時間：2023-03-30 10:39:43
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇語文研究論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
高考語文復(fù)習(xí)，究竟采用怎樣的模式才最為有效呢？帶著這個問題，我校高三語文備課小組結(jié)合本地實際，經(jīng)過多年實踐和摸索，發(fā)現(xiàn)目前流行的幾種復(fù)習(xí)模式都各有所長，但總體而言，都是集中于高三階段學(xué)習(xí)五、六冊教材的同時安排整個高中內(nèi)容的復(fù)習(xí)，甚至在第二學(xué)期留出不多的時間突擊復(fù)習(xí)，這樣就增加了復(fù)習(xí)備考的強(qiáng)度與難度，且容易與會考相沖突，對高考未必有利，鑒于此，我們采取了更為穩(wěn)妥的復(fù)習(xí)模式，具體做法是：
第一輪邊按正常進(jìn)度學(xué)習(xí)教材，邊穿插“考綱”列出的有關(guān)考點，然后依次進(jìn)行第二輪專項訓(xùn)練和第三輪綜合訓(xùn)練，最后回歸課本，整理資料，查漏補(bǔ)缺。這種復(fù)習(xí)模式穩(wěn)扎穩(wěn)打又不顯山露水，不會影響到正常授課秩序，綱目清楚，講練結(jié)合。為此，我們在高二乃至高一時即讓學(xué)生了解高考考點，盡早地讓學(xué)生熟悉和掌握中學(xué)知識體系與網(wǎng)絡(luò)，比如在起始年級先不急于講授新課，而是先用大約一個月左右的時間梳理鞏固初中涉及到的語文知識，然后按正常進(jìn)度完成一至六冊教材，同時每兩周擠出一節(jié)課穿插講練高考考點。這里要處理好三個問題。一是要精選一本用于專項講座與訓(xùn)練的教材，既要詳盡具體又要系統(tǒng)全面，以便于學(xué)生自學(xué)。我們采用的教材是山西高校聯(lián)合出版社出版的《3＋2高考語文能力培養(yǎng)教程》，師生都覺得易于把握。二要做好學(xué)生思想工作，激發(fā)興趣，教給方法，讓他們認(rèn)識到高考備考重在平時的道理。三是要將專項講座與訓(xùn)練的內(nèi)容納入單元檢測之列，以保證學(xué)習(xí)的積極性。由于這種復(fù)習(xí)模式能夠化整為零，多數(shù)考點都已經(jīng)落實到平時教學(xué)中了，所以高三階段的復(fù)習(xí)備考顯得從容主動得多，復(fù)習(xí)效果也比較理想。
為什么采用這種復(fù)習(xí)模式比較有效呢？我們認(rèn)為，這種模式強(qiáng)調(diào)了平時學(xué)習(xí)過程，突出了整體戰(zhàn)的指導(dǎo)思想，同時它還符合循序漸進(jìn)、由淺入深的教學(xué)規(guī)律，能較好地變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育。語文知識豐富龐雜，很多內(nèi)容很難一步到位，比如語音和文字，不少人總想畢其功于一役，但就是效果不佳。高考語文復(fù)習(xí)備考應(yīng)該是一種耐力長跑，僅僅寄希望于高三階段的沖刺拚搏是不科學(xué)的。
從學(xué)生方面來說，高一新生剛剛完成中考，對中學(xué)語文知識已經(jīng)具備了初步印象，但尚未達(dá)到體系化、系統(tǒng)化的程度。所以在初中基礎(chǔ)上及時拓展和深化學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對語文能力的鞏固提高將十分有利。著名心理學(xué)家艾賓浩斯等人關(guān)于遺忘規(guī)律的實驗表明，在大略記住和學(xué)會的基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)某種技能，其效果更為明顯，這就是著名的“過度學(xué)習(xí)”效應(yīng)?？梢娂皶r指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)梳理過去所學(xué)的知識是十分重要的。可惜的是一些教師一邊埋怨學(xué)生“不到高三不重視語文”，一邊卻又畏首畏尾，不到高三不肯轉(zhuǎn)入到基礎(chǔ)復(fù)習(xí)。有些教師雖然平時也在提醒學(xué)生要注意知識的復(fù)習(xí)梳理工作，但由于缺乏具體指導(dǎo)，或者措施不力，沒有學(xué)習(xí)時間上的保證，因此學(xué)生要么無從下手，要么提不起興趣，效果不佳也就不足為怪了。語文學(xué)習(xí)離不了感受領(lǐng)悟和積累運用，這種復(fù)習(xí)模式恰好體現(xiàn)了這種學(xué)習(xí)規(guī)律，為避免高三階段的“題海戰(zhàn)術(shù)”奠定了基矗其次，這種復(fù)習(xí)模式還可緩解會考與高考之間的沖突，體現(xiàn)了“大語文”的教學(xué)觀。其它復(fù)習(xí)模式之所以缺乏從容感，主要是因為過去積壓的內(nèi)容太多，而在高三一年之內(nèi)既要學(xué)完五、六冊教材，又要復(fù)習(xí)完“考綱”所規(guī)定的內(nèi)容，當(dāng)然只能淺嘗輒止，疲于應(yīng)付了。采用上述復(fù)習(xí)模式，既不會為會考和高考備考而手忙腳亂，又可充分保證專項復(fù)習(xí)和綜合訓(xùn)練的時間。
魏書生老師曾把每周五的語文課定為“文學(xué)欣賞”時間，對開拓學(xué)生視野和提高學(xué)生語文能力起到了良好的作用，所述復(fù)習(xí)模式正是受此啟發(fā)而提出的。值得一提的是，目前不少學(xué)校已經(jīng)將每節(jié)課的時間調(diào)整為40分鐘，上午5節(jié)，下午3節(jié)，高一高二的周授課時數(shù)是5節(jié)課，兩周擠出一節(jié)課來講練高考考點不會影響課文教學(xué)。
近年考查銜接題的形式是“語句復(fù)位”，而且是“選擇復(fù)位”，也即給你語段讓你選擇適合于段中空缺處的語句。那么我們做銜接題就要注意：從具體語境出發(fā)，把握整體。具體說來我們要遵循以下幾點原則：
第一、整體性原則，把握前后語境的關(guān)系。這是完成此題的首要原則，要求我們聯(lián)系整個語段，抓住語段中關(guān)鍵詞語，聯(lián)系選項逐項篩選。
例1：為下文括號除選擇最貼切的句子，將序號填入（）內(nèi)
這是一個秋季的薄陰的天氣。（）；巖面與草叢都從濕潤中透出幾分油油的綠意，而瀑布也似乎分外響了。
A.厚厚的云在我們頂上罩著B.層層的云在我們頂上浮著
C.薄薄的云在我們頂上壓著D.微微的云在我們頂上流著
分析：考慮語境天氣“薄陰”選項A項中的“厚厚的”和B項中的“層層的”都與“薄陰”矛盾，C項中“壓”字又與本句中的“薄薄”相矛盾。所以，本題答案為D項。
例2我獨坐在書齋中，忘記了塵世間一切不愉快的事情，怡然自得。以世界之廣，宇宙之大，此時卻仿佛只有我和我的書友存在。,,
。
①陽光照在玉蘭花的肥大的綠葉子上
②連平常我喜歡聽的鳥鳴聲“光棍好過”，也聽而不聞了
③窗外粼粼碧水，絲絲垂柳
④這都是我平常最喜歡的東西，現(xiàn)在也都視而不見了
A③①②④B①②③④C①③④②D③④①②
分析本題答案選A，前語境說“書齋中”緊接下來的內(nèi)容說“窗外”，選③，排除BC，剩下AD,。近指代詞“這”應(yīng)制帶“窗外粼粼碧水，絲絲垂柳，陽光照在玉蘭花的肥大的綠葉子上”的內(nèi)容，所以④應(yīng)承③①后面，選A.。
第二、陳述對象一致原則。即選題時要考慮整個語段陳述中心一致、前后主語一致。例如：
閱讀下面的文字，完成下題。
被評為部級先進(jìn)單位的××次特快列車乘務(wù)組，除主動熱情服務(wù)外，，及時反映各類旅客的不同意見，然后根據(jù)這些意見，開展多樣化的服務(wù)活動。
A還從每節(jié)車廂中推選出一至兩位乘客代表
B還由每節(jié)車廂民主推選一至兩位乘客代表
C還讓每節(jié)車廂推選出一至二人當(dāng)乘客代表
D還在每節(jié)車廂中推選出一至兩位乘客代表
分析：本段中心陳述對象為“乘務(wù)組”，與這一主語相搭配的應(yīng)是由乘務(wù)組完成的動作
所以，應(yīng)排除B項，AC項中的“推選”也不是乘務(wù)組完成的動作，而是乘客的動作，故也應(yīng)排除。答案為D。
又如：填入下列橫線中的句子與上文銜接最當(dāng)?shù)囊豁棧?/p>
公安干警及時趕赴現(xiàn)場偵察，中午十二時，---------------------------。
A、在家里犯罪嫌疑人被抓獲，全部贓款和贓物也同時起獲
B、在犯罪嫌疑人家里將其抓獲，全部贓款和贓物也同時起獲
C、犯罪嫌疑人在家里被抓獲，并起獲了全部贓款和贓物
D、在犯罪嫌疑人家里將其抓獲，并起獲了全部贓款和贓物
分析：全句主語應(yīng)為公安干警，所以下面的動作發(fā)出者應(yīng)該是公安干警，被動句A和B項應(yīng)被
刪除，C項后半句亦為被動句，故應(yīng)刪除。答案為D。
第三、前后照應(yīng)原則。當(dāng)我們遇到某些涉及分句順序選擇的時候，要考慮上下文，重點看語段中上下文的語序，遵照上下文一致的原則。
例如：依次填入下面橫線處的句子，與上下文銜接最當(dāng)?shù)囊豁検?/p>
整個世界，根本就是水晶造的，這里那里，都是晶晶發(fā)亮的河水。有河的地方便有橋---------------------。有河有橋之處，便---------------。子夜過后，人們歸寢時，歌聲笑聲依然不絕如縷，河一潺潺地水聲歌，河以粼粼的波光笑。
①河后是河，橋后是橋
②橋后是橋，河后是河
③有歌聲，有笑聲
④有笑聲，有歌聲
A13B32C14D24
分析：第一處空格，上下文均是先說河后說橋，所以，應(yīng)該選1。第二處空格，前后都是先說歌聲再說笑聲，因此選4內(nèi)容才能一致。完成此題必須遵循前后照應(yīng)的原則，選C項。
第四、結(jié)構(gòu)一致原則。為保證整個語段結(jié)構(gòu)的和諧，在選擇答案時，我們必須上下句結(jié)構(gòu)一致、韻律和諧、整散對應(yīng)。例如：
A面臨著碧波蕩漾的大海，背靠著高山，高山樹木蒼翠。
B面臨著碧波蕩漾的大海，背靠著樹木蒼翠高山。
C面臨著大海，大海碧波蕩漾；背靠著高山，高山樹木蒼翠。
分析以上幾句，顯然B、C兩項結(jié)構(gòu)整齊A項則整散較為混亂。選擇時要注意。
最后，要做到銜接自然還須注意，“首尾呼應(yīng)”的原則。又是我們可能會遇到這樣的現(xiàn)象：某一個語段并不只是表述某一個單一的語義，所以每個語義與下一個語義的銜接都要注意自然，這就要求考生注意表述對象的轉(zhuǎn)換，根據(jù)落腳點與后語境的關(guān)系判斷。例如：
A他們在工廠里向工人學(xué)習(xí)排版、印刷、裝訂等技術(shù)活。他們過去不但沒有干過這些活，連見也沒見過。
B他們在工廠里向工人學(xué)習(xí)排版、印刷、裝訂等技術(shù)活。這些活他們過去不但沒有干過，連見也沒見過。
基于此，1979年，魏書生老師開始引導(dǎo)學(xué)生畫語文知識結(jié)構(gòu)圖，經(jīng)過討論，他們選擇了樹式結(jié)構(gòu)，并通讀了初中的六冊語文教材，畫出了“語文知識樹”。雖然在畫的過程中意見眾多，但最終從大的方面基本確定為4部分22項131個知識點：4部分依次為“文言文知識”、“基礎(chǔ)知識”、“閱讀與寫作”和“文學(xué)常識”。“文言文知識”具體包括“實詞”、“虛詞”、“字”和“句式”4項；“基礎(chǔ)知識”包括“文字”、“句子”、“修辭”、“標(biāo)點”、“語音”、“詞匯”、“語法”和“邏輯”8項；“閱讀與寫作”包括“中心”、“結(jié)構(gòu)”、“語言”、“材料”、“表達(dá)”和“體裁”6項；“文學(xué)常識”包括“古代”、“現(xiàn)代”、“當(dāng)代”和“外國”4項。每一項下面又包括眾多知識點共131個。
魏書生老師常把“語文知識樹”比作地圖，有了地圖就能明確目標(biāo)，選擇最佳路線，可以少走彎路，而且在教學(xué)中運用也有較大的可行性。在教學(xué)中，師生可以按“知識樹”的體系去安排進(jìn)度。每講一點知識，讓學(xué)生懂得每次學(xué)到的知識處于整體的什么位置，與鄰近的知識點有何區(qū)別和聯(lián)系。此外，在魏書生老師的六步課堂教學(xué)法的“自結(jié)”階段，他總是引導(dǎo)學(xué)生明確本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，并把所學(xué)知識納入到“語文知識樹”中去。再有，在“學(xué)法指導(dǎo)”中，他非常重視復(fù)習(xí)、檢測的過程，他強(qiáng)調(diào)復(fù)習(xí)一定要聯(lián)系自己的實際，不會什么復(fù)習(xí)什么，全班同學(xué)一般不集體復(fù)習(xí)什么知識，而是每個同學(xué)根據(jù)“語文知識樹”的內(nèi)容自行安排。如果有的同學(xué)復(fù)習(xí)后還有弄不懂的知識，就去請教承包這一知識的同學(xué)。[3]這種做法和布魯姆提倡的“掌握學(xué)習(xí)”有一定程度的相通之處。
“語文知識樹”自其產(chǎn)生以來的十多年中，在我國的語文教育界引起了較大的反響?！?6年來一些報刊雜志先后印了60多萬份”。[4]直到近些年，它還有一定的影響。借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，我們可以查到，自1994年以來的各種教育雜志發(fā)表的論文中涉及“語文知識樹”的起碼也有上百篇。綜觀各種評論，認(rèn)為畫知識樹的作用主要有以下幾點。
1．體現(xiàn)語文教學(xué)的整體性?！罢Z文知識樹”是魏書生老師和他的學(xué)生在綜觀初中六冊教材的基礎(chǔ)上畫出來的。他首先讓學(xué)生從總體上了解了初中語文教學(xué)的知識結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了魏書生老師從整體著眼的教育教學(xué)思想?！皩W(xué)生可以根據(jù)這張圖，一個層次，一個類別地實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，避免學(xué)習(xí)的盲目性和被動性。這種從總體上了解知識結(jié)構(gòu)，而后分部分學(xué)習(xí)，最后在認(rèn)識部分的基礎(chǔ)上再把握整體的學(xué)習(xí)方法，即整體——部分——整體的學(xué)習(xí)方法，就是整體性原理在教學(xué)實踐中的具體運用”。[5]
2．尋求語文教學(xué)的序列性。魏書生老師試圖建立語文學(xué)科的知識體系。有人認(rèn)為“魏書生正確處理了知識規(guī)律、學(xué)的規(guī)律、教的規(guī)律三者之間的關(guān)系……關(guān)于知識規(guī)律，以‘語文知識樹’為主要內(nèi)容，建立知識體系，使語文教學(xué)從無序到有序。他擯棄傳統(tǒng)的就文教文，就語文知識講語文知識的陳規(guī)，努力尋求知識之間的聯(lián)系，按照知識規(guī)律，他打破常規(guī)，有時‘跳講’，有時一課講幾篇課文，有時跨越文體，不拘一格引導(dǎo)學(xué)生掌握知識規(guī)律”。[6]雖然語文教學(xué)到底有沒有序列，需不需要序列一直是一個有爭議的問題，但無論如何魏書生老師卻以他獨創(chuàng)的方式把它付諸了實踐，并取得了一定的成果。
3．有利于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是認(rèn)知心理學(xué)派所強(qiáng)調(diào)的。他們認(rèn)為要把知識的結(jié)構(gòu)教給學(xué)生，而“魏書生的‘語文知識樹’的設(shè)計和傳授，是符合這一原理的”。[7]因為“語文知識樹”著眼于知識點的梳理，“它一改語文知識的龐雜繁蕪，有利于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。[8]
4.教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)定向。教學(xué)目標(biāo)過于籠統(tǒng)是語文教育長期存在的一個問題，不少語文教師教學(xué)目標(biāo)的確立，往往是憑經(jīng)驗或照抄參考書，“所定目標(biāo)不是年復(fù)一年的重復(fù)，就是或高或低，胸中無數(shù)。因此，像魏書生老師那樣，在語文知識的體系中確立目標(biāo)，就顯得非常必要了”，因為學(xué)生是有差異性的。[9]在魏書生老師的六步課堂教學(xué)法的“定向”階段，魏書生老師也引導(dǎo)從“語文知識樹”的角度來看，使他們“理清本學(xué)期所要學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)習(xí)的自覺性，進(jìn)而也有助于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)。
當(dāng)然，也有人對“語文知識樹”提出了一些相反的觀點。比如關(guān)于知識體系，就有人認(rèn)為，“語文知識樹”雖然有利于形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，“但魏書生先生的這項工作有一種先天的不足，因其是根據(jù)先行教材的‘知識點’來加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對語文知識內(nèi)容的構(gòu)想是完全合理的。應(yīng)該是先有體系批評，然后才形成體系”。[10]還有人從文章學(xué)的角度考察，認(rèn)為“魏書生的‘語文知識樹’，就沒有文章學(xué)的合理位置”。[11]
應(yīng)該說，在當(dāng)時，“語文知識樹”確實是一項很有意義的創(chuàng)舉，為語文教育改革作了一些積極的探索。但是，時至今日，信息技術(shù)飛速發(fā)展，各種知識急劇膨脹。就教育而言，這是一種機(jī)遇，它為我們提供了新的教育理念和我們以前不可能具備的條件；但同時我們也不得不思考：對于語文知識的教學(xué)而言，我們應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么知識，怎樣去學(xué)習(xí)知識？在這樣的時代背景下，我們有必要從不同的視角重新審視一下“語文知識樹”。
一、陳述性知識和程序性知識
現(xiàn)代信息加工心理學(xué)把廣義的知識分為兩類：一類為陳述性知識（declarativeknowledge），也就是我們平常所說的狹義的知識，它用于回答“世界是什么”的問題，“語文知識樹”中的“文學(xué)常識”、“文言文知識”多為這類知識；一類為程序性知識（proceduralknowledge），也即我們常說的能力，它用于回答“怎么辦”的問題，[12]在“語文知識樹”中的“基礎(chǔ)知識”和“閱讀與寫作”部分，有的包含了很多程序性的知識，比如在學(xué)生了解了“比喻是什么”的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該指導(dǎo)怎樣運用“比喻”這種修辭手法。
如果從廣義的知識含義來觀照“語文知識樹”，我們就會發(fā)現(xiàn)其僅列出一個個知識點的做法是有缺陷的。魏書生老師常把“語文知識樹”比作地圖，有了這樣的地圖，“學(xué)生自學(xué)時，就可以駕駛著思維的汽車，在知識的原野上奔馳，一個層次一個層次，一個類別一個類別地征服語文知識目標(biāo)”。[13]但是，怎樣才能算是征服呢？如對于“比喻”這樣一個知識點，學(xué)生僅僅了解了“比喻”甚至“明喻、暗喻”是不夠的，因為學(xué)生掌握的只是陳述性知識，還不知道該如何運用。這就涉及到學(xué)生對知識的掌握應(yīng)該達(dá)到一個什么樣的程度的問題，而學(xué)生在自學(xué)時，往往是很難把握這種度的。這或許也是有些老師說“語文知識樹”不管用的一個原因。
當(dāng)然，正如魏書生老師指出的那樣，“語文知識樹”只是他和他的學(xué)生們?yōu)榱朔奖憬膛c學(xué)畫的知識結(jié)構(gòu)圖，在使用時，還需要教師的引導(dǎo)。而且，我們也不能奢求語文教育目標(biāo)的過于籠統(tǒng)這一長期困擾語文教育的問題，在“語文知識樹”中得到解決。但是，不能否認(rèn)，從“語文知識樹”呈現(xiàn)的知識來看，它更多關(guān)注的是陳述性知識，而對程序性知識的關(guān)注卻很不夠，這不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)，和當(dāng)前素質(zhì)教育提倡的“培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力”的要求是有一定的差距的。
二、外在的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)
誠如很多人認(rèn)為的那樣，“語文知識樹”就其呈現(xiàn)方式來說，是有助于學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是認(rèn)知心理學(xué)上的一個很重要的概念。奧蘇伯爾認(rèn)為，所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。我們也可以把它稱之為學(xué)生內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)，它是由外在的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的，所以怎樣組織知識就顯得極為重要了。奧蘇伯爾還認(rèn)為，“不斷分化”和“綜合貫通”是人的認(rèn)知組織的兩條原則。這兩條原則同樣也適合知識的組織與呈現(xiàn)。[14]“語文知識樹”的4部分22項131個知識點的呈現(xiàn)其實就是一個不斷分化的過程，即那些最具包容性的概念處于知識樹結(jié)構(gòu)的頂點（如“文言文知識”、“基礎(chǔ)知識”、“閱讀與寫作”和“文學(xué)常識”），它下面是包含范圍較小的和越來越分化的概念與具體的知識（如其中的22小項和131個知識點）；同時，“語文知識樹”還加強(qiáng)了知識點的橫向聯(lián)系和融會貫通。可見，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點來看，“語文知識樹”對學(xué)生形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是很有幫助的。
但是，光有形式上的序列是否就一定能使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢？事實并非如此。認(rèn)知心理學(xué)還認(rèn)為在學(xué)生的心理發(fā)展水平大體相同的情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與自身因素的關(guān)系可以用下面的公式來表示：學(xué)習(xí)成績=F（動機(jī)，IQ，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。[15]由此可見學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在其以后學(xué)習(xí)中的重要性。正如有的老師指出的那樣，“語文知識樹”存在著先天的不足，就是根據(jù)先行教材的‘知識點’來加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對語文知識內(nèi)容的構(gòu)想是完全合理的。應(yīng)該是先有體系批評，然后才形成體系。就學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而言，它可能是適合的，但也有可能是不適合的?；蛘咚m合的可能只是部分學(xué)生的發(fā)展。
更重要的，學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，有一個應(yīng)該讓學(xué)生掌握什么樣的知識的問題。在當(dāng)前這樣一個信息技術(shù)高速發(fā)展，各種知識不斷膨脹的年代，從知識的內(nèi)容上講，學(xué)生需要掌握的是那些具有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的知識。如果我們以此來觀照“語文知識樹”，我們發(fā)現(xiàn)，它雖然對知識作了梳理，并簡化了一部分內(nèi)容，但不可否認(rèn)，它包含的還是一個個比較繁瑣的知識點。因此，從內(nèi)容上看，“語文知識樹”在怎樣促進(jìn)學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一點上還是不夠完善的。
進(jìn)一步而言，基礎(chǔ)教育是為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的，學(xué)生在這一階段形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)對其以后的學(xué)習(xí)來說，便成了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從這個意義上講，學(xué)生更應(yīng)學(xué)習(xí)的是那些包容性強(qiáng)的知識。當(dāng)然，具體的知識也是需要的，但是不要太繁瑣。因為知識實在太多，而且有些知識除了應(yīng)付當(dāng)前的考試之外，對學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和生活來說是沒有什么意義的。無論從畫“語文知識樹”的出發(fā)點還是從其使用來看，它都有一定的應(yīng)試之嫌，雖然在學(xué)生必須要應(yīng)試的情況下，這也不失為一種減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的有效途徑，但是隨著考試制度的改革和以后升學(xué)壓力的逐漸減輕，教學(xué)關(guān)注學(xué)生的實際需要不僅是必須的也是可行的。
或許，我們這樣去要求“語文知識樹”是不切實的。其實透過“語文知識樹”，我們看到的是語文教材的某種程度的缺陷。這種缺陷也不是靠一個人或一項改革就能改變的。從大處看，它還反映了我們課程內(nèi)容選擇上的一種以學(xué)科知識為中心的價值取向。
三、“語文知識樹”反映的是“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”的課程內(nèi)容價值取向
我國學(xué)科教育的重點一向是放在向?qū)W生傳遞知識這一基點上的。既然是傳遞知識，那么學(xué)科專家便理所當(dāng)然地成了最清楚教師應(yīng)該教什么，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么的人。由此，我們的教材也是按學(xué)科知識掌握的需要來編排的，也就是說我們的課程內(nèi)容的價值取向是學(xué)科知識。而“語文知識樹”正是這種價值取向的反映。
魏書生老師試圖建立語文教學(xué)的科學(xué)序列，便引導(dǎo)學(xué)生按照教材所包含的知識點畫出了“語文知識樹”，并在一定程度上對教材的知識作了簡化。這樣做的好處如前所述有利于考慮到語文學(xué)科知識的系統(tǒng)性，使教師與學(xué)生明確學(xué)與教的內(nèi)容，從而使語文教學(xué)工作有據(jù)可依。但是，這種“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”的價值取向，其最大的不足是忽視學(xué)生。它既不可能適應(yīng)全體學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又忽視學(xué)生的興趣。正如杜威所指出的，即使是用最合邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到學(xué)生面前時，也失去了這種優(yōu)點。對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)內(nèi)容是由外部力量規(guī)定他們必須接受的東西，而不是自己感興趣的東西。由于教材并不引起興趣，也不能引起興趣，于是教師就想方設(shè)法采用各種機(jī)巧的教學(xué)方法引起興趣，使教材有興趣，用糖衣把材料裹起來，讓學(xué)生“在他高高興興地嘗著某些完全不同的東西的時候，吞下或消化一口不可口的食物”。[16]事實上，許多學(xué)生也不把教材看作自己生活的必需，而是對教師和家長或者考試的一種應(yīng)付。“讀完——考完——忘完”往往是一些學(xué)生所經(jīng)歷的過程。[17]“語文知識樹”就其產(chǎn)生原因而言，主要還是出于應(yīng)試的需要，而且事實證明其在應(yīng)試方面有著一定的作用，但是學(xué)生在應(yīng)付完考試之后，到底還剩下多少知識，我們就不得而知了。
當(dāng)然，這么說并不是完全否認(rèn)“語文知識樹”或“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”的價值取向，其實，自課程作為一個獨立的研究領(lǐng)域產(chǎn)生以來，對課程內(nèi)容的解釋大多是圍繞三種不同的取向而展開的。除了“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”外，還有“課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗”、“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”等價值取向。[18]在課程理論發(fā)展史上，不論主張哪種觀點的學(xué)者都很少完全否定其他觀點。就語文知識的教學(xué)而言，或許我們所要追求的是如何更好地關(guān)注學(xué)生，讓它成為學(xué)生主動選擇的結(jié)果，并使其轉(zhuǎn)化為學(xué)生人格發(fā)展的需求。由此觀之，現(xiàn)在應(yīng)該是需要改變類似于“語文知識樹”這樣的教學(xué)方法的時候了。
注釋：
[1][2][4][13]魏書生、張彬福、張鵬舉《魏書生中學(xué)語文教學(xué)改革實踐研究》第24、25、27、26頁，山東教育出版社，1997
[3]蔡政權(quán)《“學(xué)法指導(dǎo)”之我見》，《遼寧教育》1997年第1期
[5]戴永壽《魏書生語文教育思想及其改革實踐》，《河南師范大學(xué)學(xué)報（哲社版）》1994年第2期
[6]李榮海《我“讀”魏書生（二）》，《內(nèi)蒙古教育》1994年第3期
[7]盛斌、季銀泉《我國中小學(xué)語文教改實驗（四）》，《教學(xué)與管理》1998年第6期
[8][10]沈韜《語文教學(xué)呼喚科學(xué)批評》，《中學(xué)語文教學(xué)》1999年第8期
[9]顧中觀《談?wù)Z文課堂教學(xué)中的科學(xué)定向》，《語文教學(xué)通訊》1998年第3期
[11]章幼學(xué)《確立文章在語文教學(xué)中的地位》，《河南師范大學(xué)學(xué)報（哲社版）》1995年第2期
關(guān)鍵詞：初中；新課改；反思；感悟
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)實施幾年了，我校廣大語文教師在自己的教學(xué)實踐中也進(jìn)行了積極的探索，經(jīng)過努力，語文課改取得了一定的效果。然而在教改初期，仍然走了不少彎路。如:為了體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為課堂的主體，以至于在一段時間里課堂上活動雖然很多，形式也豐富多彩，熱鬧是熱鬧了，可是熱鬧過后留下的卻微乎甚微——各種各樣的活動及其豐富的形式讓學(xué)生分散了更多的注意力。此外，為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，我們在課堂上注入了大量的課外相關(guān)信息，讓學(xué)生自己找出課文中自己最喜歡、最感動的內(nèi)容，并闡述為何選擇這些內(nèi)容的原因，不管這些原因是否何成立，似乎都是課堂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，都應(yīng)該得到老師的贊揚(yáng)和認(rèn)可。甚至有時，教師還會被學(xué)生的某些與課堂毫不不相關(guān)的觀點牽著走，進(jìn)入了盲目討論的誤區(qū)，而語文教學(xué)中最基本的字詞標(biāo)點、句子段落的具體分析，文學(xué)創(chuàng)作手法及規(guī)律的講解在語文課堂上漸漸隱退了。一段時間后學(xué)生在作文中的錯別字、病句數(shù)不勝數(shù)，他們甚至分不清什么叫表達(dá)方式，什么叫寫作手法；不知道文章結(jié)構(gòu)與順序有什么區(qū)別，因此學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的閱讀、寫作能力的提高上收效甚微。
1語文教改感悟
①“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”并非我們的教學(xué)目標(biāo)，而是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法和途徑。語文學(xué)習(xí)中用什么樣的學(xué)習(xí)形式來實現(xiàn)學(xué)生的自主、合作與探究，都取決于教學(xué)目標(biāo)的要求。
②“語文教學(xué)應(yīng)建立在師生平等對話的基礎(chǔ)之上”。這里的“平等”絕不是師生在任何事務(wù)上都是絕對平起平坐，更不是說教師與學(xué)生具有平等的知識水平。教師在尊重學(xué)生平等地位的同時又是高于學(xué)生的，他們要引導(dǎo)學(xué)生掌握更廣泛且更有深度的語文知識。如果教師不加鑒別地肯定學(xué)生所有的言論，而不對其進(jìn)行一定的點評和拔高，學(xué)生是很難獲得進(jìn)步的。因此，教師應(yīng)在堅持學(xué)生平等地位的同時在某些方面又要高于學(xué)生。
③關(guān)注“情感、態(tài)度、價值觀”的要求并不是要求我們在每節(jié)課的教學(xué)過程中都要實現(xiàn)該教學(xué)目標(biāo)，而是憑借語文活動使學(xué)生感受到課文內(nèi)容中豐富的人文內(nèi)涵，“潤物細(xì)無聲”才是我們應(yīng)該追求的最佳教學(xué)境界。
④很多教師認(rèn)為，新課標(biāo)的最終目標(biāo)應(yīng)是“學(xué)生在耳、眼、口、手等都動起來”，在學(xué)生與學(xué)生的互動，教師與學(xué)生的互動下，達(dá)到大家都動起來的最終目的。其實不然，語文學(xué)習(xí)中的調(diào)動并不等于真正的激活，如果學(xué)生在調(diào)動的外表下內(nèi)部的思維一直處于停滯狀態(tài)，這也不能稱之為真正的動。不管課堂上采取哪些調(diào)動方式，只有那些能讓學(xué)生的思維一直處于活躍狀態(tài)，學(xué)生的感情一直沉浸其中的方式才能稱之為真正的“動”。相反，如果學(xué)生在熱鬧的形式下內(nèi)部的思考一直處于停滯狀態(tài)，這樣的“動”也無益。因此，教師在語文教學(xué)中的任務(wù)是在調(diào)動學(xué)生的積極性和熱情的同時更要激活學(xué)生的思維，啟動學(xué)生的情思，這才是真正的“動”。
2課堂教學(xué)注意問題
①教材。教材是課堂教學(xué)的藍(lán)本，“探究”不僅是學(xué)生的探究，也包括教師自身對教材的探究和挖掘，如何挖掘好教材的深層內(nèi)涵是搞好課堂教學(xué)的前提，千萬不能課文還未讀懂，就找來課外知識以拓展學(xué)生的知識。教師須知知識的遷移不是“見異思遷”，向課外延伸應(yīng)有“度”的限制，很多時候，將延伸的內(nèi)容作為課外作業(yè)完成，會更有收獲。
②教法。任何一種課堂形式（包括電教媒體的運用）都是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。教學(xué)活動要防止公式化、程式化：如有的課堂討論或呆板單一，或信馬由韁，或在枝節(jié)問題上爭論不休；有的一節(jié)課則完全用鼠標(biāo)代替粉筆，用錄音代替教材等，這樣的教學(xué)方法沖淡了語文教學(xué)的實際任務(wù)，難免有“做秀之嫌”。
③師生關(guān)系。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位，但更不可忽視教師在教學(xué)中的作用，只有教師適時介入，進(jìn)行必要的點撥歸納，對文本作最后的拓展，才能將探究引向深入，也才能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生深層探究的興趣，使學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識和正確的觀點。
3課堂教學(xué)避免誤區(qū)
①不能讓語文課變成朦朧詩，即閱讀文章不求甚解籠而統(tǒng)之，了解大意即可。
②不能將語文閱讀變成警句摘讀，即讓學(xué)生只找出自己認(rèn)為最精彩、最感人的語句，任意闡述緣由即可。
4課堂教學(xué)建議
①把預(yù)習(xí)、導(dǎo)讀、復(fù)習(xí)、練習(xí)都納入課堂。教師指引，讓每個學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中去實踐，教師的主導(dǎo)作用則畫龍點睛地突顯在學(xué)生思維受阻時給與指導(dǎo)和解決，使整個學(xué)習(xí)過程能把握重點，易化難點，激發(fā)疑點，這樣不僅可以減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，還可以讓師生始終聚焦于教材，同時也節(jié)省了大量課內(nèi)外學(xué)習(xí)語文的時間，以便組織指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更多的課外閱讀。
②要把握好課堂討論。在近幾年的語文課堂上，我們常見“你覺得哪里寫得最精彩”，“文章的哪里令你最感動”等問題，這些問題本身提得很好，但我們在設(shè)計這些環(huán)節(jié)時常常忽略了目的性：你想讓學(xué)生通過回答這些問題得到什么?是對寫作手法的了解?還是對內(nèi)在含義的領(lǐng)悟?學(xué)生應(yīng)該從哪個角度，用什么方法和思路去闡明“精彩”、“感動”的緣由呢?漫無目的的提問，隨意的回答，只是在做低效勞動。因此，課堂上提出的每一個問題都要有明確的目的，此外教師面對學(xué)生的討論時要注意適時調(diào)控。
③朗讀教學(xué)中要授之以“漁”。朗讀是品味文章的一個重要手段，好的朗讀是建立在了解文章內(nèi)容、揣摩文章語言和體會文章情感基礎(chǔ)之上的，這些基礎(chǔ)，只是反復(fù)朗讀或空泛地評價朗讀的好壞都是無效勞動。多問幾個“這里應(yīng)該怎樣讀”,“在什么情況下我們應(yīng)該用什么語氣語調(diào)來讀”，“為什么要這樣讀”等，這樣在教會了學(xué)生朗讀的方法的同時也能讓學(xué)生品味文章的語言，體會文章的情感，可謂一舉兩得。
以上是我們在語文課改中的點滴感悟，從中不難發(fā)現(xiàn)，實行課改并非只是教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，這是一個系統(tǒng)工程，涉及思想、觀念、方法等各方面的內(nèi)容，它要求教師必須有一個脫胎換骨的轉(zhuǎn)變，而轉(zhuǎn)變的唯一途徑就是鉆研新課程標(biāo)準(zhǔn)，并在學(xué)習(xí)的過程中結(jié)合實踐，不斷反思，不斷更新，不斷突破，這樣才能成為一名優(yōu)秀的語文課改教師。
參考文獻(xiàn)：
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[2]柳菊興.語文課程標(biāo)準(zhǔn)教師讀本[M].上海:華中師范大學(xué)出版設(shè),2003.
[3]彭鋼,張曉東.課程理念的更新[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2001.
那天聽一堂比賽課，上課的是一位青年教師。課堂中最后有個環(huán)節(jié)是叫學(xué)生寫字，教師巡視。這是課堂教學(xué)中最常見的一個環(huán)節(jié)。我知道到這時候，課已經(jīng)結(jié)束了。雖然說教師還在巡視，可那只是做做樣子而已。真不好意思，我也已經(jīng)把聽課筆記合上了。突然，教室里響起了一個很幼稚、很響亮的聲音：老師，你走到我的身邊，怎么不看看我??？
聽課的老師都笑了，我看見上課的老師臉紅了。
我們的老師已經(jīng)習(xí)慣了“作秀”，習(xí)慣了形式?？墒峭蝗恢g，我們發(fā)現(xiàn)如今的孩子不再那么乖了，他們敢于對老師說“不”了。課改最大的變化不是我們的老師而是我們的學(xué)生。老師們在臉紅之后應(yīng)該感到欣慰。
有位老師上《葡萄溝》，上完了問學(xué)生：“你們想去葡萄溝玩嗎？”學(xué)生說想，老師說，那你們下次去的時候一定不要忘記叫上我。本來老師是隨便說說的，因為課上完她就要回自己的學(xué)校了，可學(xué)生是很認(rèn)真的。一個學(xué)生站起來問老師：“那你住在哪里??？”
相信很多老師都是這樣教學(xué)這篇課文的。說真的，如果那個老師直截了當(dāng)?shù)鼗卮饘W(xué)生，我就不好說什么了，可是她居然不敢。我不知道提問的學(xué)生會有什么感受，反正我是非常難受的。新課程強(qiáng)調(diào)對話，強(qiáng)調(diào)生成?？墒菍W(xué)生真正和你對話了，課堂真正生成了，我們老師為什么不敢了呢？
有位老師上《春雨的色彩》，在學(xué)習(xí)了春雨是綠色的、是紅色的、是黃色的之后，讓學(xué)生閉上眼睛想像，你們看到了什么？聽到了什么？結(jié)果不少學(xué)生做閉眼沉思狀，努力地去聆聽、去想像，可結(jié)果卻令老師十分下不了臺。一位學(xué)生說：“老師，我什么也沒看到！”這是真實的。老師并沒有著急，她說，那我們一起再去看一看。聽一聽吧。然后是配樂的課文朗讀。還是那個學(xué)生，他說，老師，我現(xiàn)在看到了，春天的田野是花花綠綠的。
這樣的問題我們也經(jīng)常會問，我們的學(xué)生一般都很乖，知道老師要聽什么，所以不會說什么都沒看到、什么都沒聽到。學(xué)生把自己的真實感受說出來了，老師沒有說再想想看，而是馬上反思自己的教學(xué)，調(diào)整自己的教學(xué)，讓學(xué)生在悠揚(yáng)的樂曲聲中再次感受語言文字帶來的美，這次學(xué)生感受到了。這樣的教學(xué)才是真實的。
從“一言堂”的分析講解，到“語言文字訓(xùn)練”大行其道，再到“自主、合作、探究”如火如荼。我們的語文課什么都不缺，就缺真實。
語文課應(yīng)該是真實的。課堂教學(xué)要生活化，要適應(yīng)學(xué)生階段性的發(fā)展，要尊重學(xué)生的原始表達(dá)，要體會語言的真意，要讓學(xué)生真情流露。教師要在課堂上向?qū)W生傳授真知。“千教萬教，教人求真?！?/p>
向?qū)W生傳授真知是一個教師的神圣使命，也是尊重愛護(hù)學(xué)生的表現(xiàn)。一個合格的語文教師應(yīng)該用真誠的雨露去滋潤學(xué)生的心田，用真理的光輝去開啟學(xué)生的智慧之門。
真實是我們課堂教學(xué)的基石，只有這個基石牢固了，我們的課堂才有可能建設(shè)好。用真實的眼光看學(xué)生，學(xué)生是聰明活潑的；用真實的眼光看自己，自己是個性鮮明的；用真實的眼光看教學(xué)，教學(xué)是樸素平常的。
語言文字是語文課的根本
新課程很強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的融合。很多老師掌握不好融合的尺寸，所以就出現(xiàn)了許多四不像的課。
最近一次年輕教師的教學(xué)比賽，我們選用的課文是實驗教材二年級的《畫風(fēng)》。教材的內(nèi)容很簡單，說的是三個小朋友是怎樣把風(fēng)畫出來的。結(jié)果6位老師在教學(xué)的時候無一例外地都叫學(xué)生帶來了水彩筆，讓學(xué)生畫畫。有小組畫的，有添畫的，有個別畫的，有到黑板上畫的……一節(jié)課的大半時間都用在讓學(xué)生畫風(fēng)上了。到后來，我都懷疑自己是不是在聽美術(shù)課了。
這個案例比較特殊，因為課文的題目是畫風(fēng)，教師自然也就容易想到讓學(xué)生畫畫了?？墒沁@樣的課反映了一個問題，就是語文課到底姓什么？
新課程倡導(dǎo)學(xué)科間的融合，強(qiáng)調(diào)閱讀的拓展，這是和時代的需求、社會的發(fā)展相一致的。我們要走出小語文的圈子，樹立大學(xué)科、大語文的觀念。語文姓語名文，能否把握好語文的性質(zhì)是語文教學(xué)的關(guān)鍵所在。把語文課上得像語文課，就是要還語文的本體特征。語文教學(xué)的過程就是引導(dǎo)學(xué)生體驗、發(fā)現(xiàn)、感悟語言文字之美，作者情感之美、文章意境之美的過程。語文課的核心應(yīng)該是工具性和人文性的統(tǒng)一?！肮ぞ咝浴敝塾谡Z文課程培養(yǎng)學(xué)生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點；“人文性”著眼于語文課程對于學(xué)生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學(xué)科的特點。如果脫離了課文的語言文字去融合、去拓展，那么語文課就不是語文課了。
當(dāng)然，在語文教學(xué)中加強(qiáng)與其他學(xué)科的融合，加強(qiáng)課外閱讀的拓展是必要的。同樣是畫風(fēng)，有一位老師處理得相當(dāng)好：
在理解了課文內(nèi)容之后，她讓小朋友自己到黑板上去畫，然后讓畫的小朋友說說，你畫的是什么？為什么要這樣畫？
這個教學(xué)環(huán)節(jié)中有兩點很重要，一是在理解的基礎(chǔ)上畫。我們讓學(xué)生畫畫是為了了解學(xué)生對課文中語言文字的理解狀況；二是畫了之后讓學(xué)生說說為什么要這樣畫，把畫用自己的語言表達(dá)出來。
我還看到過另外一個教學(xué)案例：
一位老師上《臺灣蝴蝶》，上到該讓學(xué)生看蝴蝶圖片時，老師突然說找不到投影片了，讓學(xué)生自己仔細(xì)去讀課文，把幾種蝴蝶的特點畫出來。
這里老師的教學(xué)目的很清楚，不是要學(xué)生知道那些蝴蝶是怎么樣的，那是生物課的任務(wù)，而是要引導(dǎo)學(xué)生去讀懂課文。在學(xué)生理解了課文的語言文字之后，老師終于把投影片找到了，讓學(xué)生觀賞一下那些美麗的蝴蝶，把語文教學(xué)適當(dāng)?shù)赝卣归_去。
學(xué)科融合，強(qiáng)調(diào)的是滲透，是為我所用。你在語文教學(xué)中融合美術(shù)、音樂、自然、數(shù)學(xué)都可以，關(guān)鍵是不要忘記自己是語文老師，現(xiàn)在上的是語文課。
人文關(guān)懷是語文課的靈魂
黨的十六屆三中全會的《決定》里面提到要尊重群眾的首創(chuàng)精神，要堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會和人的全面發(fā)展。這雖然是針對經(jīng)濟(jì)體制改革說的，但對我們的課程改革也有著重要的指導(dǎo)意義?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語文課程豐富的人文內(nèi)涵對人們精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。以人為本，體現(xiàn)教師對學(xué)生真正的人文關(guān)懷，這是我們語文課的靈魂。
可是，什么是真正的人文關(guān)懷呢？我們先來看一個例子：
這是一堂識字課，要學(xué)生認(rèn)識老虎。為了體現(xiàn)新課程的理念，教師安排了一個讓學(xué)生表演的環(huán)節(jié)。一個胖乎乎的女孩子上來說，我是老虎，如果你不帶禮物，不尊重我，說我饞，說我胖……我就吃了你！
課改以來，我們的學(xué)生變活躍了，他們說話的機(jī)會多了，表演的機(jī)會多了，得到肯定和表揚(yáng)的機(jī)會也多了。可是我看到這樣的表演，聽到這樣的話語，卻怎么也笑不起來。這就是所謂的創(chuàng)新？這就是課改帶給我們學(xué)生的變化？教師呆了一下，什么也沒說，就叫那學(xué)生下去了。我們的語文老師只記得要尊重學(xué)生的獨特理解，要尊重學(xué)生的個人體驗，當(dāng)學(xué)生需要老師的正確引導(dǎo)、需要老師的人文關(guān)懷的時候，我們老師什么也沒說，什么也沒做。
有一個很有名的實驗，叫“煮金魚”。原來好像是常識課的內(nèi)容，不知什么時候開始引進(jìn)到語文課堂里來了，而且好像很多名師都上過這課，被認(rèn)為是觀察作文的經(jīng)典案例。最近，我又聽到了一位年輕教師上這個內(nèi)容。
為了制造懸念，教師賣了很多關(guān)子，說自己餓了，要把金魚煮了吃。然后問學(xué)生可以怎么吃。有些學(xué)生就給老師提建議，說可以烤了吃，煎了吃，也可以煮了吃。還有一些學(xué)生聽老師說要煮金魚都非常吃驚，請求老師不要把金魚煮了吃，因為那樣太殘忍了?？衫蠋煘榱税颜n按照預(yù)先設(shè)計的環(huán)節(jié)上下去，還是堅持非煮不可。老師說：“我管不了那么多了，我餓了?！?/p>
最后當(dāng)然是金魚被老師抓進(jìn)了試管里?？吹侥切┥屏?、可愛的孩子吃驚、迷惑的樣子，我真替他們難過。金魚當(dāng)然沒有死，可是我很擔(dān)心孩子們那種單純、天真的火花，會在我們這樣的教學(xué)下熄滅。
我聽過一位老師上口語交際，題目是《我的媽媽》，孩子們都有很多話要說?？墒牵蝗?，有個小女孩在座位上哭了。老師很奇怪，走過去問她。她就是不說，一個勁地哭。老師摸摸她的頭，又走過來了。過了一會兒，那學(xué)生終于止住了哭。老師就輕輕地問她：“是不是想媽媽了？”那孩子點點頭。老師就說，那你來說說你的媽媽吧。哪知道，那孩子又哭了。老師就說，對不起，等下課后，你再和老師一個人說好嗎？
(一)語文教學(xué)目標(biāo)的虛化
現(xiàn)象:有些版本的新課標(biāo)實驗教材按照主題組織單元，凸顯人文性。教師在教學(xué)過程中為了開掘文本的人文價值，難免將體悟和感受課文中的“人文性”當(dāng)作重要的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生把目光聚焦到對文本內(nèi)容的理解上，導(dǎo)致知識型目標(biāo)和能力訓(xùn)練型目標(biāo)的弱化，使得教學(xué)目標(biāo)變得空洞無法測量。
問題:這是教師不能正確理解三維目標(biāo)如何統(tǒng)一所致，在關(guān)注了教學(xué)目標(biāo)情感態(tài)度價值維度的同時將知識與能力、過程與方法摒棄不理，從單維度的知識和技能目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)閱尉S度的情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)。
反思:如何將三維目標(biāo)統(tǒng)一起來呢?首先需要正確理解三維目標(biāo)，對其理解可以準(zhǔn)確表述為“在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀”。只有將情感態(tài)度價值觀的滲透融合于識字寫字、閱讀、寫作、練習(xí)等語文實踐活動，語文教學(xué)目標(biāo)才能在清晰可見的過程中得以實現(xiàn)；只有將知識和能力、方法、情感態(tài)度價值觀滲透在過程中，語文實踐活動才不至于只剩下“吶喊”幾句“轟轟烈烈”的口號。
(二)語文教學(xué)內(nèi)容的泛化
現(xiàn)象:有些教師上的語文課怎么看也不像語文課，既不讓學(xué)生品味語言、也不讓學(xué)生朗讀課文，而是抓住課文中的一點，不及其余。譬如學(xué)習(xí)《小壁虎借尾巴》要讓學(xué)生了解什么是再生現(xiàn)象；學(xué)習(xí)《竹影》，要讓學(xué)生了解中國畫和西洋畫的區(qū)別、畫竹與畫馬的區(qū)別；學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》要看大量的《山海經(jīng)》圖片。語文課變成了生物課、繪畫課，甚至歷史課、地理課，獨獨不是語文課。
問題:面對一節(jié)具體的語文課，我們也許沒有辦法判斷教師對語文教材使用的角度是否恰當(dāng)，不過，如果一位教師一學(xué)期的課都是如此下來，語文失去了精髓，將不能稱其為語文，導(dǎo)致學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績的下滑。
反思:那么，哪些是語文問題，哪些不是語文問題呢?通過對語言文字的理解來解決的問題，就是語文問題，反之則不是。
比如說，在學(xué)習(xí)《陳太丘與友期》時，對“期日中是否科學(xué)”的討論即不能稱之為語文問題，因為學(xué)生討論“期日中是否科學(xué)”無非是想借以判斷“友人”是否遲到了，而對于友人“是否遲到”，文中有言答得很清楚:“過中不至?！奔匆呀?jīng)過了約定的時間，友人還沒有到來，顯然是友人沒有如約而至，遲到了。根本不需要借助于外在文本內(nèi)容的資料來回答的問題，應(yīng)該緊扣文本，通過認(rèn)真閱讀，仔細(xì)分析來解決。只有這樣，才能避免語文教學(xué)內(nèi)容的無意識泛化，使學(xué)生閱讀文本的能力得到提高。
(三)語文教學(xué)過程的表演化
現(xiàn)象:一位教師在教學(xué)《陌上?！窌r，讓學(xué)生表演“行者見羅敷，下?lián)埙陧殹咄淅?，鋤者忘其鋤，來歸相怨怒，但坐觀羅敷”。學(xué)生分別扮演行者、耕者、犁者，做含情脈脈癡呆狀看著“羅敷”。這時老師提問了一個問題:“這么多人見到羅敷以后，都不約而同地停下腳步去‘觀羅敷’，這說明了什么呢?”一個學(xué)生回答道:“好色!”問題:新課標(biāo)實施后，許多老師在上課的過程中，采用貌似生動活潑的教學(xué)形式，教學(xué)過程“表演化”的現(xiàn)象十分突出。讓學(xué)生扮演課文中的角色，再現(xiàn)課文中所描繪的情境，以體驗人物的情感本沒有錯。但是，并不是任何情節(jié)都適合表演。這段描寫最終的指向是講述羅敷的美麗，而表演展示的卻是觀者的垂涎欲滴。所以學(xué)生不但沒有體會到羅敷的美麗，沒有發(fā)現(xiàn)間接描寫的作用，而是將種種“好色”的丑相記在了心中。顯然，在這里表演起到了反作用。
反思:表演只是學(xué)習(xí)過程中的一種方法，任何一種教學(xué)方法，都有其積極方面，也存在著某些不足之處。不應(yīng)該全盤肯定或全盤否定某種教學(xué)方法。否則，就會過分強(qiáng)調(diào)和夸大運用某種方法，而方法的不恰當(dāng)運用只能將學(xué)習(xí)領(lǐng)入誤區(qū)，其結(jié)果勢必是教學(xué)方法的積極方面難以發(fā)揮作用，而消極方面造成的不足則逐漸擴(kuò)大，對教學(xué)產(chǎn)生不良影響。方法只有運用得當(dāng)，才能夠發(fā)揮其特有的價值。
(四)語文教學(xué)手段的形式化
現(xiàn)象:一位教師上《再別康橋》，展示了幾幅粗糙的當(dāng)年的真實的康橋黑白畫面，讓同學(xué)們體會“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾”；體驗“悄悄的我走了/正如我悄悄的來/我揮一揮衣袖/不帶走一片云彩”。學(xué)生看著這些模糊不清的圖片一臉茫然。
問題:用影視替代學(xué)生的文本的閱讀，用圖片代替學(xué)生的想像，顯然是與語文教學(xué)的初衷背道而馳的。粗制濫造的多媒體課件無法再現(xiàn)康橋的美麗，精工細(xì)作的影視資料不能取代文字的魅力。
反思:多媒體只是手段，決不能起到取代文本的作用。語文教學(xué)的中心應(yīng)該是學(xué)生與語文的接觸，恰當(dāng)運用幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)手段理應(yīng)受到歡迎，但偏離了教學(xué)指向、違背了教學(xué)初衷的教學(xué)手段應(yīng)該遭到摒棄。
教學(xué)手段的本質(zhì)是為了激發(fā)、維持、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。只有從這個角度加以判定，才能夠真正理解教學(xué)手段的價值，并在適合的時間恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用。
(五)語文教學(xué)評價的膚淺化
現(xiàn)象:在教學(xué)中，有的老師對學(xué)生的回答、討論，不做任何分析，不管對錯，只是頻頻用“你真棒!”“你的感受真特別!”“真聰明!”來應(yīng)對。
問題:新課程標(biāo)準(zhǔn)實施以后，許多教師認(rèn)為，批評學(xué)生可能會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。于是，面對學(xué)生的回答，教師或者用一味的肯定表揚(yáng)學(xué)生，不管學(xué)生怎么說，都加以肯定；或者是用模棱兩可的含糊語言來應(yīng)對，即不加以肯定，也不加以否定，讓學(xué)生不知可否。
反思:在教學(xué)過程中，究竟如何評價學(xué)生的回答呢?顯然，簡單的肯定表揚(yáng)與簡單的否定批評都是錯誤的，都是只關(guān)注到結(jié)果的正誤，而判斷學(xué)生答案的正確與否，必須關(guān)注到學(xué)生的思維過程。
【關(guān)鍵詞】語文教育情趣性審美感悟
全日制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）中寫道：“語文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展?！笨梢姡谡Z文教育的現(xiàn)代化過程中，提高學(xué)生的審美情趣異常重要。
在張鴻苓主編的《語文教育學(xué)》中，劉淼老師認(rèn)為，“語文教育內(nèi)容具有豐富的審美因素。審美對象包括自然美、生活美和藝術(shù)美。這些審美因素在語文課文中都有生動鮮明的反映和表現(xiàn)。比如朱自清的《春》生動地描繪出春草、春花、春風(fēng)、春雨等自然物象；峻青的《海濱仲夏夜》描寫了夏日海濱的夕陽、晚霞、星光、海水、沙灘、月亮；楊朔的《香山紅葉》寫出了秋日香山秀麗的景色；老舍的《濟(jì)南的冬天》則寫出冬天濟(jì)南的溫晴天氣和如畫的景色。這一幅幅表現(xiàn)自然景物的美妙圖畫帶給學(xué)生無限的自然美感，使他們從中領(lǐng)略大自然的美，獲得美的享受?！?/p>
一、在課文內(nèi)或者在課外閱讀的經(jīng)典名著中，也有許多膾炙人口的精彩段落
如在王實甫《西廂記》長亭送別中，“碧云天，黃花地，西風(fēng)緊，北雁南飛。曉來誰染霜林醉？總是離人淚?！笨芍^千古絕唱。青天白云，落葉紛紛，西風(fēng)烈烈，大雁南飛，漫山遍野的楓葉，透過離人朦朧的淚眼，一片血紅?！氨馍鷦e離”，更何況新婚燕爾，魚水正歡。好一幅“意似癡，心如醉”的別離慘景，可與董解元的“莫道男兒心如鐵，君不見滿川紅葉，盡是離人眼中血”媲美。湯顯祖《牡丹亭•驚夢》中，[步步嬌]“裊睛絲吹來閑庭院，搖漾春如線。停半晌，整花鈿。沒揣菱花，偷人半面，迤逗的彩云偏?！卑讯披惸锶缬谓z般飄忽不定的思春之情以及突然間在鏡里看見自己的花容月貌時那種沉醉、羞澀和唯恐別人覷見自己內(nèi)心秘密的驚慌心理深刻地描繪了出來。緊隨[步步嬌]而來的[皂羅袍]更以清麗、精美的語言，淋漓盡致地描繪了杜麗娘的滿腹幽怨之情；“原來姹紫嫣紅開遍，似這般都付與斷井頹垣。良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院!朝飛暮卷，云霞翠軒；雨絲風(fēng)片，煙波畫船——錦屏人忒看的這韶光賤！”花園內(nèi)百花吐艷，姹紫嫣紅，春光爛漫，景色明媚，這使她聯(lián)想到自己美麗的青春；但“天下良辰、美景、賞心、樂事，四者難并”，滿園春色，都付與了斷井頹垣，無人欣賞，這勾起了她青春難駐，良緣難尋的惆悵；放眼園外，“畫棟朝飛南浦云．朱簾暮卷西山雨”，彩云輕卷，重軒流翠，景色何其澄澈、秀美！雨絲風(fēng)片，撲人臉面，煙波畫船，逗人遠(yuǎn)航。飛翔在想象之中，使杜麗娘暫時忘卻了心中的憂愁。但當(dāng)其定睛的一剎那，一道陰森森的圍墻阻隔在小園與外界之間。這不由得逼她傾吐出韶光虛擲、身心皆不得自由的怨尤——“錦屏人忒看的這韶光賤！”這支曲子，林黛玉在梨香院外聽了，“十分感慨纏綿”，不覺點頭自嘆，及聽到“只為你如花美眷，似水流年”，更是心動神搖，如醉如癡，竟然站立不住，便一蹲身坐在一塊山石上，細(xì)嚼其中的滋味?？梢姡瑧蚯星榫敖蝗诘膬?yōu)美唱詞，千百年來，令人心醉神迷，玩味不已；聽了人的精神為之一爽，咀嚼起來滿口香甜。
二、語文學(xué)科有自己特殊的魅力，同時對語文教師也提出了特殊的要求
這正如饒杰騰在《語文學(xué)科教育學(xué)》中所說的：“語文學(xué)科的教材中，多是由漢語言文字組成的聲情并茂的文學(xué)作品。這些作品的形象美、結(jié)構(gòu)美、意境美、語言美，能給學(xué)生以多方面的審美熏陶?！痹谡Z文學(xué)科美育過程中，教師必須體現(xiàn)教學(xué)美。換言之，教師、教學(xué)應(yīng)該成為受教育者的審美對象。第一，教師必須具有相應(yīng)的審美觀念、審美情趣和審美能力，善于從教材中感受美、提煉美，激發(fā)自己的美感與沖動。第二，教師應(yīng)該努力使自己的教學(xué)過程具有最佳的美學(xué)結(jié)構(gòu)。汪劉生在《試論教學(xué)美》中認(rèn)為，教學(xué)的最佳美學(xué)結(jié)構(gòu)的深層表現(xiàn)為真（真實可信）、誠（誠摯深沉）、新（新穎獨特）。這種結(jié)構(gòu)在教學(xué)過程中又具體表現(xiàn)為知趣、情趣、樂趣等審美趣味，也即教學(xué)論所說的從知導(dǎo)學(xué)，以情激學(xué)和寓教于樂。這三種審美趣味，又巧妙地組合成教學(xué)的復(fù)雜功能，即誘導(dǎo)功能、認(rèn)識功能、陶冶功能和娛樂功能。這種復(fù)雜的功能在教學(xué)過程中又潛移默化地作用于學(xué)生的審美心理結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生了各種審美心理效應(yīng)，使學(xué)生在對教學(xué)美的感受和鑒賞過程中，獲得知識，養(yǎng)成能力，得到精神的凈化，心靈的愉悅，情感的激動，個性的陶冶和品質(zhì)的升華。
巢宗祺在全日制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）解讀》中指出：“將語文課程和自然科學(xué)類的課程進(jìn)行比較，可以看到，語文課程中具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內(nèi)容。人們對于語文材料應(yīng)該有理解一致的地方，否則人際交流就無法進(jìn)行。但是在很多情況下，由于各人的知識背景、生活經(jīng)驗、體悟的角度等方面的差異，面對同樣的作品，特別是文學(xué)作品，人們會有不同的理解或感受。這是完全正常的，正如人們常說的，‘有一千個讀者就有一千個哈姆萊特’。因此，語文教育特別需要提倡師生之間的平等對話，也特別需要注意尊重學(xué)生獨特的情感體驗和有獨創(chuàng)性的理解。”例如，劉半農(nóng)于1920年9月在倫敦寫的《教我如何不想她》：“天上飄著些微云，/地上吹著些微風(fēng)。/??！/微風(fēng)吹動了我的頭發(fā)，/教我如何不想她？//月光戀愛著海洋，/海洋戀愛著月光。/??！/這般蜜也似的銀夜，/教我如何不想她？//水面落花慢慢流，/水底魚兒慢慢游。/??！/燕子你說些什么話？/教我如何不想她？//枯樹在冷風(fēng)里搖，/野火在暮色中燒。/??！/西天還有些兒殘霞，/教我如何不想她？”作者身處異鄉(xiāng)，“浮云游子意，落日故人情”（李白《送友人》），“海上升明月，天涯共此時”（張九齡《望月懷遠(yuǎn)》），面對“落花”、“燕子”，慨嘆“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來”（晏殊《浣溪沙》）?！翱輼洹?、“冷風(fēng)”、“野火”、“殘霞”，詩人有家不能歸，真是“斷腸人在天涯！”（馬致遠(yuǎn)《天凈沙》）。這首詩汲取了中國古詩詞的神髓，又結(jié)合了自己的真切感受，真正達(dá)到了寫情則“沁人心脾”，寫景則“豁人耳目”，“其辭脫口而出，無矯揉妝束之態(tài)”的境界（王國維《人間詞話》）?！叭缫粭l清溪，澄澈見底”（魯迅《憶劉半農(nóng)君》）。趙元任給這首詩插上了音樂的翅膀，于是，《教我如何不想她》便隨著歌聲飛遍了海內(nèi)外。對于劉半農(nóng)的這首詩，你既可以把它當(dāng)作一首清純真摯的愛情詩來讀，也可以把它當(dāng)作思念親人、故鄉(xiāng)、祖國的頌歌來吟頌。再比如宗白華的《流云》小詩《晨興》：“太陽的光/洗著我早起的靈魂/天邊的月/猶似我昨夜的殘夢”語言凝練，比喻貼切，想象新奇，意趣盎然?！靶≡娏岘囂尥福逍旅鼷悺?，像“清徹見底的小溪在潺潺地流淌”，又像“輕柔雪白的流云在藍(lán)天飄浮”，給人一種美的享受。但在實際的語文教學(xué)中，并非事事盡如人意。這正如鄭國民老師在《新世紀(jì)語文課程致革研究》一書中所說的：“目前的語文教育存在的問題是，學(xué)生把教師的解讀或教材編寫者的觀點當(dāng)作對原始文本的最佳的解讀。如果形象化來說明這一現(xiàn)象，那么學(xué)生只是聽到了上帝笑聲的回聲，而不知道上帝的笑聲是從何處發(fā)出的，更為可悲的是，學(xué)生往往把回聲的發(fā)起之處當(dāng)作上帝笑聲的發(fā)出之處。這種錯覺長期存在，久而久之，學(xué)生也就把教師或教材當(dāng)作絕對的權(quán)威，而不去懷疑?！?/p>
總之，面對新世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn),國際間的競爭已從有形競爭轉(zhuǎn)向無形競爭，形成了一種知識的較勁、能力的較勁、創(chuàng)新素質(zhì)的較勁，一言以蔽之，就是教育的競爭，亦即學(xué)校能否造就大批有個性、有創(chuàng)新意識的人才，去滿足社會發(fā)展日新月異的需要。因此，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，開展個性化教育，促進(jìn)學(xué)生個性的充分自由、和諧發(fā)展已經(jīng)成為一種世界性的潮流。審美教育和個性化教育已經(jīng)成為世界教育改革與發(fā)展的共同趨勢。
參考文獻(xiàn)：
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論文摘要：語文綜合性學(xué)習(xí)是提升學(xué)生語文自主學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)形成的重要學(xué)習(xí)方式。本文通過對語文綜合性學(xué)習(xí)本質(zhì)的科學(xué)探討，多角度、多層次地闡釋了在高中階段實施語文綜合性學(xué)習(xí)曲本質(zhì)內(nèi)涵及其潛在價值。
語文綜合性學(xué)習(xí)旨在全面開發(fā)和培育學(xué)生的語文素養(yǎng)，為其語文自主學(xué)習(xí)能力的開發(fā)和培育奠定堅實的基礎(chǔ)。
一、語文綜合性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵
語文綜合性學(xué)習(xí)是“以語文學(xué)科為依托，注重語文學(xué)科與其他學(xué)科、學(xué)生生活和社會生活之間的整體聯(lián)系，它以問題為中心，以活動為主要形式，以綜合性的學(xué)習(xí)內(nèi)容和綜合性的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生綜合性的發(fā)展。這種發(fā)展的落腳點都在全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)上”。
(一)注重培育學(xué)生的信息素養(yǎng)，是聽說讀寫各種要素的綜合
在語文綜合性學(xué)習(xí)活動中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生“使用計算機(jī)進(jìn)行編輯、版面設(shè)計、制作個人網(wǎng)頁和演示文稿”，而且要激勵學(xué)生“借助工具書、圖書館和互聯(lián)網(wǎng)查找有關(guān)資料……了解用于支撐觀點的關(guān)鍵材料?！蓖瑫r，語文教學(xué)內(nèi)容的綜合性決定了語文綜合性學(xué)習(xí)必須注重聽說讀寫各種要素的綜合，注重學(xué)生聽說讀寫能力的整體發(fā)展。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語文綜合實踐活動中生動活潑地學(xué)習(xí)語文，使學(xué)生的聽說讀寫相互穿插、彼此融合，形成一個有機(jī)的整體，從而促進(jìn)語文能力的整體提高。
(二)倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)方式，是語文學(xué)科與跨學(xué)科內(nèi)容的綜合
語文的綜合性“絕不是語文與文學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)等等的相加式的總和，也絕不是語言文字與語言學(xué)、文字學(xué)、社會學(xué)、詞匯學(xué)、修辭學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)、閱讀學(xué)等等的配伍式結(jié)合?！闭Z文綜合性學(xué)習(xí)綜合利用語文、科學(xué)、藝術(shù)以及腦科學(xué)、思維科學(xué)、心理學(xué)方面的最新研究成果，分析和解決語文學(xué)習(xí)中的問題和困惑。師生通過一系列言語活動和言語實踐，共同拓寬語文學(xué)習(xí)和應(yīng)用的領(lǐng)域，在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高語文學(xué)習(xí)效率。
(三)重視學(xué)生言語實踐，是語文課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合
語文綜合性學(xué)習(xí)重視學(xué)生的言語實踐，鼓勵學(xué)生通過查閱文獻(xiàn)資料、深入調(diào)查、走訪專家、實地考察等活動及時內(nèi)化課堂學(xué)習(xí)中所學(xué)的語文知識及語文技能。通過“參觀考察本地的山水風(fēng)光、動植物資源、說出見聞和感受，調(diào)查方音、方言、諺語、俗語，調(diào)查和整理民俗風(fēng)情、民間傳說，調(diào)查考察社會生活中的熱點問題，寫出調(diào)查報告，給有關(guān)的報刊投稿”，使課內(nèi)外有機(jī)地結(jié)合起來。
(四)重視學(xué)生個性的健全發(fā)展，是語文教學(xué)與做人教育的綜合
語文綜合性學(xué)習(xí)注重學(xué)生個性化的閱讀與寫作，注重學(xué)生在言語實踐中優(yōu)化思維品質(zhì)、提升審美境界和人格品味。在語文綜合性學(xué)習(xí)中，通過調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識積累。使學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗，以此激發(fā)學(xué)生的特長和潛能。教師既教書又育人，注重學(xué)生情商與智商的開發(fā)與培育。注重學(xué)生綜合素養(yǎng)的形成。在言語實踐中培育學(xué)生的言語能力、創(chuàng)新能力和自我發(fā)展能力。
二、語文綜合性學(xué)習(xí)的潛在價值
(一)適應(yīng)學(xué)生整合知識技能的內(nèi)在需要，旨在全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)
語文能力的實質(zhì)是概括化、系統(tǒng)化了的語文知識和語文技能。語文綜合性學(xué)習(xí)注重語文知識與生活知識的統(tǒng)整、陳述性知識與程序性知識的統(tǒng)整、科學(xué)智慧與藝術(shù)智慧的統(tǒng)整，注重語文學(xué)科知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。注重語文學(xué)科內(nèi)在邏輯體系的積極構(gòu)建以及語文學(xué)科與其他學(xué)科之間知識的互補(bǔ)和交融。同時。語文綜合性學(xué)習(xí)注重聽說讀寫之間的內(nèi)在聯(lián)系和融會貫通，不僅重視學(xué)生語文知識的準(zhǔn)確掌握和語文技能的嫻熟運用。而且“關(guān)注學(xué)生的語言積累以及語感和思維的發(fā)展，幫助學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流的實踐中，掌握學(xué)習(xí)語文的方法，增強(qiáng)語文應(yīng)用能力，培養(yǎng)審美能力、探究能力?！?二)激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)語文的潛能，旨在培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)語文的能力
語文綜合性學(xué)習(xí)指導(dǎo)應(yīng)突出自主、合作、探究之間的內(nèi)在整合。在三者之中，自主學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)和核心，合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)的拓展和延伸，是自主學(xué)習(xí)的兩翼。自主學(xué)習(xí)實際上是一種元認(rèn)知學(xué)習(xí)，語文綜合性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)由學(xué)生自行設(shè)計主題和組織專題活動。注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)，能夠為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供有利條件和廣闊空間，鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主選擇，將學(xué)生的需要、動機(jī)和興趣置于核心地位，激勵學(xué)生進(jìn)行個性化地閱讀與寫作。
(三)利用一切有益于語文教學(xué)的資源，提升學(xué)生綜合性解決問題的能力
課程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素動態(tài)交互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”。語文綜合性學(xué)習(xí)的綜合性主要在“學(xué)習(xí)空間上。體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)的有機(jī)整合；學(xué)習(xí)內(nèi)容上，體現(xiàn)自然、社會、人文領(lǐng)域與語文課程內(nèi)容的整合?！闭Z文課程內(nèi)容的豐富性和復(fù)雜性決定了語文綜合性學(xué)習(xí)中問題的廣度與深度，很少有純語文學(xué)科的問題，問題的解決必須綜合地運用文章學(xué)、文藝學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)和教育學(xué)、生理學(xué)、教育心理學(xué)等課程的知識。語文綜合性學(xué)習(xí)有利于“軟化”學(xué)科邊界，調(diào)動各方面的積極因素。形成跨學(xué)科的、網(wǎng)絡(luò)式的、平等對話的、流動鮮活的語文課程體系。
(四)倡導(dǎo)活學(xué)活用，旨在培育學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力
學(xué)生的言語能力是在“言語——語言——言語”教學(xué)模式的多次重復(fù)和循環(huán)實踐中逐漸生成與發(fā)展的。教師應(yīng)為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)提供聽、說、讀、寫、思、問、做的時間、場合和條件。只有當(dāng)學(xué)生將教材內(nèi)容在言語實踐中內(nèi)化為自己豐富的言語營養(yǎng)時，學(xué)生的言語能力才會逐步提高與漸次發(fā)展。因此，學(xué)生不僅要認(rèn)真閱讀課內(nèi)外書籍，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己豐富的言語營養(yǎng)。還要通過觀察、調(diào)查、訪問等實踐活動親身去體驗語文，在言語實踐中學(xué)習(xí)語文，從而提高綜合運用語文知識解決問題的能力。
