時間：2023-03-20 16:16:16
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幼兒教師認真、精心進行的任何一次家長工作都可以促進自身的專業(yè)化成長，同時，這種成長又可以通過家長工作展現(xiàn)在大眾面前，得到外部的認可與支持，而幼兒自然會在這一過程中受益，并形成良好的學前教育氛圍。
(一)能有效促進幼兒的發(fā)展
促進幼兒的發(fā)展是幼兒園一切工作的核心與宗旨，也是家庭與社會的共同追求。幼兒教師高效的家長工作能使幼兒園與家庭之間達成教育共識，這樣可以讓幼兒以不同的方式、在不同的時間和場合，接觸到相似甚至相同的教育內(nèi)容，這完全符合學前兒童認知發(fā)展特點及學習方式，能最大限度的促進幼兒的發(fā)展。
(二)有利于教師的專業(yè)化發(fā)展
教師要呈現(xiàn)高品質(zhì)的家長工作，除了精心的準備外，更需要其自身具備較高的專業(yè)化水平和能力。第一，推動教師不斷進行專業(yè)化的學習。如教師要向家長介紹幼兒的發(fā)展狀況，就需要了解幼兒，需要教師全面掌握理解幼兒行為的各類知識。第二，推動教師不斷進行教學總結與反思。如教師要向家長介紹班級近期的教育教學狀況，需要其對本階段教育教學目標、內(nèi)容、過程等方面進行梳理、總結和反思，而這一點本身就是教師專業(yè)化發(fā)展的途徑之一。第三，推動教師緊跟學前教育發(fā)展與研究的前沿。教師要向家長介紹教育策略或推薦優(yōu)質(zhì)教育資源，自然需要在前期更多的了解并篩選這些資源。第四，推動教師職業(yè)認同感的發(fā)展，提升教師工作的內(nèi)在動機。高效的家長工作可以樹立教師在家長心目中的專業(yè)形象，為自身贏得更好的教育平臺和發(fā)展空間，收獲職業(yè)成就感，并進一步激發(fā)其職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機。
(三)有利于幼兒園工作的順利開展
幼兒園的工作可分為對內(nèi)和對外兩大方面，而家長工作就是幼兒園對外的重要工作，在現(xiàn)實中，這一工作占據(jù)了幼兒園管理者大量的時間和精力，而取得的效果卻非常有限。其實如果幼兒園能通過緊抓幼兒教師的家長工作，明確定位家長工作的重要性，并將幼兒教師家長工作的內(nèi)容常規(guī)化、程序化、制度化，將會取得兩方面的收益，一方面促進了幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展，另一方面也在家長中樹立了幼兒園的形象，為自己營造了優(yōu)質(zhì)的教育環(huán)境和外在管理氛圍。
(四)有利于改善學前教育的社會大環(huán)境
教育的變革、發(fā)展離不開社會的支持與配合。幼兒園教育尤其需要家長與社會的支持。但在我國，直到2010年7月頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》之后，學前教育才迎來發(fā)展的春天，但其存在政策層面、操作層面以及外部社會環(huán)境層面的諸多問題。由于學前教育與中小學教育在內(nèi)容、形式、方法等多方面的差異，造成很多社會民眾甚至一部分管理者對學前教育認識上的偏差甚至錯誤，如并不將幼兒園看做專門的教育機構，也不將幼兒教師看做專業(yè)人員，或認為幼兒園教師的工作比小學、初中教師的工作簡單等，這都是對學前教育不了解、不理解所造成的，需要幼兒園通過全方位、多形式的家長工作來進行展示。
二、幼兒教師家長工作內(nèi)容定位
(一)傳播幼兒發(fā)展的基礎知識
幼兒是學前教育不可置疑的核心，教師一切工作的出發(fā)點和落腳點都要基于幼兒、服務于幼兒，教師做教育教學計劃、設計活動或游戲，要基于幼兒當前的發(fā)展水平和發(fā)展需求，并能促使、引領其達到更高水平。那么，如何保障教師設計、組織的教育教學活動滿足或引領了幼兒的發(fā)展呢?我們知道，幼兒是一個發(fā)展變化中的人，他的發(fā)展變化會通過他的語言、行為、情緒、游戲、交友、集體活動中的表現(xiàn)等多個方面體現(xiàn)出來，因此教師需要對幼兒進行細致的觀察，并通過對幼兒的觀察，識別、分析其行為背后的原因;通過對幼兒行為持續(xù)的觀察，發(fā)現(xiàn)其行為上的變化，判斷幼兒當前的發(fā)展階段及發(fā)展需求。如一名幼兒總喜歡在自由活動時間畫有關幼兒園周圍情況的地圖，這說明幼兒在用地圖來表征其對空間、方位和來回的認識，這也正是其近期關注的焦點，是需要成人給予支持與引導的教育發(fā)展點，教師可以基于幼兒的這一需求設計活動或提供給幼兒更多的支持材料，也可反饋給家長，并建議家長多為幼兒提供與空間、方位、來回等有關的操作材料或書籍。［2］另外，教師也可利用家長會的時機展示幼兒作品，但展示幼兒作品的核心步驟是向家長解讀幼兒的作品，告知家長幼兒作品背后的涵義，而非在幼兒之間進行比較或進行好壞、像不像的簡單評價。
(二)介紹幼兒園的教育教學工作
很多家長否認學前教育的意義，認為孩子在幼兒園就是吃喝拉撒睡，老師并不會教給孩子任何知識或技能;還有家長認為只有教寫字算術才有意義，而“玩耍”是沒有意義的。因此教師需要通過定期的班級家長會，告知家長一段時間內(nèi)班級的主要教育活動設計與安排、核心教育內(nèi)容、預期目標、實施過程以及所取得的實際成果等。如實施主題教育活動的幼兒園，可在班級家長會中針對上一階段實施的主題活動，按照主題來源、主題目標、主題實施階段及階段中的故事等進行總結回顧，讓家長看到幼兒在園內(nèi)的生活及成長，深入理解這些活動對幼兒發(fā)展的意義;同時可針對下一階段的主題向家長進行初步介紹，并說明需要家長給予的支持與配合。
(三)具體分析本班幼兒特點，并提供教育策略
教師可利用班級家長會的機會向家長介紹本班幼兒的年齡特點、發(fā)展需求及相應的教育策略，以此來引領家長對幼兒教育的認識，幫助家長解讀幼兒的行為、情緒，促進家長理的發(fā)展，認清學前教育在幼兒一生發(fā)展中的意義與價值。早在1927年，陳鶴琴先生就說過，幼稚教育是一種很復雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼稚園一方面能單獨勝任的，必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效。［3］253這一理念在很多國家的學前教育中也都有體現(xiàn)。但在我國，由于歷史原因，很多家長在幼兒教育理念認識上有偏差，在幼兒教育的知識與技能上有較大欠缺，幼兒園自然在此應肩負一定責任。
(四)搭建家長之間的交流平臺，形成更豐富的教育合力
教師一方面可為家長推薦公共的優(yōu)質(zhì)幼兒教育資源和閱讀書目;另一方面，充分挖掘家長資源，優(yōu)化整合家庭教育資源，實現(xiàn)教育效益的最大化。我們的家長來自不同的行業(yè)，這是十分豐富的社會資源，各種不同職業(yè)或不同文化背景的家長可以帶給幼兒園豐富的教育內(nèi)容，提供多種支持與服務。［3］254這在幼兒與幼兒之間、幼兒與教師之間就形成了多維度、多層面的信息交流。當然，教師也可通過幼兒園家長會搭建家長之間溝通與交流的平臺，可讓其分享親子經(jīng)驗。
(五)關注園內(nèi)“特殊幼兒”，為其發(fā)展更大的支持群體
此處的特殊幼兒可指特殊兒童，如在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等方面發(fā)展低于或高于正常兒童的兒童;也可指教師在一段時間內(nèi)重點關注的幼兒，如班內(nèi)不合群的幼兒、膽小害怕交際的幼兒或新進幼兒等。教師可以向家長介紹自己具體的做法及原因，目的在于讓家長客觀認識幼兒，同時理解教師的教育理念，使教師、家長共同幫助幼兒成長。
三、結語
部分專業(yè)教師深知教書育人同樣重要，可是客觀上巧媳婦難做無米之炊。一來自己的知識水平有限，教學無方無術，德育滲透能力缺乏，育人工作不是在教學中自然滲透，顯得十分生硬，結果雖然盡力邊教書邊育人，可是課堂上學生卻睡倒一大片。二來專業(yè)教師周課時一般都達到12節(jié)課以上，備課壓力很大，業(yè)余時間有點時間還要搞科研和教改，課堂育人工作挖掘的深度不夠。三來許多高校都建在離市區(qū)較遠的大學城，教師為避免一周跑多次的情況，紛紛采取“少去幾次，一次多‘塞’幾節(jié)課”的措施，許多老師在學校就是在課堂，而一下課就得急著趕班車回市區(qū)，因此“一下課學生就見不到老師”的情況的確存在，更談不上深度交流。
在一些高校還存在部分專業(yè)教師不注意自己的形象，個性偏激，懷才不遇，在課堂上當眾演講一些另類言論甚至錯誤觀點，對社會的不滿一吐為快。表面上看針對熱點問題對學生進行了“疏導”，但卻是誤導。因為教師的理想、信念、情感都會被學生看在眼中，聽在耳里，存入腦海里，產(chǎn)生潛移默化的影響。前蘇聯(lián)教育家加里寧曾說：“教師每天仿佛在一面鏡子里，外面有幾十雙精細的、敏感的、善于窺視出教師優(yōu)點和缺點的眼睛不斷地盯視他，世界上沒有任何人受著這么嚴格的監(jiān)督，也沒有任何人能像教師這樣對年輕人的心靈產(chǎn)生如此深遠的影響?！边@樣的育人不如不要。
專業(yè)教師忽視育人工作的原因透視
1育人工作效果的滯后性俗話說“一年數(shù)谷、十年樹木、百年樹人”。由于教師的勞動是一種復雜性勞動，因此，要讓學生取得一點點進步教師都要付出長期而大量的勞動，其價值卻不是今天或明天就能看到的，是隱形和滯后的。加之市場經(jīng)濟大潮的沖擊，許多教師也跟著變得浮躁和急功近利，于是乎對于無明顯成就感的育人工作顯得有些職業(yè)倦怠。
2育人工作尚未完全納入教師的績效評估體系績效評估機制是對教師內(nèi)在素質(zhì)以及實際成績的客觀描述和評價。目前各高校主要通過核算專業(yè)教師教學工作量、論文課題數(shù)量及等級來了解教師勞動價值大小，并以此作為獎懲教師的依據(jù)。至于專業(yè)教師育人工作的要求，充其量只是職稱晉升中班主任工作的年限規(guī)定。這種政策導向很容易使教師產(chǎn)生了“十年供銷路路通，十年政工一場空”的思想，專業(yè)教師既無育人工作的動力也無育人工作的壓力。
育人工作尚未真正擺到高校發(fā)展應有的地位。問及每所高校的育人工作，他們肯定會表態(tài)都是圍繞學生的“3個為了”，可是實踐中卻是說起來重要，做起來次要，忙起來不要。許多高校在新校區(qū)建設和示范院校建設中把主要精力用在教學和學校的硬件建設上，忽視師德、師風、校風、學風的現(xiàn)象客觀存在。即使是師德創(chuàng)先爭優(yōu)專項活動，許多高校也是走過場，一些專業(yè)教師甚至把花時間研究學生問題、找學生談心等當作副業(yè)、窗外事，他們只顧上課，種好自己的一畝三分田。由于從上到下沒有形成全員育人的良好氛圍，因此專業(yè)教師逃避育人工作當然也沒有輿論的譴責。
推進專業(yè)教師育人工作的幾點建議
1育人先育師。打鐵還需自身硬。要加強對專業(yè)教師的思想政治教育，充分利用周三學習時間，一方面加大國家法律法規(guī)、時事政治、高等教育規(guī)律、師德師風等學習，幫助教師樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，增強服務于教育事業(yè)的責任感和使命感，使教師自覺成為專業(yè)知識的傳播者、正確政治方向的引導者和高尚心靈的塑造者；另一方面加大教師業(yè)務學習，切實增強教研活動的實效性，圍繞教材、教法等經(jīng)常集體備課，充分挖掘蘊含在各門專業(yè)課程中的德育素材，做到課堂育人水到渠成。比如醫(yī)學系教師不僅傳授臨床技術知識，也應該經(jīng)常教導學生具有救死扶傷醫(yī)德的重要性；會計系不僅要教會學生正確做賬，還要進行誠信教育，廉政教育。只有廣大專業(yè)教師在學生面前樹立良好的治學形象，學生才會如專家般敬重、崇拜、接受你，才能形成師生共頻共振。當然，廣大專業(yè)教師還要積極參與課外育人講座或學術講座，指導第二課堂、社團活動、暑期社會實踐、大學生創(chuàng)新計劃，擔任分黨校教師或黨建聯(lián)系人工作，在實踐上切實融入學校育人工作。
【關鍵詞】外籍教師工作動機心理問題差異化管理
關于差異化管理的理論近幾年國內(nèi)有所探討，在此不作闡述。本文主要探討組織成員異質(zhì)性及其差異化管理的問題。從文獻來看，國內(nèi)對西方組織行為中的成員差異性對群體績效的影響方面的介紹頗多，但國內(nèi)對此問題的應用性層面的研究很少。本文擬從高校外教管理中凸顯的實際問題出發(fā)，探討外教的工作動機和心理問題的差異化管理問題。高校外教大多來自英語母語國家如美國、英國、加拿大等，西方文化與東方文化尤其是中國文化由于歷史的緣由，差異巨大，西方國家對中國歷來有陌生感、神秘感甚至恐懼感，這同時產(chǎn)生排斥力和吸引力，而改革開放以來又增強了中國對西方的吸引力。這種心理“拉力”(pull)與“推力”(push)的“合力”，使外教在心理上產(chǎn)生矛盾和沖突，最突出的就是表現(xiàn)在來中國的工作動機和來中國高校工作后所表現(xiàn)的心理問題上。
從現(xiàn)有國內(nèi)研究外教管理的文獻來看，對這兩個與外教心理密切相關的研究甚少，而這兩個問題與外教引進的工作效益最有直接關系。對此進行專題探討，從差異化管理角度找出問題成因，歸納有效對策，有益于高校的外教管理工作，有利于提高高校引智工作的效益。
一、外教工作動機的差異與管理
高校外教主要來自西方發(fā)達國家，絕大多數(shù)來自英、美、加等國。由于現(xiàn)實中國對他們同時產(chǎn)生心理“拉力”與(推力)，使他們來中國高校工作的動機差異性很大，值得我們關注。這樣對聘請與甄別合格外教是有直接意義的。
1.1外教工作動機錯綜復雜
根據(jù)我們在工作實踐中的總結和對文獻資料的歸納，外教來中國工作主要有這樣幾種原因：
(1)對在中國某個特定地域感興趣
在此方面外教的心態(tài)是各種各樣的，有的對中國沿海發(fā)達地區(qū)感興趣，而有的則對內(nèi)地的特定文化與人文社會環(huán)境感興趣。有的已經(jīng)在中國沿海地區(qū)工作過，但想到中國內(nèi)地也試一試，以便全面了解中國社會或教育的情況。即外教來中國工作，在地域上有不同的“興趣點”。
(2)對中國的教育教學感興趣
中國學生以刻苦學習精神久負盛名，有的外教或是為了增加在國外的教育教學經(jīng)驗，以有利于以后在國內(nèi)的職務升遷；或是為了了解中國高校的教學情況，以便作為與自己國家的比較；也有的是對教中國學生特別感興趣等等原因。這類外教很愿意在中國學校進行教學工作。
(3)出于就業(yè)與豐富人生閱歷的雙重考慮
外教到中國來工作，既可以解決一段時間內(nèi)的就業(yè)問題，又可以利用節(jié)假日游覽中國的名山大川、名勝古跡，充分領略古老東方文明的無窮魅力，豐富自己的人生閱歷，增長了見識，愉悅了身心，這種抱著就業(yè)與豐富人生閱歷雙重考慮的外教所占比例是較大的。
(4)對工作單位特別有興趣
有的外教特別注重工作單位的微觀環(huán)境，所具有的代表性的地域文化或特色文化，如有的外教在與我們聯(lián)系的過程中就明確表示，對湖南第一師范學院這所中國內(nèi)地的“千年學府”、“百年師范”這些“l(fā)onghistory”(悠久的歷史)特別感興趣而愿意來此工作。這些往往是國內(nèi)的老牌學?；蛎茖W校。
(5)出于“打工”的想法
近些年來“熱門專業(yè)”規(guī)模高速擴張，社會就業(yè)對外語要求越來越普遍，內(nèi)地普通高校在聘請外教過程中急功近利的現(xiàn)象較為普遍，有的聘請的外教多是來華務工人員，教學質(zhì)量難保證；來自非洲、東南亞等說英語地區(qū)的“留學生外教”也占了一定比例，這些“外教”多是高中畢業(yè)后來華攻讀本?？茻衢T專業(yè)學位的留學生。外教構成參差不齊的現(xiàn)象在獨立學院和?？聘叩葘W校的更為突出。
1.2對外教工作動機的差異化管理策略
首先，在招聘階段，要特別注意應聘對象來中國任教的動機是什么。對于普通院校來說，前些年聘請外教尤其是英、美等國的外教很難，能來就不錯了，顧不了他們的工作動機?，F(xiàn)在形勢發(fā)生了很大改變，現(xiàn)在西方發(fā)達國家要求來工作的外教“找上門”來的越來越多，使我們有了較大的選擇余地。只有在動機上與本校的工作需要相一致的外教才有利于來校以后的工作和管理。所以，在招聘階段，我們可以不急于求成，一定要通過不同途徑和方法，把對方的工作動機搞清楚。
其次，根據(jù)個別差異進行日常管理工作。對那些喜歡利用節(jié)假日外出旅游的外教來說，由于我國高校有很多特殊的情況，利用節(jié)假日進行調(diào)課、補課的情況是常有的事。而有的外教出于自己的需要，要“嚴格按合同辦事”，由此產(chǎn)生沖突；或是外教在外旅游計劃不周，延誤了返校日程而導致掉課，出現(xiàn)教學事故。這種情況也經(jīng)常發(fā)生。所以，在取得外教同意的前提下，爭取參與他(她)的旅游計劃的制定，合理安排日程并留有余地，避免教學事故的發(fā)生。
第三，要進一步了解外教工作動機。外教來校工作后，要對此做進一步了解，以便發(fā)現(xiàn)新的問題并采取對策。如有的外教在應聘聯(lián)系過程中給人的印象很好，剛來校工作的一段表現(xiàn)也不錯。但不久就暴露出嚴重的品質(zhì)問題，可以肯定其來中國工作的動機是“不純”的。這時就只能采取斷然措施，終止合同，但是非常麻煩。因此，對所有來校工作的外教，不能僅憑第一印象，要加強深入了解，尤其是要了解其主要動機是什么。第一次簽合同時間最好是一個學期。這樣就給我們今后的工作留有充分余地，也能避免糾紛的發(fā)生[6]。
最后，要促使外教形成新的動機。要積極組織外教開展系列相關的教學活動和參加學生組織的活動，一些主題活動(如圣誕節(jié))可以由外教“唱主角”，還可以吸收他們參與某些相關的專業(yè)或學術活動。這樣就促使外教在實際工作和活動中形成新的動機和興趣點。也可以做到教學資源的充分利用。外教在各種活動中也逐漸認識到自身的價值，會主動拓展工作的范疇。這項工作做好了，就會使外教本來差異較大的動機逐漸凝聚到學校需要的方向上來。這才是外教動機差異化管理的根本目的。
二、外教心理狀態(tài)的差異與管理
根據(jù)我們多年來在外教管理中對外教的長期觀察和分析乃至追蹤研究，外教的心理健康問題大多是由于“文化差異”和“具體情境”這兩大因素而引發(fā)的適應不良[7]。這些心理問題與醫(yī)學標準的心理問題相比雖然沒有那么典型，但其相關指標仍然可以作為參照體系。
2.1外教心理問題現(xiàn)象分析
可以把外教的心理問題歸納為4種類型：一是因具體情境和人際關系引起的恐懼情緒，二是因思鄉(xiāng)之情引起的抑郁情緒，三是因優(yōu)越感與自卑感交替產(chǎn)生而引起的雙向情緒，四是因文化差異和前途問題引起的焦慮情緒。下面對這幾種心理現(xiàn)象進行具體闡述。
(1)因思鄉(xiāng)之情及不適應環(huán)境而引起的抑郁情緒
這種情況大多表現(xiàn)在中老年外教身上。這些人往往經(jīng)歷坎坷，由于多種因素，他們辭掉了國內(nèi)的工作、離別了親人而來到中國高校任教。本來就思想負擔較重，來到中國以后，由于文化和環(huán)境差異，加上思念遠在國內(nèi)的親人，會導致抑郁情緒。如果學校提供較好的通訊條件，如越洋電話暢通，互聯(lián)網(wǎng)(英文版軟件)聯(lián)系方便；學校外事工作人員或同行對他們熱情、親近，噓寒問暖，關懷備至，這種思鄉(xiāng)之情會得到有效緩解甚至化為無形。但如果通訊條件差，與國外聯(lián)系不便，或是學校有關人員對他們漠然置之，反而會加重這種抑郁情緒。表現(xiàn)為伴有焦慮癥狀的心境不良，情緒低落，緊張不安，身心狀況不佳，從而無心安排好日常生活，也無心投入教學工作。
(2)前途問題引起的焦慮情緒
焦慮心理主要表現(xiàn)在年輕或中年的外教身上，他們多數(shù)抱著來中國積累國外工作經(jīng)歷，同時學習中文，以便以后可以找一個很好的工作，因為現(xiàn)在在西方國家，有中國工作經(jīng)歷而且懂漢語的人是很“吃香”的。但他們擔心在中國高校工作很難適應，或不知道怎樣才能適應，如果不適應將來怎么辦等等，使他們難以預料以后的出路，感到前途未卜。因而剛來中國就有明顯的焦慮心理。表現(xiàn)為莫名的緊張、擔憂，總擔心不適應或是無端地受到不公平的對待等等。
(3)因優(yōu)越感與自卑感交替而產(chǎn)生雙相情緒
這主要表現(xiàn)在中老年外教身上。他們深受歐美文化影響，有一種天然的優(yōu)越感，在工作中凡事都認為自己的看法就是代表著先進和科學，他們是把世界上最先進的東西帶到中國來了。但來中國后，他們又發(fā)現(xiàn)中國并不是他們想象或“傳說”中的那樣落后，現(xiàn)實中的中國人也并不自卑。今天的中國人在外國人面前大多都充滿了自信，能夠用平和的心態(tài)來對待西方人。這種情況令這些外教在心理上難以適應。因此，當他們工作順利，因工作成績得到肯定、受到尊重的時候，往往情緒高漲；而當工作或其他方面不順，如教學方式與學校要求差別過大而受到非議，其他中國同行對自己并不是很佩服，或是行為方式方面校方經(jīng)常提出意見的時候，則往往情緒低落甚至有一種莫名的自卑感。表現(xiàn)為他們的情緒隨外部反應的變化而起伏不定，常常是情緒高漲與低落交替出現(xiàn)，而現(xiàn)實中，更多的時候是情緒低落。從而影響他們的身心健康，工作狀況與效果也很不穩(wěn)定。
(4)因具體情境或人際關系引起的恐懼情緒
這可以表現(xiàn)在所有年齡段的外教身上，因人而異。主要是由于具體情境與國內(nèi)差別甚大，而有些高校的教職工對外教大多有“避而遠之”的情況，在工作中不與外教主動溝通，外教會因此產(chǎn)生恐懼情緒。加上如果在教學思想或方式方法等方面與中國同行差距甚大，受到學生或中國同行的非議等情況下，他們就會覺得中國人確實難以相處，會加重這種恐懼情緒。因此，部分原來就性格內(nèi)向的外教就采取與中國同行“不交往”的態(tài)度。表現(xiàn)為除上課以外，基本上與校內(nèi)的中國同行不主動交往溝通，對學校外事工作人員過分依賴，從而感到苦悶、煩惱和對人際關系的畏懼。
2.2外教心理問題的差異化管理
外教的心理問題的產(chǎn)生其成因并不復雜，大多是由于文化差異和情境因素而引起的。只要我們在工作中采取相應的措施，他們的心理問題大多都能得到較好的解決。在多年的外事管理工作中，我們注重開展這方面的工作，其有效的對策可以歸納如下。
第一，提供良好的生活和通訊條件
具體情境和人際關系對外教的心理問題具有首先“誘發(fā)”的可能，是需要優(yōu)先解決的問題。給外教提供舒適、方便，配套齊全的居住條件，在外教來之前就把所有生活用具用品都備齊全，使外教有賓至如歸的感覺，“比想象的要好得多”。他們的緊張和擔憂就可消除大半。裝備好越洋電話和電腦網(wǎng)絡(英文版本)。外教來校后的第一件事就是給家人和朋友打電話和進行網(wǎng)絡聯(lián)系。如果這里出了問題，外教立即就會有不良的心理反應。只要外教的電話、電腦或網(wǎng)絡出了問題，必須盡最快速度進行維修，始終保持暢通。使他們覺得與國內(nèi)沒有什么差別。這樣就能有效地克服因地域差異而導致的心理隔閡。
第二，用民族性格影響外教
國內(nèi)有一種誤解，好像對西方人主動、熱情的話會引起他們反感。其實不然，我們從實際中了解到，他們其實非常希望我們主動、熱情地幫助他們迅速建立起各方面的關系和解決一些問題。我們可以充分體現(xiàn)中國人熱情好客的特點，主動熱情地去關心他們。外事工作人員要做“橋梁”和“紐帶”，把外教與校內(nèi)的教學、后勤等部門及校領導有效地聯(lián)系起來。事實證明，外教對中國人性格的這種特點是肯定的，也正是他們需要的。
第三，關心外教的日常工作和發(fā)展
要根據(jù)外教各自不同的情況關心外教的教學工作和今后的發(fā)展問題。要主動地試探性地了解外教的意向。外事工作人員通過各種途徑鼓勵合格外教能在本校持續(xù)教學工作，對于想要去國內(nèi)外地工作的外教，不能撒手不管，也要主動幫助他們，給他們?nèi)ネ獾毓ぷ魈峁┬畔⒑涂赡艿臈l件。外教感動之余也沒有了焦慮心理。有的外教在外地工作甚至回國一段時間以后，又要求返回本校任教，認為“還是這里像家里一樣”。幫助外教在專業(yè)教育方面的發(fā)展。對在校進行外語口語教學滿一年且責任心強、教學效果好的外教，可同系、部協(xié)商，酌情介紹其擔任專業(yè)課教學任務。外教們很重視這個事情，認為這是他們在教育工作上的一個發(fā)展，回國以后會有很大的價值。這樣極大地調(diào)動了外教的工作主動性和積極性，也使他們在教學上有更高的追求。
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摘要：文章構建了高職教師工作滿意度量表的維度，其中包括薪酬福利、人際關系、辦公軟環(huán)境、學校制度、晉升發(fā)展和領導行為，并據(jù)此編制了高職教師工作滿意度問卷。研究發(fā)現(xiàn)：高職教師對薪酬的滿意度低于對領導行為、辦公軟環(huán)境、人際關系和晉升與發(fā)展的滿意度。
引言
國內(nèi)學者對教師工作滿意度的研究主要集中在工作條件、工作強度、教育體制和社會環(huán)境、社會地位、收入、人際關系、領導管理、工作成就進修提升、自我實現(xiàn)等方面。關于影響因素的研究并不多見，已有研究主要包括教師個人背景因素(性別、年齡、學歷等)、組織氛圍和領導行為、考試壓力(升學及統(tǒng)考分數(shù)排名給教師帶來的壓力)、社會參照(教師對職業(yè)地位的心理感受)、職業(yè)承諾、工作主動性等。其研究選擇的被試多為大學教師或城市中小學教師，對于高職教師的研究較少。大多采用研究方法是調(diào)查和統(tǒng)計分析方法如因子分析方法、相關分析、多元回歸分析和結構方程模型。
本研究通過自編問卷了解高職教師工作滿意度的現(xiàn)狀和探討其影響因素，認識和把握高職教師工作滿意度的整體情況，了解其影響因素對工作滿意度的作用，從而為有針對性地改善教師工作狀態(tài)、提高高職院校管理效能和教育教學質(zhì)量提供基礎研究依據(jù)。
一、研究方法
根據(jù)教師工作滿意度的有關研究，初步設計6類問題，組成高職教師訪談提綱，其中包括對薪酬福利的滿意度、晉升發(fā)展的滿意度、人際關系的滿意度、辦公軟環(huán)境滿意度、學校制度滿意度和領導行為的滿意度。初步編制出含有32個項目的問卷原始稿。
在陜西西安、成陽，選取陜西工業(yè)職業(yè)技術學院等10所高等職業(yè)院校，按隨機原則從性別、年齡、學校進行整群抽樣。本次調(diào)查抽取了386名在職高職教師進行問卷調(diào)查，回收問卷365份，剔除無效問卷11份，總計回收有效問卷354份，回收有效率為91．7％。
所有問卷都是在被試者休息時間分散發(fā)放回答的，一般在分發(fā)問卷的3天后收回。整個問卷發(fā)放及回收過程進行了27天，回收后剔除無效問卷，將有效問卷的數(shù)據(jù)輸入計算機，采用SPSS13．0和Excel進行統(tǒng)計分析。
二、結果與討論
2．1高職教師作滿意度問卷的效度和信度分析
2．1．1效度分析
考察結構效度常用的方法是因素分析法。在因素分析之前，還進行取樣適當性檢驗(Kaiser—Meyer—Olkin，KMO)和Bartlett球形檢驗。KMO值越大，表示變量間的共同因素越多，越適合進行因素分析。根據(jù)Kaiser(1974)的觀點，KMO的值小于0．5時不適合進行因素分析，而在0．80以上適合進行因素分析。本研究的陜西高職教師工作滿意度問卷的KMO值為0．891，說明變量間的共同因素多，適合進行因素分析。此外，Bartlett球形檢驗的X2值為30t2．28(df=496，sig=0．000)達到顯著，代表總體的相關矩陣問有共同因素存在，適合進行因素分析。
本研究參與因素分析的題目總共有32道題。因素分析抽取出6個共同因素，解釋總變異的61．245％，表明這6個因素對所測問題有較好的解釋率。因素1包括7個題項，所涉及的內(nèi)容反映了教師對領導行為和領導魅力方面的滿意度情況，故根據(jù)理論構思，命名為領導行為；因素2包括5個題項，所涉及的內(nèi)容反映了教師對薪酬及辦公環(huán)境的滿意度情況，故命名為薪酬；因素3包括5個題目，所涉及的內(nèi)容反映了教師對所共事的同事在工作、為人及人格魅力上的滿意情況，故命名為辦公軟環(huán)境；因素4包括4個題目，所涉及的內(nèi)容包括教師對自己與同事的相處的滿意情況，將其命名為人際關系；因素5包括4個項目，所涉及的內(nèi)容包括教師對學校制度規(guī)范的認可及工作方面的滿意情況，將其命名為學校制度(其中的項目講的就是自我實現(xiàn)方面的)；因素6包括5個項目，所涉及的內(nèi)容包括自己自身能力提升和晉升方面的滿意情況，故命名為晉升與發(fā)展。
本研究通過因素分析，得出了高職教師工作滿意度由6個因素構成。這與最初的理論構想基本一致，初步表明結構效度較好。此外，根據(jù)因素分析理論，各個因素之間應該有中等程度的相關，根據(jù)心理學家Tuker的理論，構造健全項目所需要的項目和測驗的相關在0．30～0．80之間，項目間的組間相關在0．10～0．60之間，在這些相關全距之內(nèi)的項目為測驗提供滿意的信度和效度。本研究的項目分析結果表明：題項之間以及題項與總分之間的相關基本符合這一要求。本問卷各因素之間的相關見表2，表中的相關系數(shù)都達到非常顯著的水平。
由表2知，各因素之間的相關在0．204～0．506之間，在0．10～0．60的范圍內(nèi)。這說明各因素既有一定的獨立性，說明問卷的區(qū)分效度較佳。
2．1．2信度分析
本研究采用內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbacha系數(shù))作為檢驗信度的指標。整個問卷的Cronbacha系數(shù)為0．9353，各分因素的內(nèi)部一致性系數(shù)均高，教師工作滿意度各因素的Cronbacha系數(shù)。
2．2高職教師工作滿意度現(xiàn)狀分析
可以看出，總體情況表明，高職教師對薪酬的滿意度低于對領導行為、辦公軟環(huán)境、人際關系、學校制度和晉升與發(fā)展的滿意度。在這幾個維度上，相比較而言，高職教師對辦公軟環(huán)境的滿意度最高，依次是人際關系、領導行為、學校制度、晉升與發(fā)展和薪酬。
以上結果顯示：高職教師對辦公軟環(huán)境的滿意度最高，其中包括他們對周圍同事的工作質(zhì)量、工作效率、學識水平、責任感和品格及修養(yǎng)的滿意情況，在這些方面，高職教師表現(xiàn)出較高的滿意度。
高職教師工作滿意度最低的因素表現(xiàn)為薪酬。從我國整體情況而言，教師群體的收入不高，多數(shù)高職對他們的收入都表現(xiàn)不太滿意。其次，在晉升與發(fā)展方面，他們表現(xiàn)出較低的滿意度，這與現(xiàn)行高職教師晉升、職稱評定制度趨于官本位、越來越行政化級別化有關，致使多數(shù)高職教師覺得晉升和發(fā)展步履艱難。
三、結論
摘要：采用文獻資料法、訪談法、問卷調(diào)查法、數(shù)據(jù)統(tǒng)計法、對ms位福建省高校體育教師進行調(diào)查，從中了解到福建高校體育教師工作滿意度的現(xiàn)狀及特點，結果表明：女教師的工作滿意度高于男教師；不同年齡的高校體育教師工作滿意度存在著顯著差異；高學歷者對工資待遇、工作壓力和工作環(huán)境的滿意度低于低學歷者；工作滿意度的高低與職稱的高低成正比關系。
引言
工作滿意度是一個和工作生活質(zhì)量相關的問題、是組織成員態(tài)度的一個特殊部分、即對特定對象的情感判斷。這種態(tài)度影響人的行為、甚至身體健康。教師“工作滿意度”是一個心理學概念、它是教師對其工作與所從事職業(yè)以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情感色彩的感受與看法。它不僅與教師的工作積極性有密切關系、而且與人的心理健康有很大關系。體育教師的工作非常有特色，與其它科目相比體育教師的教學內(nèi)容、教學任務、教學形式、教學環(huán)境和承受的工作壓力是有差異的，而在不同教育階段，上述方面也會有明顯差異了解高校體育教師的工作滿意度狀況對于增進高校教師的身心健康和提高教學質(zhì)量有重要意義。因此，本研究在考慮工作滿意度地域性、時間性的基礎上，參照已有的工作滿意度測評量表，設計調(diào)查問卷，了解福建省高校體育教師工作滿意度的現(xiàn)狀及特點，以期達到增強學校體育管理工作的針對性和有效性。
一、研究對象與方法
1.1研究對象、方法與測量工具
向福建省15所本科院校(福州大學、福建師范大學、福建農(nóng)林大學、福建醫(yī)科大學，福建中醫(yī)學院，閩江學院、福建工程學院、莆田學院、華僑大學、泉州師院、廈門大學、廈門理工學院、漳州師院、龍巖學院、三明學院)體育教師發(fā)放問卷200份，回收185份，回收率92。5%，其中有效問卷178份。其中男性97人，女性81人；35歲以下55人，35-45歲86人，45歲以上37人；博士5人，碩士62人；學士111人。
1.2研究方法
文獻資料法、訪談法、問卷調(diào)查法、數(shù)理統(tǒng)計法。
1.3測驗工具
設計工作滿意要素總和評定量表。量表的編制分三個步驟：
1)對高校體育教師實際工作中的滿意因素進行假定性分析。假定影響高校體育教師的工作滿意的因素為內(nèi)部因素和外部因素兩個方面。具體為：①工作成就感。如體育教師工作中的成就感即所做工作得到認可和贊揚，工作本身具有挑戰(zhàn)性和興趣，工作的發(fā)展前途等；②工作壓力感。如體育教師工作中的強度、難度，包括繼續(xù)教育、教學、科研以及職務晉升的壓力等；③公平的報酬。工作中產(chǎn)生的價值與工作的實際是否一致，利益分配的公開性與公正性，晉升的機會及職稱評定的公平性等；④人際關系。包括體育教師工作中的領導關系、同行或同事的關系，以及師生關系等；⑤外部環(huán)境。包括國家的教育政策與制度改革，體育教師在全社會的地位，高校與經(jīng)濟的結合，居住區(qū)域的生活環(huán)境等；⑥體育教師人格與工作的匹配，即個體的人格特點與職業(yè)環(huán)境的匹配程度。
2)依據(jù)假定，盡可能細化，擬出包括46個封閉式、1個開放式項目的預選量表。
3)請福建省15所本科院校200名體育教師作為被試，對預選量表中47個項目給予必要性程度評定(5分法)。通過聚類分析，以0。30負荷量為取舍點，使每一條目僅負荷在一個因子上，結果見表1。中的個因子解釋了項目總方差的93。4%。提示了自我實現(xiàn)、工資待遇、人際關系、工作壓力及生活環(huán)境5個因子是影響福建省體育高校教師工作滿意度的主要因子。該問卷的四周再測信度0。85，經(jīng)SPEARMAN-BROW公式校正得到總體樣本的分半信度0。82至0。86之間，各指標均很理想，驗證性因素分析中擬合指標2/DF=4。0，可以接受；殘差枝葉圖呈正態(tài)分布，且大部分集中于0的周圍，說明模型的擬合程度良好，由此證明該問卷結構成立。
二、結果與分析
2.1福建省高校體育教師工作滿意度的差異分析
2.1.1不同性別組工作滿意度因子的差異比較
由表1可知，就整體而言，男女體育教師的工作滿意度差異顯著，女性工作滿意度有高于男性的傾向，女性對高校的社會成就感及工資待遇方面的滿意度優(yōu)于男性教師，但在人際關系方面，滿意度低于男性教師，在工作壓力及工作環(huán)境因子上男女教師差異不顯著。
2.1.2不同年齡組工作滿意度因子的差異比較
由表2可知，就整體而言，不同年齡的高校體育教師工作滿意度存在著顯著差異。隨著年齡的增加，教師的社會成就感、工資待遇及工作環(huán)境滿意度逐漸提高，但是年齡越大的人，對人際關系的滿意度越低；中年人比年輕人及年長者認為工作壓力感更大。
2.1.3不同學歷級工作滿意度因子的差異比較
由表3可知，就整體而言，不同學歷的體育教師工作滿意度存在著顯著差異。不同學歷的體育教師因工資待遇、工作壓力和工作環(huán)境的不同，工作滿意度不同，表現(xiàn)出高學歷者對工資待遇、工作壓力和工作環(huán)境的滿意度低于低學歷者；而在社會成就感和人際關系方面，不同學歷的教師其滿意度差異不明顯。
2.1.4不同職稱組工作滿意度因子的差異比較
對不同職稱高校體育教師的工作滿意度測量結果作方差分析后可以看出(表4)，由于職稱因素，社會成就感、工資待遇、人際關系、工作壓力、生活環(huán)境5項滿意度上作用較為明顯，其中在社會成就感和待遇上差異非常顯著；而在人際關系、工作壓力二項滿意度上無顯著差異，由于在當前，職稱是對教師教學成績、學術水平、教學經(jīng)驗的某種肯定，且與工資等物質(zhì)待遇緊密相關，一般而言，職稱越高，工資也越高，個人在學校和社會上的地位必然也更高、影響也更大，自然會受領導的重視。
三、結論與建議
3.1結論
1)總體上，福建省高校體育教師工作的滿意度良好，但存在著年紀越輕、學歷越高對工作滿意度反而越低的現(xiàn)象；男女教師的工作滿意度存在差異，女性教師工作滿意度優(yōu)于男性；省會城市的教師工作滿意度優(yōu)于中小城市的教師。
2)就社會成就感而言，年長教師、骨干教師、高學歷教師、省會城市教師的滿意度分別高于年輕教師、非骨干教師、低學歷教師及中小城市教師。
3)就工資待遇而言，女教師的滿意度高于男教師；年長教師的滿意度高于中青年教師；非骨干教師高于骨干教師；省會城市教師高于非省會城市教師。
4)就人際關系而言，高學歷、骨干教師、年輕者、男性教師的滿意度分別高于低學歷、非骨干教師、年長者及女性教師。
5)就工作壓力感而言，年長教師工作壓力感輕于年輕教師；骨干教師、高學歷教師高于非骨干教師、低學歷教師。
6)就工作環(huán)境而言，年長教師、低學歷教師、非骨干教師、省會城市教師的滿意度分別高于年輕教師、高學歷教師、骨干教師及中小城市教師。
3.2建議
1)要滿足高校體育教師自我發(fā)展需求。對高成就欲望的體育教師，分階段地適當增加其工作的難度，增加工作的挑戰(zhàn)性，并對其給予足夠的關注，可以激發(fā)其斗志。對工作與性格調(diào)適有困難的教師，盡可能幫助其規(guī)劃職業(yè)生涯，增加他們在工作中的樂趣。
2)要處理好對體育教師的嚴格要求、關懷和尊重之間的關系，想方設法為他們排憂解難，提供良好的工作環(huán)境，盡可能地滿足他們的各種合理需求，使他們置身于集體的溫暖之中，提高工作滿意度。
摘要：以研究型大學教師為研究對象進行實證研究發(fā)現(xiàn)，影響教師工作滿意度的主要因素有領導管理、薪酬福利、工作本身、工作環(huán)境和人際關系五個方面，影響教師職業(yè)倦怠的主要因素有精神耗竭、低成就感和去人格化三個方面。不同的因素對教師工作滿意度、職業(yè)倦怠產(chǎn)生不同的影響。教師職業(yè)倦怠三因素和教師工作滿意度之間呈負顯著相關。通過不同的影響因素可以預測教師的工作滿意度和職業(yè)倦怠程度。這一研究結果可為研究型大學管理者提高管理水平、制定滿足教師需要的管理政策提供依據(jù)。
教師職業(yè)是承受壓力最大的職業(yè)之一。教師不僅承擔著本職專業(yè)的特殊性所帶來的工作壓力、多重角色壓力和職業(yè)聲望等壓力，而且還面臨著整個教育觀念、職業(yè)意識和職業(yè)行為的反思與重建，以上因素以及累加效應使研究型大學教師面臨著前所未有的職業(yè)危機與生存挑戰(zhàn)。因此，教師的工作滿意度與職業(yè)倦怠成為直接影響教育質(zhì)量的關鍵性問題。所以，有必要對研究型大學教師工作滿意度與職業(yè)倦怠之間的關系進行研究，這將有助于建立一支穩(wěn)定的高素質(zhì)的教師隊伍，促進我國研究型大學的發(fā)展與建設。
一、工作滿意度與職業(yè)倦怠關系相關研究綜述
ArieReichel和YoramNeumann(1993)以工作壓力和工作倦怠為自變量，以工作滿意度為因變量進行回歸分析認為，高工作壓力和高工作倦怠使工作者的滿意度下降，由此說明工作滿意度和工作倦怠是相互影響的關系。
還有一些學者則將工作滿意度作為自變量，說明工作滿意度對于職業(yè)倦怠的影響關系。例如，Str-eepy(1980)的研究認為，工作滿意度與工作倦怠呈負相關，即工作滿意度越高，則其工作倦怠越低川。
MechteldR.M.Visseretal(2003)對荷蘭的醫(yī)務工作者的研究發(fā)現(xiàn)，高工作壓力和低工作滿意度最容易導致工作倦怠，也就是說工作壓力和工作滿意度是工作倦怠的兩個重要預測因素，個人特征、工作性質(zhì)、工作條件對工作倦怠的影響不明顯。
Leiter的研究結果表明，個人成就感和低度的情緒衰竭與工作滿意度有關Lee和Ashford也發(fā)現(xiàn)工作滿意度和情緒衰竭有負相關。另外，倦怠與許多其他的和工作滿意度聯(lián)系的變量都有關系，例如低控制感、生活滿意感、健康水平和辭職意向。
國內(nèi)也有學者做此類研究。呂莉(2005)在對高校教師工作倦怠與工作滿意度和社會支持的關系研究中發(fā)現(xiàn)，教師工作滿意度總分和教師工作倦怠總分之間基本呈線性關系。線形走向表明兩變量之間負相關，即隨著教師工作滿意度的提高，教師的倦怠程度有下降的趨勢，相關分析結果發(fā)現(xiàn)二者呈負顯著相關。
唐芳貴、彭艷(2007)對湖南省衡陽市3所高校的220名教師進行問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，高校教師職業(yè)倦怠與工作滿意度、社會支持呈顯著負相關，即隨著教師工作滿意度和社會支持水平的提高，教師職業(yè)倦怠有下降的趨勢。教師對所從事的工作滿意度越高，主動投身工作的熱情越高，也就越不容易感受到職業(yè)倦??；教師的社會支持水平越高，支持性網(wǎng)絡越豐富，越能有效地預防和緩解職業(yè)倦怠。因此，關心高校教師的工作和生活滿意度，幫助建立支持性網(wǎng)絡體系，有助于高校教師克服職業(yè)倦怠紐。
綜合來看，以往關于工作滿意度與職業(yè)倦怠關系的研究，大多集中于企業(yè)人力資源管理領域，雖然近年來我國對高校教師工作滿意度和職業(yè)倦怠的研究有所增加，但針對研究型大學的研究較為鮮見。
二、研究對象和研究工具
在綜合相關文獻的基礎上，本研究將研究型大學中從事教學科研工作的專任教師作為研究對象，選取4所有代表性的研究型大學(北京大學、清華大學、大連理工大學和山東大學)教師進行調(diào)查。在網(wǎng)上發(fā)放問卷300份，回收212份，有效回收率為70.67%。
教師滿意度問卷主要參考Weiss等人(1967)的短式明尼蘇達滿意度問卷(MSQ)及楊秀偉(2005)編制的高校教師工作滿意度量表設計而成，包括5個因素，巧個題項。5個因素是：領導管理—學校領導的作風及學校各種制度的公平合理性、民主參與性等；福利報酬—工作所得到回報的數(shù)量、公平性和合理性，包括工資、獎金和住房等各種福利條件；工作本身—對工作的興趣、工作具有的挑戰(zhàn)性及從中獲得的成就感等；工作環(huán)境—工作的物理環(huán)境、科研條件、學習機會、學術氛圍等;人際關系—同事間的溝通與合作、領導的關懷與支持等。在本研究中工作滿意度總量表的Cronbach’sAlpha系數(shù)為0.826,5個分量表的Cronbach’sAlpha系數(shù)在0.802-0.827之間，均達到可接受程度。
職業(yè)倦怠量表采用馬氏工作倦怠量表(教育人員版)共包含22個題項，分為3個維度。其中，情緒耗竭(EmotionalExhaustion,EE)包括9個題項，主要評價工作壓力過大引起的情緒反應；低成就感(ReducedPersonalAccomplishment,PA)包括8個題項，主要評價對自己工作的看法;去人性化(Depersonalization,DP)包括5個題項，主要評價工作壓力引起的對學生的態(tài)度變化情況。在本研究中職業(yè)倦怠總量表的Cronbach’sAlpha系數(shù)為0.871,3個分量表的Cronbach’sAlpha系數(shù)在0.858-0.874之間，均達到可接受程度。
三、數(shù)據(jù)分析
(一)總體分析
本研究以量表各個維度的平均分為因變量進行單因素變量分析，結果如表1、表2。
以上為工作滿意度量表各維度的描述性統(tǒng)計，此量表為5級評分法，3分為中間狀態(tài)即理論中值，小于3分為不滿意狀態(tài)，大于3分為滿意狀態(tài)。從這5個因素的分析結果可以看出，五項得分均大于3分，處于較滿意的狀態(tài)，尤其是工作本身一項得分最高，為4.06，也就是說研究型大學教師對其工作本身的滿意度最高。
從以上職業(yè)倦怠的統(tǒng)計分析表中可以看出，教師情緒耗竭的平均值明顯低于理論中值3，其他兩項也基本與中值3持平。也就是說研究型大學教師的職業(yè)倦怠還是比較低的，與工作滿意度的平均水平較高這一結果是相吻合的。
(二)人口統(tǒng)計變量的差異分析
本研究分別以人口統(tǒng)計變量為自變量，工作滿意度和職業(yè)倦怠各維度為因變量進行單因素變量的方差分析，各個變量上的差異性解釋如下。
1.教師工作滿意度的人口統(tǒng)計變量的方差分析
(1)學科對于教師工作滿意度的影響。研究表明，學科差異對于工作滿意度5個因素并沒有顯著影響(顯著性水平未達到0.05)。
(2)性別對于教師工作滿意度的影響。性別差異對于工作滿意度中的前四項因素即領導管理、薪酬福利、工作本身、工作環(huán)境都沒有顯著影響，男女基本持平。之前也有研究得出不同性別在工作滿意度并沒有顯著差異的結論。但在人際關系因素上本研究顯示出性別差異，女性教師對人際關系的滿意度明顯高于男性教師(顯著性水平為0.041)。
(3)年齡對于教師工作滿意度的影響。年齡的差異對于工作滿意度的各個因素的影響非常顯著(其中薪酬福利和人際關系的顯著性水平分別為0.013和0.048)，尤其是在領導管理、工作本身和工作環(huán)境3個方面(顯著性均達到了001，為0.000)。其中56-65歲教師在領導管理、薪酬福利、工作本身和人際關系等4個方面的滿意程度最高，30歲以下的教師在5個方面的滿意度均為最低。這表明，處于職業(yè)生涯早期的青年教師面臨的生活、工作等各方面壓力都比較大，工作滿意度不高。
(4)受教育狀況對于教師工作滿意度的影響。不同學歷的教師之間，隨著學歷層次的提高，工作滿意度亦呈顯著提高的趨勢。在薪酬福利方面滿意度存在顯著差異(顯著性水平為0.011)，而在領導管理方面，這種差異表現(xiàn)得極其顯著(顯著性水平為0.000)，這種差異形成的一個很重要原因，是源于研究型大學教師的職業(yè)特點和國家、學校的政策導向。
(5)職稱對于教師工作滿意度的影響。隨著職稱的上升，高校教師滿意度的各項得分也基本呈上升趨勢。其中，在工作本身一項，各職稱之間存在著顯著差異(顯著性水平為0.009)，助教的滿意度最低，而教授的滿意度最高。同樣在領導管理、薪酬福利和工作環(huán)境等維度助教和講師的得分也最低，這是值得注意的地方。助教和講師一般都屬于青年教師，是學校發(fā)展最主要的后備力量，所以應該加強對青年教師的關心和支持。
(6)主要工作任務對于教師工作滿意度的影響。主要工作任務的差異對于工作滿意度的工作本身、工作環(huán)境和人際關系沒有顯著影響，但是對領導管理和薪酬福利兩個維度有顯著影響(顯著性水平分別為0.007和0.000)。其中，沒有教學任務的教師對于領導的滿意度最高，而專業(yè)課和公共課兩擔齊挑的教師對于領導的滿意度最低，這顯示目前“雙肩挑”的政策和本人期望之間存在較大反差;在“薪酬福利”維度上，公共課教師的滿意度最高，沒有教學任務的教師滿意度最低，這表明近年來研究型大學加大了對公共課教學的傾斜力度。
(7)行政職務對于教師工作滿意度的影響。研究表明，是否擔任“行政職務”的差異對于薪酬福利、工作本身和人際關系沒有影響，但是對于領導管理和工作環(huán)境的影響存在非常顯著的差異(顯著性水平分別為0.001和0.000)。擔任行政職務的教師與不擔任行政職務的教師相比，在這兩個方面的滿意度更高。這顯示出擔任行政職務的教師，參與學校管理的機會更多，工作條件相對較好。
(8)工作年限對于教師工作滿意度的影響。工作年限的差異對于工作滿意度在薪酬福利和工作環(huán)境各維度的影響存在顯著差異，并在薪酬福利方面達到了0.001的顯著性。其中工作年限3年及以下的教師群體在工作滿意度4個維度的滿意度均為最低，而工作年限為25年以上的的教師群體在領導管理和工作本身2個維度上表現(xiàn)了最高的滿意度。這與之前工作滿意度各因素的年齡差異基本一致。
2.教師職業(yè)倦怠的人口統(tǒng)計變量的方差分析
(1)學科對于教師職業(yè)倦怠的影響。學科差異對于教師倦怠的情感耗竭、去人性化以及低成就感并無顯著影響。
(2)性別對于教師職業(yè)倦怠的影響。男女性別在職業(yè)倦怠的情緒衰竭維度上顯示出了比較明顯的差異性(顯著性水平為0.029)，而且女性的倦怠感更強烈一些，這說明女性教師面對工作壓力在情緒反應上更為敏感。
(3)年齡對于教師職業(yè)倦怠的影響。年齡的差異對于教師職業(yè)倦怠的低成就感和去人性化兩方面都有顯著影響(顯著性水平分別為0.003和0.035)。在職業(yè)倦怠的3個方面中，56-66歲以上教師職業(yè)倦怠的低成就感和去人性化程度均為最低，而30歲以下的青年教師在3個方面均達到最高值。究其原因，30歲以下的教師相比較而言職業(yè)成長和生活壓力較大，職業(yè)精神有待加強，因此體現(xiàn)了很高的工作倦怠。然而對于56-65歲的教師群體，他們往往是資深教授，工作經(jīng)驗豐富、學術成就高、享受待遇較好，因此倦怠程度最低。
(4)受教育狀況對于教師職業(yè)倦怠的影響。受教育水平的不同對于教師職業(yè)倦怠的影響并未存在著非常顯著的差異，但受教育水平越高的教師在倦怠的各個程度上越深，情感耗竭最為嚴重，去人性化得分也最高，這個問題應該引起注意。
(5)職稱對于教師職業(yè)倦怠的影響。職稱差異在教師職業(yè)倦怠的低成就感和去人性化維度差異顯著(顯著性水平分別為0.027和0.048)，總體來說助教和講師在3個因素上均得出了最高值。教師的職稱越高，職業(yè)倦怠感就越低，這與實際情況基本相同，也與之前職稱對教師滿意度各因素影響所得出的結論一致。
(6)工作任務對于教師職業(yè)倦怠的影響。擔任不同教學任務的教師在去人性化和情緒耗竭因素上并沒有差異，但是在低成就感上存在非常顯著的差異(顯著性水平為0.015)。其中，公共課教師在這方面程度都最嚴重。上述情況可能是因為公共課教師主要從事基礎教學工作，很少有科研項目，在研究型大學環(huán)境中這一群體表現(xiàn)出低成就感。
(7)行政職務對于教師職業(yè)倦怠的影響。是否擔任行政職務對教師職業(yè)倦怠的情緒耗竭和低成就感方面影響十分顯著(顯著性水平均為0.000)不擔任行政職務的教師在這兩方面要比擔任行政職務的人得出的值高。這可能由于擔任行政職務的教師承受壓力、控制情緒的能力較強，工作條件和機會更好。
(8)工作年限對于教師職業(yè)倦怠的影響。工作年限的差異對于低成就感因素的影響并無差異，但是去人性化以及情緒耗竭方面的影響差異非常顯著(著性水平分別為0.002和0.014)。其中，工作年限為3年及以下的教師群體工作去人性化最嚴重，這表明工作年限較短的教師的職業(yè)精神有待加強；情緒耗竭最強的是工作年限為25年以上的教師群體，表明這一群體因處于中堅地位和事業(yè)巔峰，工作任務繁重、壓力較大。
3.工作滿意度與職業(yè)倦怠的相關分析
本研究表明，職業(yè)倦怠的3個因素與工作滿意度的5個因素的相關性都達到了0.001的顯著性水平，顯示了較強的相關性。其中，教師滿意度的工作環(huán)境與職業(yè)倦怠的低成就感相關系數(shù)最高，偏回歸分析系數(shù)為0.515。結果表明，工作滿意度對職業(yè)倦怠的影響有顯著差異，低工作滿意度教師的職業(yè)倦怠水平顯著高于高工作滿意度教師。
在此基礎上，本文又進行了回歸分析，以教師工作倦怠為因變量，將工作滿意度各因素以及各人口學變量納人自變量，采用逐步進人法進行多元回歸分析。共有4個因素進人教師職業(yè)倦怠回歸方程，它們分別是薪酬福利、工作環(huán)境、是否擔任行政職務和工作本身。其中工作滿意度對職業(yè)倦怠的預測作用最佳。
為了進一步對教師工作倦怠各個維度進行預測，我們分別以情感耗竭、去人性化和低成就感為因變量，將工作滿意度5個因素以及各人口學變量作為自變量，采用逐步進人法進行多元回歸分析。共有8個因素能預測教師職業(yè)倦怠的情感耗竭維度，它們是工作環(huán)境、薪酬福利、是否擔任行政職務、工作本身、性別、人際關系、職稱和工作任務。共有5個因素能預測教師職業(yè)倦怠的低成就感維度，它們是工作環(huán)境、薪酬福利、是否擔任行政職務、工作本身、領導管理。薪酬福利和工作任務兩個因素能預測教師職業(yè)倦怠的去人性化維度，均為反向預測源。
四、研究結論
綜合整個研究課題，得到以下結論。
第一，教師工作滿意度包括5個因素，即領導管理、薪酬福利、工作本身、工作環(huán)境和人際關系;教師倦怠包括3個因素，即情感耗竭、低成就感和去人性化，各因素之間兩兩相關。
第二，被試人口學變量對于教師工作滿意度某些維度有顯著影響。
第三，被試人口學變量對于教師職業(yè)倦怠某些維度有顯著影響。
和諧高校的建設中，教學是核心工作，抓好了教育教學工作，人才的培養(yǎng)才能順利進行。詳細內(nèi)容請看下文淺談對高校教學秘書工作的幾點認識。
高校教學秘書工作是教學管理的核心，在貫徹國家教育方針、穩(wěn)定教學秩序、提高教學效率等方面發(fā)揮著極其重要的作用。高校教學秘書主要工作是貫徹執(zhí)行上級的教學指導思想，協(xié)助教學院長管理日常的教學活動，同時做好管理、監(jiān)督、服務、協(xié)調(diào)等工作。
教學秘書是高校最基層的教學管理人員，在日常的教學活動中要管理好與教學相關的一切有保存價值的文字、圖表等紙質(zhì)與電子的所有文件材料，例如成績、教學文件、畢業(yè)論文、試卷、教學計劃與大綱等有關材料，很多資料文件都是多年積累下來的智慧結晶。這些對穩(wěn)定教學秩序和深化教學改革有重要的繼承和借鑒價值，需要精心、專門管理。為了保障教學質(zhì)量和教學水平的不斷提高，及時發(fā)現(xiàn)并改進教學過程中存在的各種問題，教學秘書需要協(xié)助教學院長時刻關注教學質(zhì)量，隨時掌握教學活動的各種情況，做好教學院長的助手，為教學院長出謀劃策。
教學秘書一方面要將教務處下達的各項通知傳達給教學院長和學院的教師及學生，另一方面也要協(xié)助教學院長完成日常教學管理工作，還要通過有效的溝通手段，協(xié)調(diào)各二級學院之間及教師和學生之間的關系。教學秘書還要根據(jù)教學計劃管理日常的教學活動，包括教學計劃修訂、排課、調(diào)課、教室申請、期初、期中和期末的教學檢查、教學實習的安排、說課大賽的安排、教學質(zhì)量評價、畢業(yè)論文管理以及四六級、計算機報名等繁瑣的工作。教學秘書的有效協(xié)調(diào)與溝通是維持正常教學秩序、保障教學工作預期目標達成的重要保障。
（一）工作坊式培訓概述
“工作坊”一詞，一般指小手工業(yè)者的工作場所，與規(guī)?；藴驶a(chǎn)的“工廠”概念是相對的。在社會科學領域，較早出現(xiàn)在教育與心理學研究領域。20世紀60年代，美國的勞倫斯•哈普林（LawenceHarplin）將“工作坊”概念引用到都市計劃中，成為可以提供各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，甚至在爭論都市計劃或是對社區(qū)環(huán)境議題討論時，成為一種鼓勵參與、創(chuàng)新以及找出解決對策的手法。一般來說，“參與式工作坊”是一個多人共同參與的場域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、進行調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論讓這個方案如何推動，甚至可以實際行動，這樣的“聚會”與“一連串的過程”，就叫作參與式工作坊。
（二）工作坊式培訓特征
1.參與性
目前教師培訓普遍存在參訓教師參與被動、參與度不高、參與程度不深的問題，培訓過程中，授課教師雖然也鼓勵參訓教師互動交流，但在傳統(tǒng)講授模式下，針對的問題有些并非參訓教師所關注，因此不易形成共鳴，參與積極性也不會高，更談不到深。教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》提出，要“改革傳統(tǒng)講授方式，強化參訓教師互動參與，增強培訓吸引力、感染力”。工作坊模式培訓，強調(diào)問題由參訓教師提出，解決過程由參訓教師自主完成，從根本上解決參訓教師對問題、內(nèi)容的漠視傾向，使參訓教師全過程、全方位、更深入地參與到培訓學習中，使接受培訓與自主學習有機結合，這種參與不再是外在的要求，而是工作坊式培訓的內(nèi)在必然要求。
2.自主性
傳統(tǒng)培訓在倡導參訓教師自主學習、主動學習的同時，其實恰恰從一開始就否定了參訓教師學習的自主性。培訓者從主題、內(nèi)容、方法等各方面為參訓教師“做了主”，主講者往往以“真理擁有者”的姿態(tài)出現(xiàn)，好像教學的“神器”就在自己手上，殊不知，教學問題千頭萬緒，解決方法千差萬別，實際情況千姿百態(tài)，誰也不可能擁有可以解決一切的終極方法。相反，有時由于授課者與參訓教師情況差別特別明顯，還會導致參訓教師的逆反心理，這種情況下，參訓教師的學習自主性、積極性更是無從談起。工作坊式培訓中，強調(diào)問題選擇和解決均由參訓教師自主完成，這種自主性是根本的、全過程的，當然，主持教師、授課教師都要在培訓中發(fā)揮指導作用。
3.促進反思
有效學習是由具體體驗、反思觀察、抽象概括與行動應用所組成的完整過程，在體驗學習中，只有通過學習者對體驗進行反思和觀察，才能形成富有意義的理論，而形成反思的基礎往往是實踐，只有基于實踐的、切身的、內(nèi)發(fā)的反思才是有效的、深刻的、多維的，沒有切身體驗的反思往往是“被反思”，這種反思僅僅停留在思想層面，不能對參訓者的行為產(chǎn)生深刻影響，工作坊式培訓正是為參訓者提供了有效反思的環(huán)境與機會。
4.團隊學習
團隊學習理論認為，個人目標是無法否定和抹殺的，但個人目標如果最大限度與團隊目標一致，則會推進團隊學習的進程。團隊學習是工作坊式培訓的必然手段，也是工作坊式培訓的重要特征。這不僅是因為問題解決必須以小組成員間的分工協(xié)作方式來解決，更在于團隊學習是促進參訓教師成長的重要手段，工作坊方式培訓使團隊學習的條件得到了有效保障，真正實現(xiàn)了團隊學習的有效組織和效益發(fā)揮。工作坊式培訓通過科學分組，以民主化方式產(chǎn)生小組目標與任務，最大限度地將個人目標與小組目標相結合，將小組成員內(nèi)在組成一個“你中有我，我中有你”的密不可分的整體，為團隊學習提供了充分可能。在其他類培訓中，分組學習、團隊建設也在進行，但由于沒有將學習任務與小組真正結合，往往是通過另一套機制和辦法凝聚小組力量，有時會顯得機械、松散、表面化。
二、我校工作坊模式培訓的主要做法
（一）科學建立學習小組
2013年，我校“國培計劃”中西部項目河北省初中歷史學科骨干教師培訓第二期引入工作坊培訓方式，共有71名教師參加，分為8個學習小組。分組的主要考慮：一是要保證學習小組（家庭）人數(shù)合理。過多會使小組學習流于形式，難以有效協(xié)作分工；過少不僅沒有氛圍，有時任務則很難完成。二是小組的數(shù)量也要適中。過多和過少都會使小組間的交流難以組織。三是小組成員結構合理。綜合考慮地域、年齡、性別、初始學歷、專業(yè)等各種因素，并要注意小組間的平衡，小組數(shù)量一般不超過10人。四是民主化產(chǎn)生學，保證小組學習有效組織。
（二）小組自行研討，產(chǎn)生需要解決的問題
充分運用民主手段，給出一定的時間由參訓教師結合教學工作認真思考，各自提出迫切的、有待解決的問題，并在小組會上討論，討論過程中小組成員要充分發(fā)表見解，最終使形成的問題在組內(nèi)達成一致，并提交主持人，然后由每個小組派出人員參與組間交流，說明問題產(chǎn)生的過程、理論與現(xiàn)實意義等。這是工作坊式培訓最為重要的步驟，是基礎性環(huán)節(jié)。本期歷史骨干培訓各小組最終形成的研究問題包括：“如何利用課本中的插圖實施有效教學”“歷史地圖在教學中的運用”“初中歷史課堂中問題的設計”“如何在課堂小節(jié)中體現(xiàn)歷史與現(xiàn)實的結合”“情感態(tài)度價值觀中的愛國主義教學”“文字材料在歷史教學中的運用”“歷史教學中如何做好板書設計”“利用多種導入方式，激發(fā)學生學習興趣”，這些問題由每個小組民主討論、組間交流討論最終產(chǎn)生，問題均來自一線教學實際，角度多樣、內(nèi)容具體，為工作坊培訓的開展打下了良好的基礎。問題形成本身就是一次教學問題探究過程，這個過程促使每一位參與者對自己的教學實踐進行反思、加工、提煉，并在參訓教師中展開交流與分享，相互之間會有很大的啟發(fā)和提高。
（三）自主解決問題
問題是教師自主選擇的，這期間每個人都是參與者，這決定了解決問題的積極性、主動性，在這個過程中，小組內(nèi)成員間要進行分工協(xié)作，把問題細化、分解，確定每一位小組成員的具體工作任務、完成標準、完成時間，這個過程中項目主持人創(chuàng)造條件推動成員間、小組間競爭與交流，營造一種積極的、向上的、樂學互學、相互推動影響的學習氛圍。必須看到，即使是骨干教師培訓，某些教師的學習主動性、積極性依然不足，一定要有意識地開展活動消除教師的觀望、倦怠和畏難心理，促進每一位參訓教師和學習小組的學習研究熱情。強調(diào)自主解決問題方案的原創(chuàng)性。解決問題的辦法可能粗糙，也可能淺顯，甚至可能錯誤，這個過程中要充分信任、鼓勵參訓教師，但必須強調(diào)原創(chuàng)性，這是評價問題解決好與不好的底線標準，如果不能守住這條底線，再好的解決方案也與工作坊式培訓初衷格格不入。
（四）強化交流與分享
交流與分享是工作坊式培訓的重要前提，也是工作坊式培訓的重要功能。在小組內(nèi)部，參與者將所持有的信息分享給同伴，大家在平等的立場下共同討論、交換意見，進而凝聚共識。在小組間成果交流過程中，組外意見、組間對比都會在深層次上影響教師的教育理念和教學思想。這里涉及成果評價問題，就是以什么標準評價成果的優(yōu)與劣。我們認為要從促進教師學習，促進專業(yè)成長的角度去評價，而非從成果本身去選拔和甄別，要樹立評價促發(fā)展的發(fā)展觀。只有如此，培訓才能更加彰顯其意義。此次歷史學科骨干教師培訓，通過微課方式進行了成果展示與交流，每個學習小組選出一名教師代表小組參加成果展示交流，成果均為原創(chuàng)，具有較強的針對性和可操作性，不僅展示了解決問題的策略方法，而且對教學技巧、教學手段都是很好的鍛煉，老師們印象頗深。
三、工作坊式培訓符合新課改理念
（一）符合民主化師生關系的理念
新課改的重要理念之一是構建民主、平等、和諧、互動的師生關系，倡導教師要從知識傳授者轉變?yōu)榧葞椭鷮W生獲取知識，又要發(fā)展學生的能力，成為學生發(fā)展的促進者。工作坊式培訓將“以教為主”改變?yōu)橐詫W為主，師生關系民主化進一步加強，培訓中，主持教師、授課教師是指引者、推動者、幫助者，他們工作的目標是促使教師參與學習，并在彼此間進行有效溝通。規(guī)則的制定并非由教師完成，而是集體討論確定，教師只是主持者；協(xié)助參訓教師在討論的過程中發(fā)現(xiàn)并提出問題，但絕不是強勢地為參與者做出決定，教師不再把已有的經(jīng)驗、觀點、方法直接推給參訓教師，而是在參訓者的親身體驗中獲得更深刻的思想和行為轉變。
（二）符合注重經(jīng)驗與過程的理念
新課改不再把知識技能視為凝固起來的供人掌握和存儲的東西，它合理地承認知識技能的不確定性，認為知識技能的本質(zhì)在于人們通過它而進行批判性、創(chuàng)造性思維，并由此建構出新的意義。既然如此，教師培訓就不應該只是將已有的、現(xiàn)成的經(jīng)驗和判斷直接傳達給參訓教師，必須通過教師親身感受、經(jīng)驗、理解、反思、判斷并最終獲得，這才有更深刻的意義，也只有通過這種方式才更能將新課程的“三維目標”在培訓中加以落實，才能將新課改的理念更深刻地植入教師頭腦。
（三）符合內(nèi)容開放的理念
工作坊式培訓使學習內(nèi)容更加開放，而內(nèi)容的開放性正是新課改的重要理念。工作坊模式下，學習的內(nèi)容、探討的問題不再是提前預設的，解決問題的方法策略結果也是豐富多樣的，獲得的最終結果也會千差萬別，參訓教師的學習呈現(xiàn)出一種探究式學習的狀態(tài)，充滿未知與變化，沒有標準的、固定化的答案，教師生活的、個性化的、經(jīng)驗的知識被充分挖掘，教師的學習熱情與潛能被充分開發(fā)。這也正是新課改在課程實施方面的要求：強調(diào)變“要學生學”為“學生要學”，要激發(fā)學生的興趣，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手、學會合作。
（四）符合評價方式的新課改理念
新課改在評價標準上強調(diào)要發(fā)揮評價促進學生發(fā)展的作用，工作坊式培訓亦是如此。可以肯定的是，工作坊式培訓傳達給參訓教師的往往不是固定成型的知識與技巧，參訓教師培訓的收獲有些并非外在顯現(xiàn)，而是隱性發(fā)生，這也決定了此類培訓在評價參訓教師成績時務必著眼改變、著眼內(nèi)在。這里也涉及對培訓效果的評價，正如新課改提倡的“以學論教”一樣，應是“以學評培”，培訓效果的好壞主要從參訓教師的情緒狀態(tài)、注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、生成狀態(tài)等方面評價。
四、總結
