鎮(zhèn)居民子女則享受公立、民辦學(xué)校教育。因為固化了“圈子”和“階層”讓很多人產(chǎn)生了心理上的落差，對就學(xué)兒童的心理而言是足以能夠影響她們今后成長的。熊易寒博士認(rèn)為（2010年），對于學(xué)生而言，前者的師資、硬件等辦學(xué)條件差，且教學(xué)質(zhì)量落后于后者；前者是城市中的“孤島”，學(xué)生鮮有機會接觸本地青少年，后者則或多或少的有接觸[4]。原因針對外來人口相關(guān)政策的制定和落實不僅關(guān)系我國今后一段時間社會經(jīng)濟穩(wěn)定，而且也是城鎮(zhèn)化扎實推薦的合理布局。筆者通過分析外來人口尤其是外來農(nóng)民工子女的就學(xué)狀況后發(fā)現(xiàn)主要存在以下一些問題亟待解決。
1．入學(xué)資源的合理性沒有充分顧及到這一部分群體的實際情況，缺乏整合資源的政策。
2．戶籍政策的限制，當(dāng)?shù)胤浇逃Y源稀缺或緊張時更容易導(dǎo)致外來農(nóng)民工的子女得不到公平教育的保障。公共財政的支出不能夠保障服務(wù)于這一群體工作人員（例如村辦、民辦教師）的薪資和各項社會保障。義務(wù)教育階段學(xué)生就學(xué)費用的減免、師資的配備、培訓(xùn)教育專項資金的投入、硬件設(shè)施的建設(shè)。
3．將教育貢獻與投入納入地方政府官員政績考核的指標(biāo)；受教育的支出成為一種負(fù)擔(dān)，而如何能夠通過收入的提高給予這部分低收入群體的人以財力支持還有待加強，尤其是不應(yīng)該將這一部分的支出變成地方政府因財力負(fù)擔(dān)加大而拒絕執(zhí)行的理由。
4．區(qū)劃問題使得學(xué)校陷入三不管的境地，推諉對相關(guān)學(xué)校扶持的責(zé)任。
5．就學(xué)人員的固化造成了階級的再產(chǎn)生，影響社會的穩(wěn)定。
對于進城務(wù)工人員子女的財政補助問題，筆者建議可以參考我國于2001年開始試行的“兩免一補”政策，該項資助政策的初衷是對農(nóng)村義務(wù)教育階段貧困學(xué)生就學(xué)實施的一項資助政策。實行內(nèi)容主要是對農(nóng)村義務(wù)教育階段貧困家庭學(xué)生免除雜費、書本費、直到逐步補助寄宿生生活費的政策，相關(guān)費用的劃分主要由中央財政負(fù)責(zé)提供免費的教科書，地方財政負(fù)責(zé)免除雜費和補助寄宿生生活費等。而且取得了較為良好的效果。延伸研究可以從此政策的推出上建立一套緊貼實際的外來人口子女就學(xué)補助相關(guān)的公共政策。出臺這樣的政策也是促進農(nóng)村義務(wù)教育持續(xù)發(fā)展的一項重要措施，鑒于務(wù)工人員和農(nóng)村受教育人口的一致性問題，應(yīng)該在外來人口子女隨遷數(shù)量多，且具備功效的地區(qū)或城市實施相應(yīng)的財政政策對這一部分弱勢群體進行補貼，資金也可以實行效仿“兩免一補”實行專戶管理和集中支付的模式。而且有必要將此類地方支出的合理性和成效計入地方官員的政策考核加以監(jiān)管。逐級的財政撥付在最終環(huán)節(jié)應(yīng)該確認(rèn)受助學(xué)生-學(xué)校-縣一級的財政教育部門備案等。
隨遷農(nóng)村子女能夠在城市得到良好的教育環(huán)境，不僅僅是我們所提倡的人人享有得到平等教育條件的體現(xiàn)，而且還能穩(wěn)定農(nóng)民工在城市的生活條件安心服務(wù)社會。有專家學(xué)者提出對一部分早先教育程度不高的子女可以適當(dāng)接受民政部門組織的職業(yè)培訓(xùn)或加以補助直接進入技術(shù)學(xué)院、職業(yè)學(xué)院深造的建議筆者是很贊同的。眼下我國對職業(yè)技術(shù)人才需求越來越大，而城鎮(zhèn)人口對待職業(yè)教育還總是一副“有色眼鏡”的思想，應(yīng)該通過溝通和指導(dǎo)使得一部分義務(wù)教育后的子女進入到這個環(huán)境中來后，這也要求我們逐步的提升公共服務(wù)的均等化，不斷提高農(nóng)民工子女的助學(xué)保障水平，提升他們的自身素質(zhì)。能夠?qū)W到一技之長在城市有一份自己的工作和天地。
1．“洋節(jié)日”的盛行
近年來，圣誕節(jié)、萬圣節(jié)等外國節(jié)日在中國的流行呈現(xiàn)出越來越普遍的態(tài)勢，讓人擔(dān)憂的是，這些外國節(jié)日的流行正在向低齡化發(fā)展，每年圣誕節(jié)時，孩子們總是翹首企盼著父母或“圣誕老人”在平安夜將夢想已久的圣誕禮物悄悄地放在圣誕襪中。
2．重拾傳統(tǒng)節(jié)日文化的重要性
我國千百年來流傳的傳統(tǒng)節(jié)日，如春節(jié)、清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等卻日漸被弱化、被忽視。眾所周知，中國的傳統(tǒng)節(jié)日是中華民族五千年悠久歷史文化中不可缺少的重要組成部分，因此，傳統(tǒng)節(jié)日不僅是中華民族智慧和文明的結(jié)晶，對培養(yǎng)人的道德素養(yǎng)和健康人格也有著重要的作用。
二、傳統(tǒng)節(jié)日教育對幼兒社會性發(fā)展的促進
幼兒社會性發(fā)展指的是幼兒學(xué)習(xí)他所屬的社會中人們必須掌握的文化知識、行為習(xí)慣和價值觀念的過程，是社會化的過程。幼兒的社會化離不開社會群體、集體和個人的相互作用、相互影響，也離不開個體積極主動地掌握社會經(jīng)驗和形成社會關(guān)系。幼兒在社會化的過程中，必須不斷地去掌握社會生活所必須具備的道德品質(zhì)、價值觀念、行為規(guī)范以及積極的生活態(tài)度、自我調(diào)節(jié)、交往技能等。
1．傳統(tǒng)節(jié)日教育有利于幼兒社會認(rèn)知的發(fā)展
傳統(tǒng)節(jié)日教育有利于幼兒的認(rèn)知、情感、行為的發(fā)展。小班的幼兒也可以通過活動感知節(jié)日的美，感受到節(jié)日的氣氛，從而獲得情感體驗，對傳統(tǒng)節(jié)日文化有一個初步了解。中班幼兒粗淺地了解民俗節(jié)日的基本習(xí)慣禮儀及規(guī)范等，培養(yǎng)社會規(guī)則意識。大班幼兒通過傳統(tǒng)節(jié)日教育活動感知中國傳統(tǒng)節(jié)日的含義，了解節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣禮儀，知道中國人聰明才智的發(fā)明和創(chuàng)造，從而激發(fā)幼兒的民族自豪感。
2．傳統(tǒng)節(jié)日教育有利于幼兒社會情感的發(fā)展
第一，傳統(tǒng)節(jié)日教育有利于培養(yǎng)幼兒尊敬長輩的意識。尊老愛幼是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，也是中國傳統(tǒng)節(jié)日文化中的一個重要內(nèi)容。為了培養(yǎng)幼兒尊敬長輩的意識，我們利用精彩的傳統(tǒng)節(jié)日教育活動融人尊老的相關(guān)內(nèi)容，如春節(jié)主題中的“我給長輩拜個年”、重陽節(jié)的“我為爺爺奶奶做件事”以及中秋節(jié)主題中的談話活動“團團圓圓度中秋”等活動，通過幼兒講述自己給長輩拜年、長輩對自己關(guān)愛和自己如何向長輩表達愛、如何用實際行動孝敬長輩等，讓幼兒在感受長輩對自己的關(guān)心和愛的基礎(chǔ)上，萌發(fā)他們尊敬、關(guān)心、愛護老人的情感，形成尊敬老人的觀念。第二，傳統(tǒng)節(jié)日教育有利于培養(yǎng)幼兒文明禮儀的行為意識。人的言行舉止是人的整體素質(zhì)的重要表現(xiàn)。而禮儀文化是中國傳統(tǒng)節(jié)日文化中不可或缺的重要文化內(nèi)涵，為了提高幼兒的整體修養(yǎng)、習(xí)得必要的社會行為規(guī)范，我們不僅要在lE常活動教育中注重幼兒文明行為習(xí)慣的培養(yǎng)，還要充分利用節(jié)日的教育因素對其進行啟發(fā)和教導(dǎo)。如在春節(jié)主題“拜大年”“我會做客”等系列活動中，讓幼兒學(xué)會向親朋好友問好，學(xué)會禮貌進餐用語，知道在拜年時說吉祥話的意義，懂得在餐桌用餐應(yīng)文明進餐等文明禮儀。大部分幼兒表示在節(jié)日訪親探友時，能做到不在別人家中大聲喧嘩，取物時，須明求。這就說明傳統(tǒng)節(jié)日中的禮儀文化已經(jīng)慢慢在幼兒的腦海中形成意識，并內(nèi)化成自覺的行為。第三，傳統(tǒng)節(jié)日教育有利于培養(yǎng)團結(jié)協(xié)作的合作意識。每個傳統(tǒng)節(jié)日里都存在傳統(tǒng)的游戲活動，如端午節(jié)時幼兒最感興趣的是賽龍舟。沒有真正的龍舟，可讓幼兒模擬賽龍舟，幼兒戴頭飾的做船頭，其他幼兒做船身和船尾，在長形塑料板上依次緊抱，雙腳做漿，全隊幼兒步調(diào)一致，有節(jié)奏地左右晃動，加快速度，齊心協(xié)力到達終點，任何只顧自己、不顧集體的行為，都會影響全隊的成員。為了獲到最后的勝利，每個幼兒都嚴(yán)格遵守紀(jì)律，努力協(xié)調(diào)自己與前后同伴的合作。這對幼兒規(guī)則意識、集體榮譽感、團結(jié)協(xié)作的合作意識、自我控制、克服困難的能力，無疑是最好的培養(yǎng)。
3．傳統(tǒng)節(jié)日教育有利于幼兒社會行為技能的發(fā)展
第一，傳統(tǒng)節(jié)日教育有助于幼兒了解社會規(guī)則、習(xí)得人際交往技能，促進幼兒的社會化發(fā)展。幼兒在制作花燈、月餅、包粽子、剪窗花等活動中，總是不可避免地要與其他的幼兒一塊制作。在這樣的交流經(jīng)驗、共同分享勞動成果的過程中，幼兒能學(xué)會分享、學(xué)習(xí)處理好自己和集體、自己和他人的關(guān)系。第二，傳統(tǒng)節(jié)日教育有利于培養(yǎng)幼兒動腦、動手的能力。在傳統(tǒng)節(jié)日活動中，由于環(huán)境、游戲的需要，常常需要幼兒一起制作民俗食品、飾物等，例如冬至節(jié)福州民俗文化搓(米時)活動、重陽節(jié)的自制九九重陽糕，端午節(jié)中纏藝術(shù)品小粽子等活動。民俗食品制作活動符合幼兒親身體驗、實際操作的認(rèn)知特點，且具有很強的興趣性、游戲性，不僅使原來有難度的社會認(rèn)知活動借助操作活動得以順利開展，同時有利于培養(yǎng)幼兒愛勞動的意識。愛勞動是中華民族的傳統(tǒng)美德，沒有勞動就沒有收獲、就沒有現(xiàn)代文明。而身為獨生子女的現(xiàn)代孩子在家基本上是衣來伸手、飯來張口，我們通過傳統(tǒng)節(jié)日教育的制作活動培養(yǎng)幼兒愛勞動的意識，發(fā)展幼兒的動手能力。
三、幼兒園傳統(tǒng)節(jié)日教育有效教學(xué)策略的運用
1．運用多媒體教學(xué)形式策略
利用多媒體動畫資料通過圖像、動畫、聲音的有機結(jié)合來展示節(jié)日文化內(nèi)涵；也可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容制作相應(yīng)的PPT，因為自制的PPT課件可以彌補動畫資源不足的缺陷，同時又因具有形象直觀、新穎多樣、高效集成、易保存、易利用、易修改等特點，適應(yīng)了民俗節(jié)日教育的需要，有利于激發(fā)幼兒的節(jié)日情感體驗，增強其對節(jié)日文化的記憶力。如冬至節(jié)的《“好吃”的冬至》、有福州地域民俗特色的《搓(米時)節(jié)節(jié)高》、清明節(jié)的《春暖花開話清明》、有美麗傳說的《百花盛開花朝節(jié)自制PPT無不是我根據(jù)節(jié)日教育活動需要，將生僻難懂的節(jié)日習(xí)俗文化、食俗文化的文字資料以圖片和自制動畫等幼兒易于接受的形式向幼兒展現(xiàn)，幫助幼兒直觀地、初步地理解中國傳統(tǒng)節(jié)日文化。
2．實踐操作策略
傳統(tǒng)節(jié)日活動中涉及的很多內(nèi)容都與民俗工藝有關(guān)，如清明節(jié)的放風(fēng)箏、元宵節(jié)的鬧花燈、春節(jié)的貼窗花等。這些民俗工藝就是動手、動腦、動身的藝術(shù)。教師通過收集相應(yīng)的傳統(tǒng)節(jié)日藝術(shù)作品資料，為幼兒準(zhǔn)備充足的材料讓幼兒在觀察、欣賞、感受和動手操作中直觀地感受傳統(tǒng)節(jié)日的民俗氛圍，了解傳統(tǒng)民俗文化。對于不易于在集體教學(xué)中體驗的節(jié)日活動，我們則以周末親子活動的方式讓幼兒和家長共同參與，在親子體驗的氛圍中讓幼兒感受節(jié)日的氛圍，體驗節(jié)日的愉悅。如重陽節(jié)的登高活動，清明節(jié)的祭祀、放風(fēng)箏、踏青等活動以及中秋節(jié)的賞月和團圓飯活動都是在親子體驗活動中進一步讓節(jié)日教育產(chǎn)生良好的教育效益。
3．家園互動策略
第一，邀請長輩走進幼兒園參與節(jié)日活動。重陽節(jié)邀請祖輩(爺爺奶奶)到幼兒園與幼兒一起參與節(jié)日活動，通過制作重陽糕、品重陽糕、為爺爺奶奶送禮物(祝福)等活動，讓幼兒了解重陽節(jié)的風(fēng)俗習(xí)慣，從而l董得孝敬老人、尊重老人，讓幼兒逐步從以自我為中心到學(xué)會關(guān)心他人，感受關(guān)愛他人的快樂。繼承中華民族敬老、愛老的優(yōu)良傳統(tǒng)，又如福州傳統(tǒng)節(jié)日拗九節(jié)，邀請社區(qū)中的爺爺奶奶到幼兒園與幼兒一起參與聯(lián)歡活動，通過做拗九粥、品拗九粥等活動，讓幼兒了解拗九節(jié)的風(fēng)俗習(xí)慣，體驗與祖輩、朋友在一起過節(jié)的2014年第23期歡樂心情。第二，發(fā)動家長的教育資源，搜集有關(guān)傳統(tǒng)節(jié)日文化的信息。邀請家長在活動前與幼兒一同收集相關(guān)節(jié)日的圖片數(shù)據(jù)、聲像數(shù)據(jù)、手工藝品等。請家長到幼兒園為幼兒講述傳統(tǒng)節(jié)日的風(fēng)土人情、禮儀規(guī)范、唱民族歌曲、跳民族舞蹈，既可以使幼兒從不同方面了解傳統(tǒng)文化，又加深了家長對幼兒園教育的了解與認(rèn)同。家庭是傳統(tǒng)文化自然傳承的橋梁，以家園互動為載體開展幼兒傳統(tǒng)節(jié)日教育活動，可以深刻影響幼兒的精神世界。
4．游戲體驗策略
中國傳統(tǒng)節(jié)日中有很多豐富有趣的民間游戲，將這些游戲作為民俗節(jié)日教育的一部分，能提升幼兒對中國傳統(tǒng)節(jié)日的認(rèn)知，也能改變傳統(tǒng)節(jié)日教育填鴨式的教學(xué)方式，讓幼兒在民間游戲中了解民俗節(jié)日。結(jié)合幼兒心理特點和認(rèn)知特點，選擇生活化、趣味性、活動性強的傳統(tǒng)節(jié)日開展傳統(tǒng)文化主題教育活動。元宵節(jié)組織“歡歡喜喜鬧元宵”的主題活動，讓孩子們穿著節(jié)日的盛裝，制造一派熱熱鬧鬧慶元宵的景象?；顒又羞€可以進行師生合作舞龍舞獅歌舞表演、唐裝秀、花燈賽、看花燈、做元宵、品元宵、猜燈謎游戲等，一豐富多彩的元宵節(jié)主題活動使孩子們在游戲中感受了濃濃的鬧元宵節(jié)氣氛，體驗了傳統(tǒng)節(jié)日的快樂，萌生了對祖國傳統(tǒng)節(jié)日文化的熱愛。
5．環(huán)境熏染策略
（1）條塊化構(gòu)建管理網(wǎng)絡(luò)。首先，可以將崗位培訓(xùn)、學(xué)歷培訓(xùn)及勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)等各類培訓(xùn)及網(wǎng)站建設(shè)、科研課題、檔案管理、文字材料等各類工作條分縷析，納入歸口的中層管理部門。這樣分塊管理，能有效下移管理的重心，突出管理的中心。其次，可以本著“分工不分家”與“便于事業(yè)開展，便于質(zhì)量提升”的原則，致力于合作意識、團隊意識的打造。每年度要對教師的分工進行“合理化、最優(yōu)化”微調(diào)，嘗試推行“輪崗制度”，著力形成校長層、中層及教師、學(xué)員層的層級層進式管理模式。
（2）科學(xué)化執(zhí)行管理制度。首先，在健全常態(tài)的與普通中小學(xué)基本一致的制度基礎(chǔ)上，建立諸如《社區(qū)教育目標(biāo)管理制度》《社區(qū)教育分片包干責(zé)任制》等具備社區(qū)教育自身特色的管理制度，著力形成制度文化。在制度制定的過程中，要與教師的心聲相融合，邀請教師參與到制度的制定中來，將原本制度中存在的問題、教師的需求與學(xué)校的需求相整合，完善修訂形成新的、更切合學(xué)校事業(yè)發(fā)展的制度，為精細(xì)管理的推進提供基礎(chǔ)。其次，要打破“大鍋飯”，激發(fā)“內(nèi)驅(qū)力”，注重制度“剛性管理”與“柔性管理”的辯證統(tǒng)一，切實理順各類管理的精細(xì)化脈絡(luò)。
二、根植認(rèn)識，深刻理解要領(lǐng)，挖掘精細(xì)內(nèi)涵
（1）要加強精細(xì)管理內(nèi)涵的詮釋。精細(xì)化管理，簡而言之，精為“精致”，細(xì)為“細(xì)微”，它是一種文化，也是一種理念。它是規(guī)范化管理走向個性化管理的必然階段。具體而言，社區(qū)教育基層學(xué)校應(yīng)精細(xì)化地確立辦學(xué)目標(biāo)，并在目標(biāo)的引領(lǐng)下，精密構(gòu)建組織架構(gòu)、精細(xì)解決存在問題、精致落實人員分工、精心建設(shè)校園文化，同時更要留足對應(yīng)的精細(xì)管理中的過程痕跡，做到件件落實，事事可查。
（2）要著力理清精細(xì)管理的思路。首先，應(yīng)充分認(rèn)識到“人才資源是最重要的第一資源”，按照業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與階段考核相結(jié)合，各類培訓(xùn)與能力競技相結(jié)合，科研課題與論文撰寫相結(jié)合的方式，扎實開展師資隊伍的精細(xì)化管理與建設(shè)。其次，要切實加強精細(xì)管理基礎(chǔ)能力建設(shè)。一方面要在硬件設(shè)施上舍得投入，用于改造場地、路面、建立實訓(xùn)室、盤活土地等閑置資產(chǎn)；另一方面要著力加強校園文化建設(shè)，按照培訓(xùn)內(nèi)容與校園文化有機融合的要求，本著對教師與學(xué)員宣傳、引領(lǐng)、激勵性的原則，營造切準(zhǔn)本校培訓(xùn)特點，滿足校本發(fā)展需求的校園文化，力爭環(huán)境整潔，賞心悅目，設(shè)計合理，富有品位。
三、回歸服務(wù)，強化常態(tài)管理，凸顯過程痕跡
社會教育基層學(xué)校要確立“管理即服務(wù)，精細(xì)化管理即全方位服務(wù)”的理念，在管理過程中注重精細(xì)管理的常態(tài)化，注重過程管理的痕跡化，不斷體現(xiàn)“服務(wù)提質(zhì)量，服務(wù)創(chuàng)品牌，服務(wù)彰信譽”的要求。
（1）首先，社會教育基層學(xué)校在培訓(xùn)的過程管理上要想方設(shè)法，開展精細(xì)化管理。具體表現(xiàn)為辦班計劃的編報、培訓(xùn)通知的發(fā)放、課務(wù)課程的設(shè)置、考試考核的落實、培訓(xùn)證書的發(fā)放及最后的培訓(xùn)資料的歸檔等，全過程、全方位留足精細(xì)管理的痕跡。一是在報名招生階段，應(yīng)以電子稿為主體，紙質(zhì)稿為輔，將姓名、身份證號碼等學(xué)員的基本信息逐一核實，確保無差錯。二是將傳統(tǒng)通知手段與現(xiàn)代通知手段相結(jié)合，與學(xué)員構(gòu)建溝通渠道，實行“雙保險”。如可以以電話、短信等平臺為載體，加強與學(xué)員之間的互動溝通，還可以以紙質(zhì)稿的方式直接寄送，學(xué)員簽字確認(rèn)的形式進行互動溝通。三是在培訓(xùn)過程中不僅要有紙質(zhì)的簽到程序，而且在培訓(xùn)中途及課堂結(jié)束前還應(yīng)具備點名環(huán)節(jié)，確保學(xué)員的“到課率”，有條件的社區(qū)教育基層學(xué)校甚至可以采用“指紋”點名。四是抓培訓(xùn)的授課質(zhì)量，要嚴(yán)把兼職教師質(zhì)量關(guān)。校行政主任及班主任可以跟蹤聽課，把學(xué)員的意見與建議及時反饋給授課教師，還可以每次授課后隨機抽20%左右的學(xué)員進行課堂教學(xué)滿意度問卷調(diào)查。五是在考核后的發(fā)證上，可以采取上門領(lǐng)取、簽字確認(rèn)的形式，也可以采取“送證上門”簽字確認(rèn)的形式，確保每張證書不遺失。對于技能及對應(yīng)的理論培訓(xùn)，應(yīng)當(dāng)著重從理論知識與實踐操作上按照“對象、內(nèi)容、時間、目標(biāo)、方法、考查”等“六個方面”切實做到“段段清”。其次，社會教育基層學(xué)校不僅要注重階段考核，而且要注重“售后服務(wù)”工作?？梢栽趯W(xué)員培訓(xùn)結(jié)業(yè)后開展批量式跟蹤調(diào)查服務(wù)，對培訓(xùn)的質(zhì)量要求、后續(xù)培訓(xùn)的需求進行前期的摸底調(diào)查工作。其三，在日常管理過程中，也要逐漸體現(xiàn)精細(xì)化要求，應(yīng)當(dāng)定期或不定期召開工作例會，舉辦教研活動，安排工作要求，研討工作難題。甚至對教師要提出聽課要求，如每位教師的學(xué)期聽課量達20節(jié)（次）。這一舉措，不僅能提升校內(nèi)教師的業(yè)務(wù)水平，同時也能監(jiān)控外聘教師的授課質(zhì)量。
關(guān)鍵詞：教育社會學(xué)比較教育新教育社會學(xué)立場理論
教育社會學(xué)并沒有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現(xiàn)在，活力后的紛爭又預(yù)示著未來的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當(dāng)然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學(xué)家對教育問題與實踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學(xué)——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認(rèn)識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領(lǐng)域。
鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會學(xué)：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發(fā)出這樣的感慨：任何教育社會學(xué)的努力都是困難的，相應(yīng)作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發(fā)，即在研究對象上，“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現(xiàn)，以透析西方、準(zhǔn)確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學(xué)的“新”發(fā)展。
一、“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）
一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。
“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準(zhǔn)確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關(guān)的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準(zhǔn)確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”（make）向日葵而非照相式的呈現(xiàn)（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構(gòu)（make）所強調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。
對同樣一個問題，接受（Take）與建構(gòu)（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性、現(xiàn)場實驗、機率大小等等，移植于社會科學(xué)的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關(guān)系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的性認(rèn)識。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的，在美國被稱為“教育的社會學(xué)”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是算術(shù)("politicalarithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會學(xué)”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學(xué)問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。
“教育的社會學(xué)”（educationalsociology）所關(guān)注的是化民主社會中教育機會與社會流動之間的關(guān)系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關(guān)系,即社會出身——先賦地位（社會階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學(xué)校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業(yè)、文化與社會歷程，因而學(xué)校被視為一個生產(chǎn)民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學(xué)校中的社會不平等：從數(shù)字到理論》等5。
一幣兩面，“補救”的社會學(xué)又有一美譽——“黑箱”的社會學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過程。
建構(gòu)（Make）及其后的解釋主義教育社會學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說視為處起步。對教育社會學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會學(xué)”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會學(xué)（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構(gòu)（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務(wù)。“教育的機會均等”這樣一個在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個黑匣子究竟發(fā)生了什么？
“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構(gòu)（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀(jì)五六十年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設(shè)民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等；其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會變量相關(guān)連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學(xué)校對學(xué)生的分類過程中。
我們的疑問是“學(xué)業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學(xué)業(yè)失敗者嗎？非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會的人才編碼場，學(xué)校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了福柯（Foucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到，都是社會建構(gòu)——即建構(gòu)（Making）的過程。
直到揚等知識社會學(xué)家開始追問：學(xué)校中的分類標(biāo)準(zhǔn)由誰制定？學(xué)校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構(gòu)”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出：課程是經(jīng)由意識形態(tài)（既包括政治的意識形態(tài)，也包括的意識形態(tài)）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學(xué)的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠(yuǎn)離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認(rèn)其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構(gòu)。當(dāng)利益、權(quán)力這類社會控制凸現(xiàn)出來時，“更有成效地傳授知識”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關(guān)社會公正的價值問題。
我們略為回溯一下二十余年間，建構(gòu)（make）一派新教育社會學(xué)的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學(xué)校經(jīng)驗與勞動力市場之間的關(guān)系，即學(xué)校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會的階級結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻當(dāng)為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾（Moore）的《符應(yīng)原則與的教育社會學(xué)》；互動理論與學(xué)校人種志研究則揭示著教師與學(xué)生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學(xué)則將學(xué)校中的知識與學(xué)科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學(xué)都是社會的建構(gòu)。知識社會學(xué)進而責(zé)難自由主義的知識觀與教學(xué)觀，認(rèn)為知識內(nèi)部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠(yuǎn)離生活的知識即與個人生活距離較遠(yuǎn)的知識地位高于日常生活中的知識；教學(xué)中倡導(dǎo)個人化的，而合作學(xué)習(xí)得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學(xué)——看似中立的學(xué)校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權(quán)力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學(xué)轉(zhuǎn)換為政治學(xué)，弗萊雷（P.Freire）等學(xué)者提出學(xué)校教育學(xué)應(yīng)該是“可能性的”學(xué)校社會學(xué)，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。
同時，新教育社會學(xué)是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責(zé)教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學(xué)校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統(tǒng)治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學(xué)校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語，這是“意識形態(tài)的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學(xué)校中學(xué)生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當(dāng)屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學(xué)習(xí)成為勞動者》11。新教育社會學(xué)在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。
相應(yīng)，接受（Take）與建構(gòu)（Make）取向之后也預(yù)示著教育社會學(xué)在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)（Make）后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調(diào)的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔(dān)著雙重責(zé)任——真實性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動者的意義）與建構(gòu)性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關(guān)心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場有一個經(jīng)典的表述：再具有獨創(chuàng)性的理論，再科學(xué)化的觀察者，無論進行多么細(xì)致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設(shè)性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細(xì)微的矛盾與細(xì)微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認(rèn)識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現(xiàn)象學(xué)等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。
如同一場學(xué)術(shù)接力賽跑，到為止，新教育社會學(xué)在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學(xué)將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。13
二、者是誰？
如果說在新與新學(xué)盛行的20世紀(jì)70年代、80年代（早期），教育社會學(xué)中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術(shù)語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的、階級這類“大詞”（BigWords）轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀學(xué)色彩的“小概念”?！把芯空呤钦l”——立場（standpointtheories）開始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的。
在以往的社會學(xué)與教育社會學(xué)生產(chǎn)中，充滿著學(xué)科的微觀政治學(xué)，有人稱之為“社會學(xué)系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學(xué)家”，即在具體的、主題、關(guān)懷與旨趣上對學(xué)生進行社會學(xué)專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習(xí)”；其二為強形式，在社會學(xué)的研究過程中再制既存的權(quán)力層級化與不平等的社會關(guān)系，其中白的、男性的學(xué)者居重要的地位；而女性、少數(shù)民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產(chǎn)領(lǐng)域之外14。許多人甚至認(rèn)為女性研究僅是針對父權(quán)制的狂躁的報復(fù)而非合法的學(xué)術(shù)探討。在此類學(xué)科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的意識是不重要的。教育社會學(xué)內(nèi)部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實關(guān)懷，但一走入學(xué)科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準(zhǔn)確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學(xué)術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學(xué)術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學(xué)者尤其是的社會學(xué)者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的實踐，教育學(xué)是人的科學(xué)，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學(xué)化的努力只會使研究者遠(yuǎn)離行動與實踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學(xué)這樣有關(guān)人的實踐的學(xué)科可以高居（遠(yuǎn)居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調(diào)不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。
鮑爾指出近些年來如日中天的管就是一種道德技術(shù)16，由于管理學(xué)的介入，辦學(xué)如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學(xué)環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴(yán)重的是教育中的人也被架空了。
?？轮赋龉芾韺W(xué)是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學(xué)使學(xué)校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規(guī)訓(xùn)，個人的每一個行動都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟的塑造。校長和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學(xué)校復(fù)雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點：其一，學(xué)校中的知識即課程與教學(xué)日漸遠(yuǎn)離教師與學(xué)生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識，學(xué)生只需與掌握它們就可以了；其二，學(xué)生的日常生活世界被忽視了，家庭與學(xué)校兩個世界被認(rèn)為是同質(zhì)的。學(xué)生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學(xué)生文化、學(xué)生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了?？贪宓募夹g(shù)簡約主義使教育遠(yuǎn)離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠(yuǎn)離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現(xiàn)實議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細(xì)節(jié)之中。
立場理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學(xué)中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會學(xué)的理論基礎(chǔ)、工具甚至研究傳統(tǒng)。
首先，立場理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義17。立場理論強調(diào)研究者的立場，知識是如何被生產(chǎn)出來的？知識的生產(chǎn)者與知識之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認(rèn)識論認(rèn)為知識與認(rèn)識者自身的位置無關(guān)，知識是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識是建構(gòu)出來的（make,nottake）。立場理論質(zhì)疑認(rèn)識上的特權(quán)主義，白男人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認(rèn)識上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場上的特殊主義的認(rèn)識轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場的其他聲音。
立場理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產(chǎn)知識特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識的生產(chǎn)與對社會實體的新解釋。哈?。℉arding）從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學(xué)？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現(xiàn)出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協(xié)商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。
女性主義研究者進而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學(xué)和社會生活、社會活動的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學(xué)校性別的視角與框架，認(rèn)為學(xué)校的場域極大地忽視著女性獨特的經(jīng)驗，在教育目標(biāo)上、學(xué)校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標(biāo)成為人的常態(tài)指標(biāo)，女性在此指標(biāo)體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認(rèn)為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。19女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質(zhì)，女性主義也開始消解著本質(zhì)主義。
其次，立場理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學(xué)、、大眾文化、和社會科學(xué)話語中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學(xué)科的“科學(xué)集體無意識”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學(xué)術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學(xué)研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學(xué)研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21
在對研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認(rèn)識論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風(fēng)格來替代男性化的研究風(fēng)格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風(fēng)格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。
值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調(diào)研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。
再次，立場理論的實踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會學(xué)中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會學(xué)的未來。教育社會學(xué)中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的傳統(tǒng)、與目的，確定著教育社會學(xué)的發(fā)展；教育社會學(xué)主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經(jīng)濟上的優(yōu)勢幫助它們攫取智識上的霸權(quán)。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發(fā)出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！24。
從而在人們傳統(tǒng)教育思想下形成的重學(xué)校教育，而輕社會教育的單一教育理念，正在逐漸的打破。在這樣一個大的形勢下根據(jù)素質(zhì)教育的要求，大力推進社會教育，合理的利用社會辦學(xué)這一力量，充分共享社會教育的有效資源，為下一代的全面發(fā)展開拓更加有效廣闊的教育空間，已經(jīng)成為了一種必然的趨勢。社會音樂教育作為社會教育的分支，在現(xiàn)如今越來越顯示出它的特殊性和不可替代性，有越來越多的家庭開始接受它。社會音樂教育目前已經(jīng)成為除學(xué)校教育和家庭教育以外的一個重要的教育機構(gòu)。也可以說社會音樂教育是學(xué)校教育和家庭教育的重要補充部分。
二、正確認(rèn)識素質(zhì)教育體系當(dāng)中的社會音樂教育
素質(zhì)教育是個龐大的教育體系，是、德、智、體、美、勞教育的綜合體。而藝術(shù)教育是素質(zhì)教育之體系中不可缺少的一個重要組成部分。社會音樂教育是藝術(shù)教育系統(tǒng)中的一支，已經(jīng)成為素質(zhì)教育實施過程中的一個熱點話題，但是藝術(shù)教育在素質(zhì)教育體系中居于何種地位，要達到一個怎樣目標(biāo)，怎樣發(fā)揮它的作用等等，還有待于我們?nèi)ミM行深入的探討。只有品行沒有知識是軟弱的，而沒有品行只有知識是非常危險的，這樣恐怕就會成為社會當(dāng)中的一種潛在的威脅。缺失了素質(zhì)教育就會出現(xiàn)許多不良的后果，如此種種可謂屢見不鮮。學(xué)習(xí)水平上升了，道德水準(zhǔn)卻下降了；課本上的知識豐富強化了，動手的能力卻弱了；理論知識增長了，創(chuàng)新能力卻退化了。我們國家目前現(xiàn)行的教育體制對人才的培養(yǎng)，往往是因為就業(yè)壓力越來越大，片面的注重智力開發(fā)，操作技能訓(xùn)練與培養(yǎng)，課本知識傳授。單一的重視學(xué)生知識系統(tǒng)的開發(fā)，忽視了其他系統(tǒng)的培養(yǎng)。造成了部分學(xué)生在情感與道德，人生觀與價值觀這些方面的缺失。如果這樣發(fā)展下去，對個人的成長和對社會的發(fā)展都是極為不利的。藝術(shù)教育的實質(zhì)作用，就是通過藝術(shù)技能的訓(xùn)練來提升人的藝術(shù)審美能力，以此來引導(dǎo)和提升人的價值觀與人生觀。因此社會音樂教育在提高人的心理健康、彌補人的性格與素質(zhì)缺陷等方面，有著其他教育方式不了替代的功能。社會教育的水準(zhǔn)體現(xiàn)著社會文明的水準(zhǔn)和教育發(fā)展的水準(zhǔn)。在學(xué)校教育沒有顧及的領(lǐng)域，社會音樂教育發(fā)揮著它重要的作用。在整個素質(zhì)教育的體系當(dāng)中社會音樂教育雖然不處于中心環(huán)節(jié)，但它也絕對不處于邊緣地帶。
三、從個體全面發(fā)展的角度探索社會音樂教育積極的意義
