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關(guān)鍵詞：高職院校；地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型；產(chǎn)學(xué)研合作
中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）27-0033-04
地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級將是我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的一個重要組成部分，地方經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型也將是一個延續(xù)較長的進程。產(chǎn)學(xué)研合作作為服務(wù)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的主要模式之一，各個層次的高校都可以采用，而相比高職院校，本科院校更受青睞。如此，高職院校在地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型中，如何依靠自身的比較優(yōu)勢，找準(zhǔn)定位，以發(fā)揮自身最大的輻射效應(yīng)成為一個關(guān)鍵問題。因此，秉承優(yōu)勢，采取錯位發(fā)展戰(zhàn)略，提供緊密型服務(wù)，是高職院校服務(wù)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型應(yīng)堅守的基本準(zhǔn)則。不過，在探討服務(wù)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的高職產(chǎn)學(xué)研合作這一命題時，需首先厘清以下三個問題：即服務(wù)對象的現(xiàn)狀如何，服務(wù)主體如何定位，以及服務(wù)過程中的功能選擇問題等。
一、對象：地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的兩種形式
地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型并非是整齊劃一的，其轉(zhuǎn)型模式呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢[1]，但基本上可以分為兩大類型。
（一）“技術(shù)升級”為主的漸進式轉(zhuǎn)型模式
第一種形式是地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)品不變，只是著力于采用高新技術(shù)附加進生產(chǎn)過程當(dāng)中，來提高產(chǎn)品的生產(chǎn)效率、改善產(chǎn)品的生產(chǎn)流程及提升產(chǎn)品的附加值，這種改變屬于漸進式轉(zhuǎn)型路徑，是以“技術(shù)升級”為主的模式，這也是當(dāng)前地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)在轉(zhuǎn)型升級過程中主要采取的形式。在地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的漸進式轉(zhuǎn)型模式中，相應(yīng)企業(yè)的轉(zhuǎn)型目標(biāo)是改變已有的粗放型的生產(chǎn)方式，向精細化生產(chǎn)、高科技融入轉(zhuǎn)變，以由原來的勞動密集型產(chǎn)業(yè)為主，逐漸轉(zhuǎn)向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)。在這一轉(zhuǎn)型過程中，高職院校的產(chǎn)學(xué)研參與方式是以培養(yǎng)適應(yīng)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級的高技能人才，需要根據(jù)產(chǎn)業(yè)的技術(shù)調(diào)整來相應(yīng)革新自身的人才培養(yǎng)方案，在課程設(shè)置方面做出適應(yīng)性調(diào)整，尤其是在實訓(xùn)設(shè)備上需要與企業(yè)的生產(chǎn)設(shè)備革新同步。因此，在這一過程中，高職院校必須深入企業(yè)展開調(diào)研，與企業(yè)在實訓(xùn)室的建設(shè)上采取共建合作的方式，校企共同開發(fā)課程、重新設(shè)計教學(xué)流程。
（二）“產(chǎn)品轉(zhuǎn)型”為主的突變式轉(zhuǎn)型模式
第二種形式是地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)領(lǐng)域及其產(chǎn)品已經(jīng)完全改變了，即原來屬于地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的企業(yè)基本拋棄了其相應(yīng)的領(lǐng)域轉(zhuǎn)而生產(chǎn)另一種產(chǎn)品，重新開辟另一市場，這種改變屬于突變式轉(zhuǎn)型路徑，是以“產(chǎn)品轉(zhuǎn)型”為主的模式。這一模式出現(xiàn)在兩個極端：一是地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的龍頭企業(yè)實施多元化經(jīng)營模式，其不僅保持原有的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的基本產(chǎn)品，同時向其它領(lǐng)域進軍，進行“分頭突圍、分散經(jīng)營”；二是地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的中小企業(yè)“騰籠換鳥”戰(zhàn)術(shù)，因其規(guī)模小、經(jīng)營方式更為靈活，在生產(chǎn)的產(chǎn)品領(lǐng)域擁有較為自由的轉(zhuǎn)換度，因而能夠完全拋棄原來的經(jīng)營領(lǐng)域，轉(zhuǎn)向另一個全新的產(chǎn)品范圍。當(dāng)然，不論是龍頭企業(yè)的多元化經(jīng)營還是中小企業(yè)的轉(zhuǎn)換經(jīng)營戰(zhàn)略，其基本方向是從原來的低技術(shù)、低附加值的傳統(tǒng)產(chǎn)品領(lǐng)域轉(zhuǎn)向以采用高新技術(shù)、生產(chǎn)潮流產(chǎn)品的戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)，正好契合的是當(dāng)前高職院校在適應(yīng)高新技術(shù)推動的人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型，反而在適應(yīng)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)了較少的改變，雙方的吻合程度更高，相應(yīng)地高職院校在人才培養(yǎng)方面不用做出太大的調(diào)整。
二、主體：政府、企業(yè)、學(xué)校三主體的作用發(fā)揮
高職產(chǎn)學(xué)研合作中，政府、企業(yè)、學(xué)校是當(dāng)前三個主體，科研院所的參與性有限，主體之間的作用如何發(fā)揮、發(fā)揮效應(yīng)如何決定著產(chǎn)學(xué)研合作平臺的運作成敗。當(dāng)然，這三個主體之中，高職院校顯然要扮演中心樞紐的角色。
（一）擺脫“政府依賴”心理
在高職產(chǎn)學(xué)研合作中，政府起到的作用幾乎是關(guān)鍵性的。如從當(dāng)前運作比較成熟的高職產(chǎn)學(xué)研模式來說，一種是政校共建公共實訓(xùn)基地的模式，基地主要布局在學(xué)校內(nèi)部，構(gòu)成了高職院校日常教學(xué)的一個部分[2]。其基本采取的是地方政府和所在學(xué)校在出資方面的1：1的配套模式，離開了政府的財政支持這種最為典型的產(chǎn)學(xué)研合作模式幾乎就無法順利運轉(zhuǎn)；另一種是政校企共建產(chǎn)學(xué)研合作基地模式，基地主要布局在塊狀經(jīng)濟核心區(qū)，屬于辟址另建，構(gòu)成了產(chǎn)業(yè)集群的一個部分[3]。其基本采取的是地方政府、行業(yè)協(xié)會（產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟）與學(xué)校三方在土地、資金方面的分?jǐn)偅?dāng)然政府在出資與土地優(yōu)惠方面所起的作用是決定性的。換句話說，當(dāng)前的高職產(chǎn)學(xué)研合作中地方政府已有“過度參與”之嫌，反襯學(xué)校和行業(yè)企業(yè)的主動性、自主性不足，如此產(chǎn)生了一種“政府依賴”心理。但從產(chǎn)學(xué)研的運作機理來看，政府的過度參與并非是一種健全的產(chǎn)學(xué)研合作機制。因為政府的支持是不穩(wěn)定的，它會隨著政策的轉(zhuǎn)變及其主政者的視野轉(zhuǎn)移而產(chǎn)生斷續(xù)，會帶來強支持主導(dǎo)力量的非延續(xù)性。如此也帶來了地方政府強力參與的產(chǎn)學(xué)研合作項目建設(shè)可能會出現(xiàn)初期大熱到中期趨冷、后期不了了之的現(xiàn)象。這對于高職院校的產(chǎn)學(xué)研合作來說當(dāng)然并非好事，一定程度上也是行業(yè)產(chǎn)業(yè)在產(chǎn)學(xué)研合作過程中不大熱情的原因之一。因此，在高職產(chǎn)學(xué)研合作過程中，真正的主體應(yīng)是學(xué)校和企業(yè)雙方，政府所起的作用是給予政策支持并賦予相應(yīng)優(yōu)惠政策，在財政支持上保持延續(xù)性。
（二）刺激企業(yè)參與熱情
高職產(chǎn)學(xué)研合作中，企業(yè)為何并不熱心？不論是傳統(tǒng)的校企合作，還是當(dāng)前的產(chǎn)學(xué)研合作，估計最為薄弱的主體當(dāng)屬企業(yè)了。這其中吊詭的邏輯是，高職產(chǎn)學(xué)研合作的落腳點及其目標(biāo)指向就是企業(yè)，但是反而是企業(yè)在整個產(chǎn)學(xué)研合作的鏈條中最不積極。何以如此？一定程度上來說，企業(yè)對學(xué)校的信心不足是一個主要制約因素。企業(yè)的行為帶有天然的自利性和利益指向，如果高職產(chǎn)學(xué)研合作并不能給企業(yè)本身帶來直接的利益，而只是讓企業(yè)在其中充當(dāng)“花瓶”，自然其積極性會不夠。而在長期的校企合作或者產(chǎn)學(xué)研合作中，因形式主義作祟，企業(yè)不幸長期被當(dāng)做“花瓶”使用[4]。同時，對于企業(yè)真正存在的技術(shù)瓶頸，高校卻不一定能夠解決，這種能力不足的刻板印象也會影響到企業(yè)參與的主動性。一言以蔽之，提高企業(yè)參與熱情的“終南捷徑”就是產(chǎn)學(xué)研合作能夠真正解決企業(yè)的問題，為企業(yè)帶來直接的利益。
（三）發(fā)揮高職院校的紐帶和主體作用
產(chǎn)學(xué)研合作緣起于高校，是高等教育第三大職能：“社會服務(wù)”的主要實現(xiàn)途徑，構(gòu)成了高校聯(lián)結(jié)社會、成為經(jīng)濟社會發(fā)展“動力站”的一個主要運作模式，產(chǎn)學(xué)研三方或政產(chǎn)學(xué)研四方中，真正的紐帶是高校本身。同時，高職院校的產(chǎn)學(xué)研合作在針對企業(yè)的服務(wù)方面體現(xiàn)得更為直接，那么高職院校應(yīng)該要起到的作用就是政府和企業(yè)雙方的粘合劑，對于政府在于“促”，即督促其對產(chǎn)學(xué)研合作平臺的關(guān)注和投入保持持續(xù)性，并落實相應(yīng)的政策安排；對于企業(yè)在于“拉”，拉近與企業(yè)的關(guān)系，形成校企聯(lián)合體，達到產(chǎn)教融合的目的。當(dāng)然，在這個過程中，對于政府也不應(yīng)過于依賴，因為產(chǎn)學(xué)研合作運作成功的關(guān)鍵是學(xué)校方能夠提供何種有價值的輸出成果，而不是僅僅維持一個平臺的象征性存在；對于企業(yè)來說，“拉郎配”不會有持久性，真正能夠籠絡(luò)住企業(yè)的心的措施在于學(xué)校能夠提供企業(yè)需要的人才、能夠參與進企業(yè)關(guān)鍵性的技術(shù)改革進程當(dāng)中。如此，高職院校自身的改革活力和對社會經(jīng)濟發(fā)展的適應(yīng)性顯得尤為重要。
三、功能：產(chǎn)學(xué)研合作過程中的功能定位及其側(cè)重選擇
人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新是高等教育機構(gòu)的四大職能，在服務(wù)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型這一命題下，高職院校將可以通過高技能人才培養(yǎng)、技術(shù)服務(wù)與產(chǎn)業(yè)文化傳承創(chuàng)新等具體途徑來參與。這里的關(guān)鍵問題是，幾種職能或途徑之間應(yīng)如何準(zhǔn)確定位并做出側(cè)重性選擇，方可發(fā)揮出高職院校產(chǎn)學(xué)研合作的最大效益。
（一）基于地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型需求的高職產(chǎn)學(xué)研定位
基于高職院校傳統(tǒng)優(yōu)勢發(fā)揮及其錯位競爭戰(zhàn)略實施的考慮，高職院校服務(wù)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型應(yīng)定位于三個層面：
1.適切性高技能人才培養(yǎng)。高職院校素來以服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展為己任，與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系也最為密切，其最重要的比較優(yōu)勢在于，能夠為地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型提供具備適切性的高技能人才。地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)在轉(zhuǎn)型過程中，技術(shù)和人力資本構(gòu)成最為關(guān)鍵的兩個轉(zhuǎn)型要素，尤其在產(chǎn)品升級和技術(shù)更新過程中的一線技術(shù)技能型人才顯得尤為重要。因此，高職院校應(yīng)首先以服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，發(fā)揮高職院校的人才培養(yǎng)優(yōu)勢，提升一批緊密對接地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的專業(yè)群，為地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)輸送一大批急需的新型技能人才，為全面提升地方傳統(tǒng)企業(yè)的技能從業(yè)者的總體素質(zhì)貢獻力量。
2.直接的產(chǎn)品研發(fā)與技術(shù)服務(wù)。在科學(xué)研究方面，高職院校的比較優(yōu)勢在于因其“工學(xué)結(jié)合、校企合作”模式的推行，高職院校與產(chǎn)業(yè)界一直保持頻繁的互動與密切的合作關(guān)系，高職院校的科研工作者最了解企業(yè)的技術(shù)服務(wù)需求，且針對企業(yè)的科研服務(wù)途徑最為多元化。因此，高職院校應(yīng)以教師下企業(yè)鍛煉，參與企業(yè)技術(shù)與產(chǎn)品更新，以科技指導(dǎo)員隊伍建設(shè)等提供常規(guī)化的技術(shù)服務(wù)。
3.參與地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的文化傳承與創(chuàng)新。相比于人才培養(yǎng)、技術(shù)服務(wù)等途徑，參與地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的文化傳承與創(chuàng)新也許高職院校更具優(yōu)勢。因為這一領(lǐng)域，本科院?；旧喜粎⑴c，而高職院校素有融合校園文化與企業(yè)文化的傳統(tǒng)，如此對于地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的文化轉(zhuǎn)型的參與顯得更為水到渠成。高職院校應(yīng)以專業(yè)文化建設(shè)、文化傳承基地、常規(guī)的文化活動開展等手段來廣泛參與到地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的文化轉(zhuǎn)型工作中，并借此機會形成融匯產(chǎn)業(yè)文化的新型校園文化形態(tài)。
（二）產(chǎn)學(xué)研三大功能的側(cè)重選擇
盡管高職院校從來沒有脫離開產(chǎn)學(xué)研合作教育，但與其說是產(chǎn)學(xué)研合作，不如說是產(chǎn)學(xué)合作、產(chǎn)教融合，當(dāng)前產(chǎn)學(xué)研合作的主體仍然是本科院校。同時，本科院校和高職院校在產(chǎn)學(xué)研的合作方面仍然有較為明顯的差異，本科院校的產(chǎn)學(xué)研合作的核心競爭力是“研”的因素，即本科院校的科研輸出是產(chǎn)學(xué)研合作的主要紐帶；而高職院校產(chǎn)學(xué)研合作的核心競爭力卻是“學(xué)”，也就是人才培養(yǎng)和高技能人才輸出，“研”正好是高職院校最為薄弱的環(huán)節(jié)。因此，高職院校在服務(wù)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型過程中需要把握住自己的核心競爭力，找準(zhǔn)自身的定位。
1.對地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)來說，不論其采用的是漸進式轉(zhuǎn)型模式還是突變式轉(zhuǎn)型模式，對能夠適應(yīng)這種轉(zhuǎn)型的高技能人才的需求仍是最迫切的。但也不得不承認，新的高技能人才的需求量并不大，主體還是對企業(yè)原有員工的在職培訓(xùn)和技能提升。所以，在人才培養(yǎng)方面，高職院校不應(yīng)一味地強調(diào)新型高技能人才的培養(yǎng)，同時要關(guān)注企業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)需求?；蛘哒f，參與地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型過程中的在職員工的再教育和技術(shù)培訓(xùn)顯得比培養(yǎng)新的高技能人才更為迫切，這一形勢高職院校必須有清醒的認識。通過幾年的觀測，我們也看到，盡管地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)一直在強調(diào)轉(zhuǎn)型，并且傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)也的確在做很大的改變，但是一些關(guān)聯(lián)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的專業(yè)如紡織、黃酒等的人才需求量并沒有出現(xiàn)線性增長現(xiàn)象，倒是培訓(xùn)的需求在激增。
2.地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的技術(shù)革新，多通過采用新型設(shè)備的方式，其成套型的技術(shù)更新實際上已經(jīng)完成，而成套技術(shù)的研發(fā)基本能夠參與的是本科院校，高職院校很難插得上手。那么高職院校在地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的技術(shù)革新中，主要所能起的作用是修補功用和局部的改進，此類技術(shù)研發(fā)工作本科院校一般不會參與，因其強應(yīng)用性指向也難有作為，正好高職院?？梢蕴钛a這個空擋。因此，對于高職院校來說，在產(chǎn)學(xué)研合作過程中不應(yīng)好高騖遠，能夠切切實實地解決問題――哪怕是一個小問題就是王道，就能因此獲得企業(yè)的信任，這種技術(shù)服務(wù)的常規(guī)渠道就能夠建立起來，否則高職院校在地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型過程中于科研一項也就只能望洋興嘆了。
3.對地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的文化轉(zhuǎn)型而言，高職院校盡管具有參與優(yōu)勢（因為不是本科院校的重點），但其實質(zhì)的參與性卻比較有限。一是除了那些流傳甚久、綿延百年的老產(chǎn)業(yè)之外，地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)盡管得名為“傳統(tǒng)”，但多數(shù)并沒有多少傳統(tǒng)文化的影子，對于那些年輕的中小企業(yè)而言更是如此。所以在面對地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)文化轉(zhuǎn)型方面，高職院校其實經(jīng)常面臨無從下嘴的尷尬。但是不論是否傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)，地方的企業(yè)都有一些企業(yè)文化存在，因此多數(shù)時候有關(guān)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的文化轉(zhuǎn)型其實被置換為對企業(yè)文化的參與，同時多數(shù)并非是參與“改造”，而是參與“建設(shè)”。從另一個角度來說，文化存在于人身上，對于企業(yè)而言真正有生命力的文化就存在于企業(yè)的經(jīng)營者和普通員工身上，因此高職院校的畢業(yè)生及其對企業(yè)在職員工的再教育同時也是對地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的文化影響方式。
四、結(jié)論
在地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型領(lǐng)域，其顛覆性的變革需求并沒有全面地出現(xiàn)，適應(yīng)性的、微調(diào)型的以高新技術(shù)的應(yīng)用及其產(chǎn)品的創(chuàng)新等形態(tài)出現(xiàn)的變革在當(dāng)前處于主流地位，如此則給高職院校參與地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級提供了應(yīng)有的空間和地位。素有“跨界”之功能的高職教育完全可以通過其專注的創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)來適應(yīng)地方傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型過程中的新技術(shù)應(yīng)用，其著力的技術(shù)服務(wù)和新技術(shù)應(yīng)用與改造的主流應(yīng)用型科研方式，為高職院校參與企業(yè)轉(zhuǎn)型過程中的技術(shù)應(yīng)用和流程改造提供了直接的適應(yīng)。相應(yīng)地高職院校與產(chǎn)業(yè)界通過組建產(chǎn)學(xué)研合作組織或職教聯(lián)盟等方式，進一步加強了雙方的合作關(guān)系，進而逐漸消解職業(yè)教育的跨界障礙[5]。
不過，相比常規(guī)化的產(chǎn)教融合中的校企合作形式，產(chǎn)學(xué)研合作中因糅合了“研”的因素出現(xiàn)了突出的“創(chuàng)新”意識，其本質(zhì)就是政校企三方的協(xié)同創(chuàng)新。正如陳勁所指出的，“協(xié)同創(chuàng)新是以知識增值為核心，企業(yè)、政府、知識生產(chǎn)機構(gòu)（大學(xué)、研究機構(gòu)） 、中介機構(gòu)和用戶等為了實現(xiàn)重大科技創(chuàng)新而開展的大跨度整合的創(chuàng)新組織模式。”[6]其基本的實現(xiàn)途徑就是產(chǎn)學(xué)研合作。那么通過產(chǎn)學(xué)研合作來實現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新的目的，政校企三方需通過組織協(xié)同進而形成戰(zhàn)略同盟關(guān)系，需要深入整合產(chǎn)學(xué)研各方的優(yōu)勢資源，達到引導(dǎo)外部需求和刺激內(nèi)生動力之間的平衡，進而滿足政校企各方特別是實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)界的吁求目標(biāo)[7]。
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德育目標(biāo)是德育活動預(yù)先設(shè)定的結(jié)果和德育活動追求的終極目標(biāo),也就是德育活動所要生成或培養(yǎng)的品格規(guī)格。我國的德育目標(biāo)以理性為主導(dǎo),致力于高尚的道德情操的培養(yǎng)。這樣的德育目標(biāo)過于理想化,超越了現(xiàn)實生活,脫離社會生活實際和學(xué)生思想品德的實際。雖然我國自古便強調(diào)“圣賢”和“君子”的培養(yǎng)。但古語有云:“人非圣賢,孰能無過。”上下中華五千年,有誰可以稱為無過的“圣賢”。人是理性和感性的結(jié)合體,本身充滿了矛盾,有各種各樣的欲望和情感,在一生中難免會有犯錯的時候?！笆ベt”是不存在的,我們不可能達到這樣的目標(biāo),而且這樣的目標(biāo)是如此的不顯示。
二、德育方法僵硬,知性不一
德育方法很多,但知性化的德育內(nèi)容,使德育工作者專注于道德知識的教學(xué),認為道德與科學(xué)知識一樣是可以像自然知識來“教學(xué)”和“學(xué)習(xí)”的。尤其是實踐中,相當(dāng)多的教師仍以說服教育法為主要方法,使德育流于單向傳遞既定的價值準(zhǔn)則,宣揚道德知識。
三、解決的方案
1.德育功能人本化
就像上文所說,德育的功能主要有二,一為社會性功能,一為個體性功能。我們一定要正確認識德育的這兩個功能。個體性功能為其本體功能,而社會性功能則為其衍生功能。個體功能的實現(xiàn)離不開社會性功能的發(fā)揮,而社會性功能的實現(xiàn)也要以個體性功能的發(fā)揮為中介。這就要求我們我們在實施德育的工程中,關(guān)注個體功能的發(fā)揮,實現(xiàn)德育對個體的生存、發(fā)展和享用功能,只有這樣才能幫助學(xué)習(xí)者理解個體生活的目的、價值和意義,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者完整的精神生活,健全的人格,培養(yǎng)出符合當(dāng)前社會需求、能順應(yīng)當(dāng)前時代潮流的人才,進而實現(xiàn)德育在政治、經(jīng)濟、文化等各領(lǐng)域的社會功能。
2.德育目標(biāo)現(xiàn)實化
我們在制定目標(biāo)的時候既要高于現(xiàn)實,又一定要扎根與現(xiàn)實,不能脫離現(xiàn)實。制定德育目標(biāo)也是一樣的,要具有一定的理想性,要向人們表明什么是至善,以便使人們能樹立高尚的道德理想;但更重要的是,道德目標(biāo)應(yīng)有現(xiàn)實性,應(yīng)更多地體現(xiàn)在人們的日常生活中。
3.德育內(nèi)容生活化
“知識是美德的必要前提,而知識本身不是目的”。所以,我們的德育內(nèi)容要走出知性化的窠臼,走向生活世界,構(gòu)筑豐富多彩的內(nèi)容體系。聯(lián)合國教科文組織求學(xué)網(wǎng)委員會提出的求學(xué)網(wǎng)的四大支柱———“學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會合作、學(xué)會生存與發(fā)展”給我們指明了生活化的德育內(nèi)容的方向:一是對學(xué)生健康的日常生活方式和生活習(xí)慣、以及合理的消費方式的引導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會生存;二是對學(xué)生積極的學(xué)習(xí)生活和和諧的交往生活的指導(dǎo),引導(dǎo)他們明確學(xué)習(xí)目標(biāo),掌握良好的學(xué)習(xí)方法,而且教給他們?nèi)穗H交往的基礎(chǔ)知識和基本技能,培養(yǎng)和鍛煉他們的交往能力;三是引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)參與政治、經(jīng)濟、法律等社會生活,而且這部分內(nèi)容要“生活化”,即盡可能地與學(xué)生生活相聯(lián)系,可以設(shè)計各種活動,使學(xué)生能在活動中掌握有關(guān)原理,為未來的社會生活做準(zhǔn)備,切忌教條化、說教化;四是對學(xué)生健全的人格、健康的心理的關(guān)注。
4.德育影響合力化
論文摘要：隨著國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的順利推進與全面實施，長期以來一直在針對性、實效性、科學(xué)性等方面普遍較差的中小學(xué)的德育課程改革也進入了新的建設(shè)時期。在新課程背景下，德育目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、德育方法及德育評價等方面都應(yīng)進行全面改革。
隨著國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進，中小學(xué)的德育課程也進入了新的建設(shè)時期。課程改革要求新課程的培養(yǎng)目標(biāo)既符合素質(zhì)教育的思想又體現(xiàn)時代的要求，這使我們明確意識到在培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)文化素養(yǎng)和創(chuàng)新精神、實踐能力的同時，培養(yǎng)學(xué)生具有良好的思想道德品質(zhì)同樣是～大基本任務(wù)，而且它是素質(zhì)教育的核心內(nèi)容。完善學(xué)生的政治思想和品德素質(zhì)，促進學(xué)生良好的思想品德和行為習(xí)慣的形成，促使學(xué)生德智體全面發(fā)展，為學(xué)生的健康成長奠定基礎(chǔ)是中小學(xué)德育的根本目標(biāo)。可長期以來我國中小學(xué)的德育工作一直在針對性、實效性、科學(xué)性等方面普遍較差，尤其是德育工作脫離學(xué)生實際、脫離社會實際、脫離學(xué)校課程設(shè)計等諸多問題
一、當(dāng)前我國德育課程存在的主要問題
按照國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)和要求，結(jié)合德育實際，目前，我國德育課程在目標(biāo)定位、課程內(nèi)容及實施方法等方面存在問題。
(一)德育課程目標(biāo)定位不準(zhǔn)。
長期以來我國德育課程是在社會本位理念和模式指導(dǎo)下建立的，課程目標(biāo)過多地服從于政治需要和社會需要，過于強調(diào)社會本位、工具價值和外在目標(biāo)，忽視甚至否定受教育者的主體性和個性發(fā)展需要。德育目標(biāo)在規(guī)格內(nèi)容上過于抽象化、理想化，缺乏普遍的示范性和可操作性，難以與現(xiàn)實社會相銜接，在實施過程中容易使德育過程流于表面和形式，變成空洞的說教和被動的接受，以致失去了德育的現(xiàn)實意義。目標(biāo)設(shè)置沒有考慮學(xué)生思想品德發(fā)展的規(guī)律，沒有從學(xué)生身心發(fā)展的階段特點出發(fā)，缺乏層次性和遞進性。
(二)德育課程內(nèi)容脫離實際。
與時代進步和社會發(fā)展、尤其是市場經(jīng)濟體制的發(fā)展和完善給德育帶來的教育環(huán)境、教育對象等諸多層面的迅速變化相比，德育課程改革一直處于相對滯后的狀態(tài)。社會的變革、經(jīng)濟的發(fā)展和思想文化的開放，使人們的思想道德觀念和行為方式發(fā)生了深刻的變化，而現(xiàn)階段我們的德育內(nèi)容沒有充分反映社會變革所引發(fā)的道德觀念的更新，有的內(nèi)容過于陳舊，而適應(yīng)社會發(fā)展的某些新的道德觀念又沒有適時得到宣傳，致使德育課程脫離實際和社會現(xiàn)實而缺乏應(yīng)有的可接受性。
此外．德育課程過于注重政治、思想教育，缺乏生活教育和情感教育，與學(xué)生的實際生活嚴(yán)重脫節(jié)。德育課程屬于政治需要，忽視受教育者個體發(fā)展和個性的需求，社會需要什么，德育就抓什么，德育在功能上更多地是為了滿足社會需要，而對學(xué)生成長發(fā)展中遇到的學(xué)習(xí)、擇業(yè)、交友等具體問題關(guān)注不夠，致使德育遠離學(xué)生。德育內(nèi)容所蘊含的道德規(guī)范基本上是以一種絕對真理的形式呈現(xiàn)出來的，把道德規(guī)范等同于學(xué)科知識的傳授。
(三)德育課程實施方法單一。
就教學(xué)而言，在課堂組織上單向灌輸較多，缺乏應(yīng)有的交流、討論，即使有討論，也是為了得出既定的道德結(jié)論，而不是為了學(xué)生道德認知、道德自省能力的提高。這種灌輸式的教育方法實際匕是一種“暴力式”傳遞方式，是德育人性化缺失的重要表現(xiàn)。而且學(xué)校德育較少給學(xué)：生提供實踐的機會，即使有實踐活動也只是蜻蜓點水，以點代面，導(dǎo)致道德實踐活動走向形式主義，不能取得理想的效果。也是德育教學(xué)實效性低下的重要原因之一。
二、新課程背景下德育課程改革的建議和策略
(一)在德育目標(biāo)定位上，應(yīng)切實體現(xiàn)政治、思想、道德、心理健康教育的統(tǒng)一。
德育課程要體現(xiàn)德育社會價值與個體價值的統(tǒng)一，社會發(fā)展需要與個體發(fā)展需要的有機結(jié)合。德育的社會價值主要指德育要傳授國家的、民族的核心價值，服務(wù)于社會發(fā)展和國家需要。所謂個體價值，是指個人的尊嚴(yán)得到尊重，個人的品格素質(zhì)得到培養(yǎng)和提高。德育的社會價值包含了個體價值，但社會價值不能代替?zhèn)€人價值。以往的德育課程過分強調(diào)社會價值，對個體道德的自主、自由和生命價值的尊嚴(yán)以及自我利益的正當(dāng)性等進行抑制和鏟除。這種缺乏自主與自律的道德理念不可能培養(yǎng)個體真正的道德品行。因此，新課程在德育目標(biāo)定位上圍繞四個方面的內(nèi)容展開，政治教育是關(guān)于政治意識、政治觀念、政治立場的教育；思想教育主要是人生觀、世界觀、價值觀的教育；道德教育是關(guān)于道德原則和道德規(guī)范的教育，培養(yǎng)學(xué)生具有正確的道德-認識、高尚的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習(xí)慣；心理健康教育目的在于對學(xué)生進行健康的積極向上的性格、氣質(zhì)、興趣和能力教育，培養(yǎng)學(xué)生具有適應(yīng)環(huán)境、承受挫折、自我調(diào)控理素質(zhì)。這四個方面各有自己特定的內(nèi)涵，又相互聯(lián)系，相互滲透，互為條件，相互制約，構(gòu)成了德育的統(tǒng)一體。其中政治教育是方向，思想教育是靈魂，道德教育是核心，心理教育是基礎(chǔ)，四個方面不可割裂，更不能互相取代。過去在中的德育課程中，更多地強調(diào)了政治方面和思想方面，而對道德和心理健康方面有所忽略。新的德育課程改革應(yīng)更好地考慮這個問題，如挫折教育、成長教育、社會認知教育、自我認識教育等。所有這些教育，都從高層次的政治教育回到初始層次，將政治、思想、道德、心理教育在整體匕統(tǒng)一起來，與以前相比，更有利于促進學(xué)生德性的整體化發(fā)展。
(二)在內(nèi)容選擇上，應(yīng)重視德育生活課程資源的開發(fā)。
道德與道德教育既源于生活，又為了生活。此意義上說，道德教育應(yīng)回歸生活。然而，道德教育應(yīng)回歸什么樣的生活昵?只能是學(xué)生真實的道德生活。當(dāng)前的適德教育之所以沒有真正落到實處，就在于它沒有回歸真正生活一學(xué)生的真實道德生活。相反，體現(xiàn)在德育課程資源和德育課堂教學(xué)中的道德生活大多是成人生活或虛構(gòu)的兒童生活，而非兒童親歷的真實生活；即使是與兒童的生活經(jīng)驗相關(guān)的一些事件，也是過時的而非現(xiàn)實生活事件。這樣的道德生活仍然是抽象的生活，它以理想的生活形態(tài)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)的是學(xué)生的道德理性能力，通常難以使學(xué)生身臨其境地產(chǎn)生道德沖突與反思；它外在于兒童的生活經(jīng)驗，選擇的道德事件是兒童非親歷親為、可親可感的，通常難以調(diào)動學(xué)生的道德沖動與需要。其根本原因在于，虛構(gòu)或虛擬的道德生活場景、事件，不能關(guān)涉學(xué)生切身的利害沖突，它“不管多么復(fù)雜或者多么逼真，都具有‘游戲的’性質(zhì)或‘戲劇的’性質(zhì)，不與受教育者的切身利益相關(guān)聯(lián)”，故而“不能引發(fā)真實的道德沖突，并導(dǎo)致真實的道德行為”。而立足于兒童的生活原型或適合其生活經(jīng)驗的那些生動、活潑、真實的道德事件、沖突與場景，由于與其切實的利益關(guān)系相涉，故能吸引學(xué)生的道德興趣省思與判斷，借助于師生、生生的對話與討論，真實的道德生活事件就可以引發(fā)學(xué)生的道德需要、熱晴及具體的道德行為，因為“真實的道德問題有明確的道德行為方而的要求，對人的切身利益提出明確的挑戰(zhàn)，所以蘊含直接的道德教育的價值”，“而虛擬問題并不向人們提出道德行為的要求，也不提供實現(xiàn)道德行為的環(huán)境和條件”。真實的道德生活流露出、折射著學(xué)生自在而真實的德性。由此，學(xué)校德育課程生活資源的設(shè)計與開發(fā)，就必須以學(xué)生真實的道德生活為出發(fā)點。
道德內(nèi)在于生活，又通向人的關(guān)好生活；反過來，生活涵泳著人的德性，啟迪著人的道德覺解。道德教育只有在生活中才能尋到根基，且這種生活只能是兒童真實的道德生活，就此而言，學(xué)校道德教育的真正基礎(chǔ)在于真實的道德生活，因為“有意義的生活不能從生活之外、之上的某種道德賦予，不能從理性秩序中去尋找，而是要幫助兒童自己去打開生活這本大書，從兒童自己的生活中找到生活的意義，去發(fā)現(xiàn)生活中的種種關(guān)好事物，去過一種好的生活”。對于兒童來說，兒童自己的生活才是真實的生活，立足于此的道德教育才是真實的道德教育。離開了兒童的真實生活，道德教育就會流于抽象、孤獨和虛妄，就會耽于機械、形式和虛假如此，學(xué)校德育課程生活資源的設(shè)計與開發(fā)，就應(yīng)盡可能以兒童的真實道德生活為卞要資源和參照，將現(xiàn)實的社會生活轉(zhuǎn)化為貼近兒童直接生活經(jīng)驗的事件，引導(dǎo)其從中自卞地發(fā)現(xiàn)真善關(guān)，自然地流露出對道德的親近與理解。
總結(jié)改革開放20年來的德育工作，尤其是近10年來德育理論的發(fā)展，便會發(fā)現(xiàn)一個明顯的趨勢，那就是德 育理論一方面繼續(xù)在科學(xué)化軌道上前進，另一方面又表現(xiàn)出人性化的傾向，而且二者正在逐漸走向整合。這一 趨勢特別表現(xiàn)于以下幾個方面：
一 主體性德育思想的確立
在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下，再加上長期封建主義的影響，中國人的個人主體意識和主體地位相當(dāng)薄弱。隨 著傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制的打破和社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，我國開始了一場真正的具有革命意義的社會轉(zhuǎn) 型。這次社會轉(zhuǎn)型，是以社會主義市場經(jīng)濟體制的建立為先導(dǎo)，由此引起一系列社會政治生活、文化生活等整 個社會結(jié)構(gòu)的變革。這一變革的一個明顯結(jié)果是個人的自我意識與主體意識顯著增強，表明了人們正在逐漸由 依附走向獨立，因為市場經(jīng)濟要求的是自我獨立的主體。
反映在德育理論上，就是“人是主體”的思想得到了確立。主體性德育思想的確立對于德育具有首要的意 義。首先，它表明了人們對“道德”的認識已從服從、適應(yīng)的層次提升到了自主、超越的層次。人們逐漸認識 到，道德乃是人探索、認識、肯定、發(fā)展和創(chuàng)造自己的一種積極手段，而不是一種消極防范力量。把道德完全 說成是一個只具有約束力的規(guī)范體系，視道德完全為約束人行為的手段，就把個體的自主、自覺從道德中抽掉 了，而不代表主體意志的行為當(dāng)然也就無法參與真正道德意義上的評價。所以，完整的“道德”不僅指服從或 適應(yīng)特定社會所認可的習(xí)俗或規(guī)則的行為，而且指在面臨各種不同規(guī)則和行為時所作的選擇行動。道德原則能 否對主體的選擇產(chǎn)生影響，能否對其行為產(chǎn)生約束作用，關(guān)鍵在于主體是否自覺接受這一原則。從這種意義上 講，道德主體乃是自己道德原則的真正確立者和創(chuàng)造者。其次，既然主體的參與和自主活動是道德發(fā)展的前提 ，由此，也就必然要求在教育中尊重學(xué)生主體。因為，如果道德發(fā)展的過程是一個借助自己的智慧努力探索、 不斷建構(gòu)從而達到自主、自覺的過程，那么，道德教育的目的就不應(yīng)是讓學(xué)生無條件地服從某些規(guī)則，而是要 鼓勵學(xué)生接受理性的自我指導(dǎo)與自我決定；如果說道德教育的過程是一個需要學(xué)生的理智和思維參與的過程， 那么，就勢必要拋棄傳統(tǒng)的說教、灌輸和強迫執(zhí)行等反理性的方法，幫助學(xué)生通過自己的實踐和理性思考作出 自己的判斷和決策，不斷完善自己的道德生活。質(zhì)言之，沒有學(xué)生主體的自覺自愿的參與，就不可能有真正道 德的發(fā)展。
由于主體性德育體現(xiàn)了對人的地位和尊嚴(yán)的承認和尊重，所以它是一種人性化的教育，同時，主體性德育 是人們在對道德、道德教育進行了深入研究之后得出的科學(xué)結(jié)論，所以，這一理論本身就是科學(xué)化與人性化的 統(tǒng)一。
二 個性教育
長期以來，德育的一個重大缺陷就是忽視人的個性發(fā)展，忽視人的千姿百態(tài)的差異，忽視良好心理品質(zhì)的 培養(yǎng)，這不能不說是人們對德育不滿的一個重要原因。
隨著主體性德育思想的確立，學(xué)校德育在個性化教育方面有了長足的進步。所謂“個性化”教育，就是在 正確的教育思想、教育觀念的指導(dǎo)下，從學(xué)生的現(xiàn)實個性出發(fā)，尊重學(xué)生的需要、興趣、創(chuàng)造和自由，通過個 性化和社會化、教育和自我教育的統(tǒng)一過程，培養(yǎng)學(xué)生的良好個性品質(zhì)，促進其個性自主和諧的發(fā)展。它旨在 培養(yǎng)個性充分發(fā)展的、人格健全的社會公民。從根本上說，這也正是學(xué)校德育改革深化的最終目標(biāo)。
從歷史上看，在漫長的封建社會里，中國人一直生存在一個自在自發(fā)的相對保守的世界里，整個民族創(chuàng)新 的意識和能力相對較弱，人們的基本生存方式以重復(fù)性思維和重復(fù)性實踐為基本特征，不大重視個性的培養(yǎng)。 而后者對當(dāng)代中國來說尤為重要，因為，無論是現(xiàn)代化建設(shè)，還是市場經(jīng)濟的建立，都需要創(chuàng)造性的人才，而 沒有個性，創(chuàng)造性也就無從談起。所以，一方面是克服歷史的積習(xí)，一方面是發(fā)展的需要，二者都決定了個性 教育的重要性，而德育在這方面正是大有可為。因為從根本上講，張揚、發(fā)展人的個性本是德育的題中應(yīng)有之 義，也就是說，通過德育使人們認識到：個性發(fā)展是人類自身成長的尺度，表明人類已發(fā)展、進化到了什么層 次，是人類解放程度的一種標(biāo)志。沒有人的個性發(fā)展，社會就不會有活力。個性充分、健康的發(fā)展是形成各方 面良好素質(zhì)的基礎(chǔ)，這樣，我們的民族素質(zhì)才能提高，眾多的人才才能脫穎而出。為此，就必須破除德育中仍 然存在的模式化和“一刀切”的現(xiàn)象，就必須克服把多種多樣的個人心靈抽象化乃至把它們壓縮成一個單一心 靈的企圖，因為人的心靈是豐富多采的，它包括人的興趣、情感、意志、抱負等各種復(fù)雜內(nèi)容——而這正是實 施個性化教育的科學(xué)依據(jù)。也只有以此為出發(fā)點，德育才能充滿人性化，才能使人的個性得到充分和諧的發(fā)展 ，德育也才真正能成為對人的一種解放。
三 責(zé)任教育
責(zé)任教育實質(zhì)上是主體性德育理論的深化。
道德責(zé)任是指道德主體在道義上對其選擇的行為的善惡及價值所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任?！拔摇钡呢?zé)任必須建立在 兩方面的前提之上：一方面，我必須是行為的所屬者，即某一行為的主人；另一方面，該行為必須屬于我—— 它必須是我的行為。兩方面相輔相成。前者是我與行為的同一關(guān)系，后者是我的意志與行為的同一關(guān)系。換言 之，具有道德責(zé)任這一屬性的行為不僅是屬于我的，而且是建立在我的意志自律的基礎(chǔ)之上的。它的實質(zhì)在于 ：行為必須出乎我的意志自由。這意味著，只有當(dāng)人享有運用自身的意志自由去行動的權(quán)利時，人才應(yīng)對選擇 的行為負責(zé)，而培養(yǎng)責(zé)任者正是道德教育的根本所在。
但以往——尤其是在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下，我們的德育在這方面卻做得很不夠，所謂學(xué)生的選擇其實只 是外人（教師等）替學(xué)生作出的，從而也就取消了學(xué)生的道德責(zé)任，教育完全成為使學(xué)生順從的工具。這種教 育表面上看來是“成功”的，因為它在某種程度上使學(xué)生服從于規(guī)則。但是，這種缺乏主體自由意志的“服從 ”根本不具有真正的道德意義。道德的實質(zhì)在于“法由己立”，迫于外在的壓力而作出的承諾和行為只是虛假 的承諾和行為。所以，它也就無法培養(yǎng)出真正的責(zé)任者，這正是人們對學(xué)校德育指責(zé)最為集中的地方。
隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的確立和人們研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)要改變以上狀況，就必須認識到，學(xué)生的 道德發(fā)展、道德學(xué)習(xí)是一個主動自為的積極過程，是一個與學(xué)生主體的活動息息相關(guān)的過程，而不是一個任由 外力壓制和被動接受的過程。只有充分尊重學(xué)生主體，只有充分尊重學(xué)生的自由選擇并培養(yǎng)其選擇的能力，德 育才能真正培養(yǎng)出富有責(zé)任感的學(xué)生。這種學(xué)生確實對規(guī)范負責(zé)，但更重要的是他們首先對自己負責(zé)，只有對 自己負責(zé)的人，才可能是一個對自己置身于其中的種種關(guān)系持積極的負責(zé)態(tài)度的人。
認識到這一點對當(dāng)代中國極為重要。因為只有人人都能對自己負責(zé)、彼此負責(zé)，才能形成一個健全的社會 ——它關(guān)系到國計民生。眾所周知，市場經(jīng)濟講求信用，如果只要掙錢就可以不講信用，不負責(zé)任，讓“坑蒙 拐騙”流行，那么，不要說個人和民族在道德上無法自立，甚至連一個比較健全而穩(wěn)定的市場機制也建立不起 來。如果我們不能培養(yǎng)出真正能夠承擔(dān)責(zé)任的人，在未來的歲月里我們就不可能獲得真正的發(fā)展（包括物質(zhì)和 精神兩方面）。
有鑒于此，有人明確提出要讓學(xué)生學(xué)會負責(zé)。所謂學(xué)會負責(zé)，是學(xué)習(xí)和做到在作出滿足個人需要和愿望的 決定時，對自己、對他人、對社會，以及對影響人類生存的生態(tài)環(huán)境等有全盤考慮并承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任。學(xué)會 ，是指積極主動地去獲得。負責(zé)，是指經(jīng)過獨立思考、獨立判斷后，對自己作出的選擇履行義務(wù)。應(yīng)該說，這 種主張是有遠見的，這也正是當(dāng)前和今后德育的重心所在。
四 德育功能
德育科學(xué)化的一個重要標(biāo)志是這一階段在德育功能的研究方面取得了較大進展，這種進展在德育的社會功 能和德育的個人功能兩個方面都有所體現(xiàn)。
在德育的社會功能方面又以對德育的經(jīng)濟功能的研究為最深。實際上它是中國的現(xiàn)代化與市場經(jīng)濟對教育 的必然要求。眾所周知，人是生產(chǎn)力中的重要因素乃至是最為關(guān)鍵的因素。德育正是通過影響生產(chǎn)力的主體因 素——人而對經(jīng)濟發(fā)展起作用。具體來說，通過德育喚醒人的自我意識、經(jīng)濟意識，賦予經(jīng)濟發(fā)展以需求動力 ；通過德育促進人們的科學(xué)文化素質(zhì)提高，特別是提高他們選擇、創(chuàng)造新的生產(chǎn)方式和經(jīng)濟增長方式的能力； 通過德育從根本上改變?nèi)藗兊纳钣^念，引導(dǎo)人們選擇和創(chuàng)造合理、健康、文明的生活方式；通過德育建立起 健康的經(jīng)濟行為價值標(biāo)準(zhǔn)，提高其商業(yè)倫理、道德水準(zhǔn)，使經(jīng)濟趨勢向文明發(fā)展；通過德育為經(jīng)濟發(fā)展創(chuàng)設(shè)一 個良好的文化環(huán)境、文化體系，從而為經(jīng)濟發(fā)展和社會進步提供現(xiàn)實的協(xié)調(diào)基礎(chǔ)和途徑。在知識經(jīng)濟時代即將 到來的今天，強調(diào)德育的經(jīng)濟功能無疑是大有意義的，而且，以德育的經(jīng)濟功能的研究為突破口，必將帶動整 個德育研究的步伐。
在德育的個體功能研究方面，則在強調(diào)德性的本體價值的基礎(chǔ)上突出了德育的享用功能。所謂德性的本體 價值，是指各種德性本身就具有滿足個體需要的價值。個體內(nèi)在地把各種德性的形成、道德人格的發(fā)展作為自 身的一種需求，通過德育使這種需要得到滿足，這就是德性的本體價值的體現(xiàn)。德育的享用功能就根植于此。 德育個體享用功能的提出無疑是德育理論科學(xué)化和人性化相結(jié)合的極好體現(xiàn)。一方面，它肯定了德育是一種道 德追求的活動，即德育在不斷發(fā)展和完善人的各種德性的過程中，使人們得到一種自我肯定、自我完善的滿足 ，得到一種精神的享受。另一方面，只有使德育的自我享用功能不斷得到提升和發(fā)揮，才得以使學(xué)生把各種道 德規(guī)范的遵從逐漸從他律轉(zhuǎn)變?yōu)樽月?；不把各種道德規(guī)范視為約束，而當(dāng)作自我肯定、自我發(fā)展的需要；不把 道德、道德教育視為一種異己力量。如此，道德教育才可能成為一種“愉快教育”，成為一種人們樂于接受的 教育。
人們在德育社會功能與德育個體功能研究上的深化，實質(zhì)上表明了人們在對“社會與人”問題認識上的進 步。
在社會主義社會，人的發(fā)展與社會的發(fā)展是一致的，德育的個體價值與社會價值也是一致的，不應(yīng)當(dāng)把二 者對立起來。但從根本上說，在社會與人二者之間，人又是更根本的一方面——這也正是主體性德育思想確立 的依據(jù)所在。具體來說，任何社會道德都是一定社會群體共同利益、要求和意志的概括，它總是作為具有普遍 性的社會道德指令而存在著。它并不具有自滿自足的性質(zhì)，它只有為個體所接受和內(nèi)化，并轉(zhuǎn)化為具體情境下 個體自我完善的道德活動，才成為具體的、生動的、真實的東西。一個社會的道德水平怎樣，一個群體的道德 狀況如何，并不在于它有多少道德規(guī)定和律令，而在于這個社會或群體中的個體內(nèi)化以及踐行這些道德規(guī)定和 律令的廣度和深度。而個體要將一定的社會道德規(guī)范和律令內(nèi)化并在其行為中對象化和現(xiàn)實化，就必須發(fā)揮主 體的能動性和創(chuàng)造性。因為，道德，作為一種人類的精神活動，作為一種實踐理性，從本質(zhì)上講，是對可能世 界的一種把握和設(shè)定。這種把握和設(shè)定是一種超越。因此，道德反映的不是實是而是應(yīng)是。所以，個體道德活 動過程作為再現(xiàn)社會道德的過程，也就決不僅僅是刻板的、簡單的復(fù)制社會道德的過程，而是一個在新的基礎(chǔ) 上把社會道德再創(chuàng)造出來的過程。正是在這個過程中，個體獲得了更豐富、更深刻的道德內(nèi)涵，社會道德則獲 得了眾多個性賦予的現(xiàn)實生命和確證，并不斷地向更高的道德層次邁進和提升。
以上就是社會道德與個體道德之間的辯證關(guān)系。它提示了這樣一個深刻的道理：道德不只具有規(guī)范性品格 ，更重要的是具有理想引導(dǎo)性品格，只有讓它們深入人的主體意識并成為其內(nèi)在的信念和意志（道德內(nèi)化）， 才能具有現(xiàn)實的倫理意義。由此，對德育來說，就是要充分發(fā)揮道德的個體性功能，努力培養(yǎng)在道德上超前發(fā) 展的人。只要這種超前符合社會和道德發(fā)展的必然性，是一種自覺的教育的結(jié)果，那么就預(yù)示著社會的道德人 格必將達到一個更高的水平。因為在一個以人為主體的社會里，是人決定著、推動著社會的發(fā)展。
五 反對道德灌輸
眾所周知，灌輸一直是道德教育中的最大痼疾，尤其是在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下。隨著主體性德育思想的 確立，人們對灌輸?shù)恼J識和批判也越來越深刻：在性質(zhì)上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖 通過一切可能的方法和措施使學(xué)生接受并最終形成特定社會所要求的固定的道德價值觀和道德行為習(xí)慣；在內(nèi) 容上，它所要傳授給學(xué)生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認可的、具體的道德規(guī)則規(guī)范；在方法上，它通常 訴諸直接的問答式教學(xué)、規(guī)勸、說服、紀(jì)律、強迫執(zhí)行、訓(xùn)誡、獎懲以及榜樣等等。這種教育實質(zhì)上是一種僵 化的教育形式。因為它既無視學(xué)生的需要和興趣，又與現(xiàn)實的社會生活無關(guān)，更重要的是，由于它用一種固定 的教條教育學(xué)生，因而在很大程度上禁錮了學(xué)生的思想，窒息了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。質(zhì)言之，“人”在灌 輸中不見了。
灌輸?shù)腻e誤之一是把道德教育與知識教育混同起來。在灌輸論者看來，道德可以像知識一樣，通過傳播和 灌輸，學(xué)生就可以獲得，從而成為有道德的人。事實上，具有知識并不一定就具有教養(yǎng)，只有把精神的內(nèi)在本 質(zhì)轉(zhuǎn)化為自己的東西才是教養(yǎng)，灌輸缺乏的正是這一點。而且，在這種單純的“知識中心主義”的影響下，學(xué) 生的品德便轉(zhuǎn)化為一個個分?jǐn)?shù)，似乎考分越高者品德越好，由此也就談不上對學(xué)生的情意、個性的培養(yǎng)了。學(xué) 生實質(zhì)上成為一個個畸形發(fā)展者，于是，本應(yīng)提升人的精神和促進人的全面發(fā)展的道德教育，越來越疏遠了馬 克思多次強調(diào)的“人的世界”和“現(xiàn)實的人”。
[關(guān)鍵詞]德育答辯；醫(yī)科院校；人才培養(yǎng)；價值探索
[中圖分類號]G640[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1671-5918（2016）06-0023-03
多年來，中央高度重視并把德育作為學(xué)校辦學(xué)育人的首要根本任務(wù)。作為培養(yǎng)醫(yī)藥人才重要基地的醫(yī)科院校，其培養(yǎng)的人才關(guān)乎人民生命健康。要提高醫(yī)藥從業(yè)人員職業(yè)道德和做人操守，必須抓住其道德觀形成的關(guān)鍵時期，即學(xué)校教育階段。從這個意義上講，加強和改進醫(yī)科院校德育工作，無疑具有極端重要的現(xiàn)實意義。
一、加強和改進醫(yī)科院校德育工作的重要性和現(xiàn)實性
目前，多數(shù)學(xué)者肯定德育的功能。中國教育學(xué)會德育學(xué)術(shù)委員會理事長檀傳寶教授從多方面論述了德育的教育功能，社會性功能以及個體性功能。他指出德育功能認識對德育實際的意義和影響不僅是一種理論分析，也是我國德育理論與實踐的歷史線索之一。德育答辯是高校德育的一種形式，其功能和意義也受到了很多學(xué)者的關(guān)注和肯定。高博從道德認知的嘗試與解讀中探討德育答辯的理論和意義，他認為“道德認知是高等教育不可或缺的組成部分，它需要認知主體的參與，也需要制度化的程序設(shè)計，高校德育答辯是道德認知新的嘗試。它能夠引導(dǎo)學(xué)生主動，有效系統(tǒng)地參與道德認知過程”。也有不少學(xué)者認為高校開展的德育工作以及整個德育體系缺少人性化、動態(tài)化和多元化，影響了評價結(jié)論的客觀性、全面性、合理性和公正性，進而影響了德育的實效性，無論是其形式和內(nèi)容，還是體系和定位都有待逐步完善，深入拓展。實踐證明，德育答辯是實現(xiàn)高校德育評價體系改革的一個重要平臺。
2003年，北京理工大學(xué)首次開展德育答辯，這次新的嘗試收到了良好的效果?！皩W(xué)者魏俊興認為德育答辯是畢業(yè)生走向成熟的良方，是引導(dǎo)教育學(xué)生將被動接受教育轉(zhuǎn)化為主動進行自我教育的方式”，這種教書與育人同步運行的教育方式，不僅符合教書育人的主旨，且收到了良好效果。為了對學(xué)生思想政治狀況進行全面考核，檢驗學(xué)校思想政治教育的實施效果，完善學(xué)生德育的評價體系，2013年云南中醫(yī)學(xué)院在全校范圍內(nèi)開展了本科畢業(yè)生德育答辯工作，經(jīng)過三年的實踐，也取得了顯著成效。
當(dāng)前，我國醫(yī)療行業(yè)現(xiàn)狀，存在醫(yī)患關(guān)系持續(xù)惡化，究其原因，有醫(yī)療體制不健全、醫(yī)療資源分配不合理，醫(yī)院過于功利追求經(jīng)濟利益最大化，患者維權(quán)意識高等因素外，還有一部分原因是部分醫(yī)務(wù)人員職業(yè)道德和做人操守較低。
醫(yī)德作為一種職業(yè)道德，“是調(diào)整醫(yī)務(wù)人員與病人以及與社會之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則”，作為培養(yǎng)醫(yī)藥人才重要基地的醫(yī)科院校，其培養(yǎng)的人才關(guān)乎人民生命健康。要提高醫(yī)藥從業(yè)人員職業(yè)道德和做人操守，必須抓住其道德觀形成的關(guān)鍵時期，即學(xué)校教育階段。從這個意義上講，加強和改進醫(yī)科院校德育工作，無疑具有極其重要的現(xiàn)實意義。
二、云南中醫(yī)學(xué)院本科畢業(yè)生德育答辯工作實踐
為確保德育答辯教育效果，更好的提升德育水平，云南中醫(yī)學(xué)院結(jié)合本校實際情況，制定了德育答辯具體實施細則，成立了由校黨政領(lǐng)導(dǎo)牽頭，學(xué)工部、團委、宣傳部、思政部、教務(wù)處等部門組成的畢業(yè)生德育答辯指導(dǎo)委員會，全面負責(zé)畢業(yè)生的德育答辯工作，并投入專項工作經(jīng)費為德育答辯的順利開展提供資金保障，同時按照學(xué)院德育答辯的具體工作安排，以班級為單位組織實施，分為宣傳準(zhǔn)備、撰寫論文、審核評閱、現(xiàn)場答辯、總結(jié)整理五個階段。
在宣傳準(zhǔn)備階段，云南中醫(yī)學(xué)院要求各學(xué)院結(jié)合實際制訂周密、詳盡、可操作性強的實施細則，并通過各種途經(jīng)，向本科畢業(yè)生闡述德育答辯的目的、意義以及撰寫答辯論文的基本要求及答辯方式。引導(dǎo)畢業(yè)生妥善處理好求職就業(yè)、畢業(yè)綜合考試、實踐技能考試、職業(yè)資格考試與德育答辯的關(guān)系，集中必要的時間精力做好德育答辯準(zhǔn)備。落實好每名畢業(yè)生德育論文指導(dǎo)教師。
在撰寫論文階段，要求每位畢業(yè)生回顧大學(xué)歷程，認真梳理生活、學(xué)習(xí)思想成長過程及對人生的感悟，全面總結(jié)成功的經(jīng)驗和挫折的教訓(xùn)，找準(zhǔn)差距和不足，明確努力方向，撰寫符合本人實際情況、個性化的德育總結(jié)答辯論文。
學(xué)生在撰寫德育論文前，先與指導(dǎo)教師充分交換意見基礎(chǔ)上，擬訂德育總結(jié)的論文提綱，成稿后先在班級內(nèi)部互評修改，再根據(jù)指導(dǎo)教師審閱意見反復(fù)修改完善，經(jīng)指導(dǎo)教師審核簽字通過后，按規(guī)定格式打印裝訂，經(jīng)本院“畢業(yè)生德育答辯評審委員會”審核同意，方可提交答辯。
在現(xiàn)場答辯階段，各二級學(xué)院“畢業(yè)生德育答辯評審委員會”組織畢業(yè)生以班級為單位，嚴(yán)格按照學(xué)校本科畢業(yè)生德育答辯規(guī)程組織答辯，要求每位畢業(yè)生必須參加，并安排低年級學(xué)生代表現(xiàn)場觀摩。畢業(yè)班級的答辯由“畢業(yè)生德育答辯評審委員會”指定評審小組具體負責(zé)，答辯評委應(yīng)不少于3人，要求嚴(yán)格按照學(xué)校本科畢業(yè)生德育答辯成績評分細則進行評分，并指定專人負責(zé)記錄。
現(xiàn)場答辯結(jié)束后，各學(xué)院綜合每名畢業(yè)生平時成績、論文成績、答辯成績，計算最終成績，填寫《云南中醫(yī)學(xué)院畢業(yè)生德育答辯評審登記表》。按答辯人數(shù)5%的比例推薦“德育優(yōu)秀論文”報學(xué)工部，同時在對撰寫畢業(yè)生鑒定中使用好德育答辯評審意見。
整個德育答辯過程中，云南中醫(yī)學(xué)院堅持德育與專業(yè)教育并重、教育與自我教育相結(jié)合的原則，既注重引導(dǎo)學(xué)生自我教育，又切實發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，強化畢業(yè)生對自身思想道德的內(nèi)省和行為的自律。
通過三年的實踐，云南中醫(yī)學(xué)院在本科生中推行的德育答辯，應(yīng)該說達到了預(yù)期目標(biāo)。2013年、2014年、2015年全校分別有1288名、1415名、1445本科畢業(yè)生參加德育答辯，且全部都通過德育答辯，其中綜合優(yōu)秀的比例達到90%以上。從實施過程以及最后結(jié)果看，云南中醫(yī)學(xué)院德育答辯從制度上確保了德育論文答辯的強力推行。事實也有力證明，德育答辯制度不僅較好地豐富完善了德育工作體系，而且還取得了令人意想不到的成效。
三、云南中醫(yī)學(xué)院德育答辯成效和經(jīng)驗
通過三年來的實踐證明，實行德育答辯對把德育落到實處、有極大的促進作用。
（一）德育答辯有效引導(dǎo)學(xué)生德育知行合一
高校德育的重要任務(wù)之一就是通過確定課程設(shè)置、課程內(nèi)容以及課程的教學(xué)安排和教學(xué)方法的選擇，將一定的思想理論、社會道德傳遞給受教育的青年一代，以促使大學(xué)生政治思想品德由量的積累到質(zhì)的變化，使青年學(xué)生成為建設(shè)中國特色社會主義所需要的建設(shè)者和接班人。德育是“教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展教育者的思想、政治、法制和道德幾方面的系統(tǒng)活動過程。”德育答辯是德育過程中的一個有機部分，通過宣傳教育、引導(dǎo)以及論文的撰寫影響學(xué)生的思想，其過程的基本要素是由教育者、受教育者、德育內(nèi)容和德育手段構(gòu)成的。德育答辯其實質(zhì)是通過制度設(shè)計，由學(xué)生完成建構(gòu)內(nèi)心道德境界、發(fā)展道德知識直至指導(dǎo)自身行為、激發(fā)道德情感的過程，使學(xué)生曉之以理、導(dǎo)之以行、動之以情，由外在的強制內(nèi)化為內(nèi)心信念及準(zhǔn)則，真正做到知行合一。
（二）德育答辯有效把握人才培養(yǎng)薄弱環(huán)節(jié)
德育答辯正值畢業(yè)生畢業(yè)之際，他們渴望理解與溝通，希望心靈得到關(guān)切，渴望困惑的問題得到明確的答案。德育答辯通過對大學(xué)生活的回顧，總結(jié)以文字的形式呈現(xiàn)其思想動態(tài)，是大學(xué)生心路歷程的反應(yīng)，能很好地呈現(xiàn)大學(xué)生內(nèi)心世界與心靈成長的軌跡。高校德育工作的主題之一就是研究和回答學(xué)生普遍關(guān)注的社會熱點難點問題，幫助他們解疑釋惑，提高認識，其過程實際上是“德育對象在道德等方面的建構(gòu)的過程，是環(huán)境與成長的統(tǒng)一，價值引導(dǎo)與個人價值建構(gòu)的統(tǒng)一?！?/p>
通過德育答辯，教師能了解到個體成長中的困惑問題以及學(xué)生內(nèi)心世界成長軌跡，從而更有針對性的引導(dǎo)激勵學(xué)生走向至善。發(fā)展學(xué)生良好的思想觀念是德育目標(biāo)之一，同時還要改造學(xué)生已經(jīng)形成的錯誤觀念并建構(gòu)學(xué)生內(nèi)在的良好思想道德境界及行為習(xí)慣。德育答辯通過論文的撰寫，德育指導(dǎo)教師一對一的引導(dǎo)，促使畢業(yè)生感情、意志、智力和能力得到完善。
德育答辯過程可以說是畢業(yè)生完善自我、提升自我的過程。無論對個體還是對學(xué)校、老師都具有顯而易見的作用。就德育主體而言，開展德育答辯可以引導(dǎo)其回顧在校成長、成才歷程，總結(jié)收獲，找準(zhǔn)缺失，增強學(xué)生主體自覺意識。就學(xué)校辦學(xué)育人實踐而言，通過德育答辯，可以全面深入地掌握學(xué)生成長軌跡，檢驗人才培養(yǎng)和德育實施效果，總結(jié)得失，改進工作。
（三）通過德育答辨，充實畢業(yè)教育內(nèi)容
德育答辯正值畢業(yè)生進入實習(xí)求職階段，群體分化明顯，班集體難以統(tǒng)一組織活動，畢業(yè)生處于松散狀態(tài)，極易誘發(fā)事端?！暗掠皇恰盎貧w”生活，而是“建構(gòu)”生活；德育不是建構(gòu)“所有生活”，而是建構(gòu)“道德生活”。德育不僅關(guān)注道德“生活內(nèi)容”，而且關(guān)注“道德生活方式”。開展德育答辯，旨在激發(fā)“潛藏的自我意識，使畢業(yè)生更為熱愛生活、體驗生活，在真實的生活情境中養(yǎng)成德性，而非脫離現(xiàn)實生活，在虛無縹緲的世界中培養(yǎng)人的道德品質(zhì)?！蓖瑫r，增強畢業(yè)生思想政治工作的主動性，密切師生、同學(xué)關(guān)系，疏導(dǎo)離校前的各種不良情緒，引導(dǎo)畢業(yè)生珍惜時光，順利度過大學(xué)的最后寶貴時光。
（四）通過德育答辨，促進校風(fēng)教風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)
通過德育答辯系統(tǒng)工作，一是加強畢業(yè)生教育管理，既考核其思想道德素質(zhì)，又依據(jù)學(xué)生個體情況進行有針對性指導(dǎo)和幫助，強化學(xué)生對其自身思想道德的內(nèi)省和行為的自律；二是要求教師履行教書育人職責(zé)，發(fā)揮主導(dǎo)作用，從與學(xué)生充分交流思想，到指導(dǎo)論文選題、撰寫審改，強化對學(xué)生成才的理性指導(dǎo)，有效彌合高校新校區(qū)顯示存在的師生時空距離疏遠的不足。三是充分發(fā)揮優(yōu)秀畢業(yè)生的榜樣示范作用，帶動和鼓勵在校生學(xué)習(xí)成長，傳承優(yōu)良校風(fēng)學(xué)風(fēng)。
（五）通過德育答辯，全面衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量
云南中醫(yī)學(xué)院對本科畢業(yè)生知識能力和學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的評判，已經(jīng)有成熟完整的考查、考試、答辯制度，但對于其思想品質(zhì)和道德素養(yǎng)的評判，尚未形成和建立一套系統(tǒng)性、痕跡化、規(guī)范化和總結(jié)性評價體系。通過開展德育答辯，為云南中醫(yī)學(xué)院大學(xué)生思想政治教育、德育創(chuàng)新、新生教育、全面衡量和改進人才培養(yǎng)質(zhì)量提供實證材料。
德育答辯是云南中醫(yī)學(xué)院思想政治教育中一種新穎而積極的嘗試，旨在加強畢業(yè)生教育與管理，既考核其思想道德素質(zhì)如何，又依據(jù)每個學(xué)生的具體情況進行有針對性的指導(dǎo)和幫助，強化學(xué)生對自身思想道德的內(nèi)省和行為的自律。旨在增強畢業(yè)生思想政治工作的主動性，密切師生關(guān)系，同學(xué)關(guān)系，疏導(dǎo)離校前學(xué)生中的不良情緒，增強畢業(yè)生的愛校情緒。旨在深入掌握學(xué)生成長軌跡，檢驗學(xué)生在校期間人才培養(yǎng)和德育工作的實施效果，總結(jié)得失，改進工作，進一步提高育人工作的實效性。旨在充分發(fā)揮優(yōu)秀畢業(yè)生的榜樣示范作用，帶動和鼓勵在校學(xué)生學(xué)習(xí)成長，傳承優(yōu)良校風(fēng)學(xué)習(xí)。它需要認知主體的參與，也需要制度化程序的設(shè)計，其形式與內(nèi)容，體系與定位都需要逐步的完善，深入和拓展。
關(guān)鍵詞：高職生；道德社會化；高職院校；德育
高職生道德社會化的內(nèi)涵
所謂道德社會化，就是道德主體將特定社會所肯定的道德準(zhǔn)則與道德規(guī)范加以內(nèi)化，形成合乎社會要求的道德行為的過程。①社會總是希望將包括高職生在內(nèi)的青年人培養(yǎng)成為符合其主導(dǎo)價值觀，能實現(xiàn)其道德目標(biāo)的一代公民，因此，道德社會化是高職生社會化的核心。高職生道德社會化就是高職生個體逐漸接受被現(xiàn)存的道德體系所肯定的道德信念與規(guī)范，形成特定的道德態(tài)度與道德行為的過程，包括以下三個層面的基本內(nèi)涵：
在道德認知層面上，學(xué)習(xí)并構(gòu)建道德理論框架。道德認知是道德主體對道德現(xiàn)象、道德理論的認識和理解，是個體道德心理的基礎(chǔ)。高職生個體通過學(xué)習(xí)、思考與實踐，可以了解特定社會的道德現(xiàn)象、道德體系、道德理論及其發(fā)展變化的規(guī)律，了解有關(guān)道德知識并提高認識能力和參與意識。
在道德心理層面上，體驗道德情感，形成道德態(tài)度。道德情感是道德主體在道德生活中對道德體系、道德活動、道德事件及道德人物等所產(chǎn)生的內(nèi)心體驗與感受；道德態(tài)度是在道德主體認知與情感的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的綜合性心理傾向，表現(xiàn)為從肯定到否定、從贊成到反對的連續(xù)狀態(tài)，集中反映了道德個體對道德系統(tǒng)的心理狀況，是道德社會化強弱的重要指標(biāo)。在認識的基礎(chǔ)上形成的道德觀點、道德立場、道德理想、道德價值標(biāo)準(zhǔn)、道德心理等具有潛在隱性的特點，是極為重要的導(dǎo)向性因素，決定著高職生的價值取向與道德行為選擇。
在道德實踐層面上，培養(yǎng)和掌握參與道德生活實踐的行為習(xí)慣。道德實踐是公民通過多種合法方式參加道德生活并影響道德體系的構(gòu)成、運行方式、運行規(guī)則與過程的行為，是基于道德認知、情感與態(tài)度之上的實際行為投入，積極有效的道德實踐行為是道德社會化的最終目標(biāo)之一。參與道德實踐是高職生道德社會化的重要內(nèi)容。通過道德社會化，高職生可以負道德角色承擔(dān)者的責(zé)任，改造社會，改造自身，從而實現(xiàn)道德上知、情、意、行的有機統(tǒng)一。
高職生道德社會化的內(nèi)涵是不可分割的有機整體，正確的道德認知是道德社會化的前提和基礎(chǔ)，崇高的道德情感和堅定正確的道德態(tài)度是高職生道德社會化的核心，良好的道德實踐行為是道德社會化的目標(biāo)。三者構(gòu)成了對高職生道德社會化的本質(zhì)要求。
當(dāng)代高職生道德社會化水平的高低，不僅關(guān)系到高職生的健康成長和我國高職教育改革的順利進行，而且影響著我國道德文明的發(fā)展，決定著我國未來的道德走向與社會主義的前途。培養(yǎng)高職生具備中國特色社會主義所要求的豐富的道德理論知識、積極健康的道德心理、正確的道德價值觀、堅定的道德信仰和較強的道德行為能力是高職院校德育的目標(biāo)。
高職院校德育存在的問題
德育內(nèi)容缺乏時代性，不足以支撐學(xué)生的道德信念德育內(nèi)容需要一定的穩(wěn)定性，但在相對穩(wěn)定的條件下必須能夠及時更新，以與社會的整體發(fā)展相吻合。如今的時代是一個變革的時代，社會變化日新月異，社會變革必然帶來道德生活的變化，提出新的道德問題，這就要求德育的內(nèi)容不能一成不變，必須應(yīng)對時代與現(xiàn)實的挑戰(zhàn)，不斷更新充實，始終貼近實際生活。目前的問題是德育內(nèi)容穩(wěn)定有余，更新不足，不能充分反映變化了的道德生活，某些教育內(nèi)容由于陳舊而嚴(yán)重脫離實際，導(dǎo)致學(xué)生無法用在學(xué)校里學(xué)到的道德知識指導(dǎo)自己的道德實踐。現(xiàn)代高職院校所培養(yǎng)的人才是社會未來的棟梁，高職生的道德素質(zhì)如何，直接影響著未來社會的整體道德水平。由于高職院校德育偏重于理論說教和灌輸，相對忽視了對活生生的社會道德現(xiàn)象與實踐的把握，因此常常導(dǎo)致高職院校德育工作與社會規(guī)范脫節(jié)。而“如果一個社會在道德教學(xué)中偏重言辭，缺乏實踐模范，或是教的是一套，社會上普遍行的又是另一套，那么這個社會就產(chǎn)生了道德危機”。②長此下去，高職生必然會對自己的道德知識產(chǎn)生懷疑，無法堅定自己的道德信念。
重視道德知識的傳授與掌握，忽視道德情感的培養(yǎng)與道德實踐在2005年對南京部分高職院校學(xué)生的思想道德狀況的調(diào)查結(jié)果中顯示，學(xué)生道德知識的掌握情況令人滿意，但是言行分離的情況嚴(yán)重存在。如果只從道德認識水平來評價，有的高職生的道德水平是無可挑剔的，但如果聯(lián)系道德行為進行評估，就會為二者之間的巨大反差而驚訝。高職生群體中大量出現(xiàn)的知行分離、言行不一的狀況，反映出我們在德育上存在著較為嚴(yán)重的問題。道德被馬克思稱之為“實踐精神”。實踐是主觀見之于客觀的東西，主觀見之于客觀，就是把思想變成行動，就是具體去做。英國哲學(xué)家、教育家洛克指出，德性教育最重要的是要多做，反復(fù)地做，直到做好。杜威也有一句名言“從做中學(xué)”。德育必須強調(diào)學(xué)生的道德實踐。一個人的德性只有在實踐中、在行動中才能體現(xiàn)出來。也只有在實踐中，學(xué)生才能更好地把握、理解道德規(guī)范，才能得到更深、更豐富的情感體驗，從而逐步養(yǎng)成自覺的道德行為習(xí)慣。而現(xiàn)在的德育只注重精神傳授，而忽視精神的實踐。其實，精神的實踐比精神傳授要具體、復(fù)雜、瑣碎得多。高職生道德認識與道德行為相分離的現(xiàn)象，就是在德育過程中重精神傳授而不重精神實踐的反映。只做了容易做的工作，而將復(fù)雜困難的工作拋棄了。
在方法上注重強制性的知識灌輸，忽視學(xué)生道德社會化的主體性馬克思曾經(jīng)指出：“人是主體，客體是自然”，“人始終是主體?！比瞬皇菣C械地接受道德原則與道德規(guī)范的被動客體，而是作為道德活動的創(chuàng)造者和體現(xiàn)者的積極主體。目前，高職院校德育盡管方法很多，但都具有明顯的強制性，強制性的灌輸忽視了教育對象的主體能動性，從而導(dǎo)致德育主體性缺失。這種教育實質(zhì)上是一種相對封閉的、強制的教育，試圖借助一切可能的教育手段，使學(xué)生無條件地接納和認同既定的道德價值、道德規(guī)范與道德理想。其最大的問題在于忽視了學(xué)生的道德生活需要，忽視了對學(xué)生的引導(dǎo)，忽視了學(xué)生的主體地位和主體性的發(fā)揮。其所奉行的道德乃是一種“馴服式”的道德，這樣的德育與充分發(fā)揮學(xué)生主體性的道德社會化是背道而馳的。社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，為高職生提供了自主和創(chuàng)新的舞臺，使他們有機會施展自己的才能，他們不再盲從既定的道德價值和道德規(guī)范，而是根據(jù)自己的價值觀對各種道德現(xiàn)象做出評價，以自己的參與和創(chuàng)造建構(gòu)時代的道德精神。從這個意義上說，突出德育的主體性本質(zhì)，既是時代的要求，也是高職生道德社會化的內(nèi)在需求。
更新德育觀念，促進高職生道德社會化
更新高職院校的德育價值觀由于受我國傳統(tǒng)的、片面的社會本位主義的影響，在高職院校德育對高職生道德社會化作用的理解上存在著片面的唯社會價值觀。這種片面的唯社會價值觀將社會價值與個人價值人為地對立起來，片面強調(diào)社會價值，忽視甚至否定高職生個體的道德需要；在高職院校德育的道德社會化功能發(fā)揮上，只重視高職院校德育在促進社會道德發(fā)展方面的社會性功能，忽視甚至貶低了高職院校德育在促進高職生個體道德社會化發(fā)展方面的個體功能；在教育內(nèi)容中，只講高職生對國家和社會利益的服從，不講在保證國家和社會利益的前提下，對高職生個人正當(dāng)利益的兼顧。致使高職院校德育不能激發(fā)高職生在道德社會化過程中主觀能動性的發(fā)揮，在相當(dāng)程度上受到高職生的冷遇。當(dāng)前，由于受西方個人本位主義的影響以及市場經(jīng)濟固有的自發(fā)性、盲目性、滯后性帶來的負面效應(yīng)的影響，社會上出現(xiàn)了唯個人價值觀的思潮。一些人片面強調(diào)個人價值，忽視甚至貶低社會價值。在高職院校德育中，也出現(xiàn)了只講滿足個人需要、忽視社會需要的傾向，其結(jié)果也導(dǎo)致高職院校德育功能的削弱。其實，社會與個人的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的，社會發(fā)展是個人發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，個人的全面發(fā)展是社會全面進步的必要條件。因此，必須克服片面的唯社會價值觀，同時也要防止片面的唯個人價值觀。要確立社會價值與個人價值內(nèi)在統(tǒng)一的新價值觀，促進社會價值與個人價值的協(xié)調(diào)發(fā)展，在滿足社會道德發(fā)展要求的前提下，充分尊重和兼顧高職生個體道德社會化發(fā)展的內(nèi)在需要，使高職生的道德社會化順利進行。
更新高職院校的德育任務(wù)觀由于受傳統(tǒng)教育思想的影響，高職院校德育在高職生道德社會化過程中的任務(wù)被僅僅歸結(jié)為“傳道”，即向高職生灌輸社會道德規(guī)范，而不重視培養(yǎng)高職生道德社會化的能力和個性，甚至存在著否定和抹殺高職生個性的傾向，高職生僅僅被視為社會道德規(guī)范的“接收器”。在高職院校德育中簡單說教、強行灌輸?shù)默F(xiàn)象大量存在，高職生往往被按照統(tǒng)一的規(guī)格培養(yǎng)成缺乏個性與創(chuàng)造力的“標(biāo)準(zhǔn)件”。隨著改革開放與市場經(jīng)濟的發(fā)展，人的能力培養(yǎng)與個性發(fā)展問題日益突出，并成為高職院校德育的重要課題。一些人在強調(diào)高職生道德能力與個性培養(yǎng)的同時又走上了另一個極端，即否定灌輸?shù)谋匾院椭匾?，不重視系統(tǒng)地向高職生灌輸社會道德規(guī)范。事實上，社會道德規(guī)范的灌輸與高職生道德能力與個性培養(yǎng)是有機統(tǒng)一的。首先，完整的道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一個由社會內(nèi)容、心理形式和能力三個維度有機結(jié)合而成的三維結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)高職生的道德能力是高職院校德育的題中應(yīng)有之義。尤其是在現(xiàn)階段，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展和知識經(jīng)濟的興起，大眾傳播媒介日益發(fā)達，各種道德信息紛至沓來，社會環(huán)境紛繁復(fù)雜，這就更需要著力培養(yǎng)高職生辨別是非的能力、自主選擇的能力和自我修養(yǎng)的能力，以使高職生能夠在紛繁復(fù)雜的環(huán)境中始終堅持堅定正確的道德方向。道德能力的培養(yǎng)離不開社會規(guī)范的灌輸，高職生自覺地、創(chuàng)造性地實踐社會道德規(guī)范的能力，總是以高職生對社會規(guī)范的全面認識與系統(tǒng)掌握為前提的。其次，人是共性與個性的統(tǒng)一，人的發(fā)展既是社會化的過程，也是個性化的過程。沒有社會化，人就不能適應(yīng)社會；而沒有個性化，人也不可能成為一個獨立自主的、富有創(chuàng)造性的、生氣勃勃的個體。因此，必須克服片面的唯道德規(guī)范灌輸?shù)娜蝿?wù)觀，同時也要防止忽視甚至否定道德規(guī)范灌輸?shù)膬A向，要確立灌輸?shù)赖乱?guī)范與培養(yǎng)高職生的道德能力與個性有機統(tǒng)一的新任務(wù)觀。
更新高職院校的德育主體觀在高職院校德育中長期存在著片面的“教育者單一主體觀”，認為教育者是高職院校德育過程的主體，高職生是教師加工和塑造的對象，始終處于客體的地位，他們只能消極被動地接受教師的教育影響，教師不鼓勵甚至不自覺地限制高職生道德社會化主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。這種片面的主體觀必然導(dǎo)致高職院校德育中的命令主義、強制壓服和單向注入等傾向，嚴(yán)重挫傷和壓抑了高職生在道德社會化過程中的主動性和積極性。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，人們的主體意識顯著增強，在反思高職院校德育主體觀的過程中，一些人又主張片面的“受教育者單一主體觀”，片面強調(diào)高職生道德社會化過程中的自我教育和自我修養(yǎng)，忽視教育者對高職生道德社會化的教育和引導(dǎo)作用。筆者認為，在高職院校德育作用于高職生道德社會化的過程中，教育者是主體，發(fā)揮著主導(dǎo)作用。教育者主導(dǎo)與支配著高職生道德社會化的客體、媒介、環(huán)境等因素。高職生是客體，但是高職生在接受教育時不是被動的，而是主動的。高職生主動參與道德社會化的過程，在教育內(nèi)容的接受上具有選擇性，并反過來影響教育者主體的教育行為。而且，教育者組織實施教育的主體性與受教育者能動地接受教育和自我教育的主動性是辯證統(tǒng)一的。高職生主動性的發(fā)揮需要教育者的激發(fā)和引導(dǎo)；而教育者的教育也只有通過高職生的積極活動，尤其是通過高職生的自我教育，才能達到預(yù)期目標(biāo)。因此，既要克服片面的“教育者單一主體觀”，也要防止片面的“受教育者單一主體觀”，要確立教育者的主體性與受教育者的主動性辯證統(tǒng)一的新主體觀，在充分發(fā)揮教育者主體作用的同時，著力激發(fā)和引導(dǎo)高職生的主動性，調(diào)動其道德社會化的積極性，使其主動接受教育并開展自我教育，自覺地按照社會的要求培養(yǎng)自己良好的道德素質(zhì)。
注釋：
一、傳統(tǒng)教學(xué)模式與考試評價
課堂教學(xué)是實施教育的主要形式，在人才培育中居于重要地位。從19世紀(jì)德國著名教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》出版以來，有關(guān)教學(xué)理論與課堂教學(xué)的研究廣泛開展起來。教學(xué)理論在世界范圍內(nèi)的傳播與繼續(xù)發(fā)展有兩條主線：一條是心理取向的教學(xué)理論，另一條就是赫爾巴特所提出的哲學(xué)取向的教學(xué)理論，影響到世界教學(xué)理論流派的形成與演變。赫爾巴特的理論遵循柏拉圖的“道德即知識”的恩想，把道德教育與學(xué)科知識教學(xué)統(tǒng)一在同一個教學(xué)過程中，主張教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的五種道德觀念：內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平。他的理論經(jīng)其弟子的補充、發(fā)展而演變?yōu)榘倏迫珪桑瑥娬{(diào)系統(tǒng)傳授學(xué)科知識及教材的邏輯體系和教師在課堂教學(xué)中的作用。清末以降，赫爾巴特的教學(xué)理論伴隨著“西學(xué)東漸”傳入我國，對我國教育理論界產(chǎn)生重大影響，尤其是在中小學(xué)課堂中被廣泛應(yīng)用。
我國當(dāng)代教育方針強調(diào)，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。這一教育方針在教育和數(shù)學(xué)目的上具有“社會道德本位”取向，“為了實現(xiàn)這一道德目的，知識就成了教學(xué)的一切，依次便演繹出一種偏重于知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學(xué)理淪體系”。赫爾巴特的教學(xué)理論與我國的教育方針相吻合，適應(yīng)了發(fā)展中國家對人才、對知識的急切渴求。課堂教學(xué)實行班級授課制，在世界范圍內(nèi)廣為采用。在我國中小學(xué)課堂中，赫爾巴特教學(xué)理淪的內(nèi)容與方式具有獨特地位，至今仍難以被其他教學(xué)理論所取代。
根據(jù)這種教學(xué)理念，課堂教學(xué)的目的在于增加學(xué)生各學(xué)科的知識存量，提高學(xué)生的認知能力，而是否達到預(yù)定的效果則需要考試評價來反映并檢驗。同時，考試也反映出特定的教學(xué)觀念，考試的內(nèi)容往往側(cè)重考察知識的掌握程度。從布盧姆的教育目標(biāo)分類來看，傳統(tǒng)的考試評價顯然存在某些缺陷。布盧姆把教育目標(biāo)分為兩個領(lǐng)域：一是認知領(lǐng)域，包括知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價；二是情感領(lǐng)域，包括接受、反應(yīng)、價值評價、組織、性格化。而傳統(tǒng)的教育測量理論和考試方法在內(nèi)容上主要側(cè)重在認知領(lǐng)域中的前三個方面，對于情感領(lǐng)域和認知中綜合性較強的方面有所忽視；在形式上傾向于忽視平時成績，以升學(xué)考試的一次成績作為選拔標(biāo)準(zhǔn)；在功能上主要檢測學(xué)生是否掌握了更多的學(xué)科知識，側(cè)重診斷性功能、區(qū)分優(yōu)良和分等鑒定功能。
考試在人才培養(yǎng)過程中能夠發(fā)揮檢測、激勵和篩選的積極功能，這是考試評價手段被廣泛運用于各類教學(xué)活動的重要基礎(chǔ)。但是，當(dāng)考試演變成為衡量一切教育活動的標(biāo)準(zhǔn)時，就夸大了考試應(yīng)有的作用，不免產(chǎn)生負面影響。在基礎(chǔ)教育階段，偏重書本知識的檢測、鑒定，忽視實踐環(huán)節(jié)的檢驗，不能全面評價和正確引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展?？荚囎饔帽环夯酥寥〈鷮W(xué)業(yè)及品德評價的其他標(biāo)準(zhǔn)，不利于學(xué)校育人功能的全面發(fā)揮。
受片面追求升學(xué)率的驅(qū)使，頻繁的學(xué)業(yè)考試與升學(xué)模擬考試，不僅加重了學(xué)生的身心負擔(dān)，也偏離了全面發(fā)展的教育方針。在課堂教學(xué)中，教師以各級升學(xué)考試大綱為本，只要是與此相關(guān)的內(nèi)容，希望全部都灌輸?shù)綄W(xué)生的腦中，而與考試無關(guān)的東西，則束之高閣。學(xué)生所有心思都放在如何記憶、背誦知識上，如何最大限度地適應(yīng)考試，在考試中獲得好成績。學(xué)校的教學(xué)管理和教學(xué)評價也是圍繞升學(xué)考試運轉(zhuǎn)。這在一定程度上導(dǎo)致“應(yīng)試教育”?！皯?yīng)試教育”的流行，既有教育指導(dǎo)思想、課堂教學(xué)理念上的偏差，也受到經(jīng)濟、文化等社會因素的制約，其中升學(xué)考試評價制度是重要誘因之一。
二、課堂教學(xué)改革對考試評價的新要求
我國已跨入高等教育大眾化發(fā)展階段，社會對人才的需求趨向多元。在新的時代要求下，基礎(chǔ)教育的辦學(xué)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式方法與評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)加以變革。中等教育既要為高校輸送學(xué)術(shù)性人才，也應(yīng)傳授職業(yè)技能；需要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和實踐能力，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。教育的主題從知識為本轉(zhuǎn)向能力立意，教學(xué)的選擇性增強。在課堂教學(xué)中，純粹的灌輸書本知識，或儲存事實性知識，已經(jīng)不能適應(yīng)時代的要求。教育的目的是發(fā)展人的個性，促進人的主體意識和個體特征的發(fā)展，在個體發(fā)展的基礎(chǔ)上促進社會的和諧發(fā)展。在教育與社會發(fā)展過程中，不斷提升人的主體地位，教育的這一重要功能在信息時代已經(jīng)成為關(guān)注的焦點。教育培養(yǎng)的應(yīng)當(dāng)是情緒飽滿、精神振奮，具有審美能力和生活情趣的自由個體。課堂教學(xué)蘊涵著思想與藝術(shù)的智慧。教師在向?qū)W生傳授知識的過程中，傳承人類積淀下的歷史文明，這是歷久彌珍的文化瑰寶，是智慧與美的綜合體現(xiàn)。應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在課堂中體驗到文化的魅力，體驗到美的享受，引起情感的共鳴，在身心愉悅中收獲知識、體驗生活和陶冶情操。新一輪基礎(chǔ)教育課程與課堂教學(xué)改革的興起，與這一課堂教學(xué)理念密切相關(guān)。高中新課程改革自1998年啟動了2002年在山東、廣東、寧夏、海南四省作為試點試行，教育部擬用四年時間在全國內(nèi)推進。這一改革主要集中在課程設(shè)置和學(xué)分制方面。
首先；”普通高中新課程由學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊三個層次構(gòu)成。高中課程設(shè)置了語言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實踐活動八個學(xué)習(xí)領(lǐng)域。每一領(lǐng)域由課程價值相近的若干科目組成。八個學(xué)習(xí)領(lǐng)域共包括語文、數(shù)學(xué)、外語（英語、日語、俄語）、思想政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物、藝術(shù)或音樂、美術(shù)、體育與健康、技術(shù)等12—13個科目。其中技術(shù)、藝術(shù)是新增設(shè)的科目，藝術(shù)與音樂、美術(shù)并行設(shè)置，供學(xué)校選擇。每個科目還有若干個模塊組成。模塊之間既相互獨立，又反映學(xué)科內(nèi)容的邏輯聯(lián)系。每一個模塊都有明確的教育目標(biāo)，并圍繞某一特定內(nèi)容，整合學(xué)生經(jīng)驗和相關(guān)內(nèi)容，構(gòu)成相對完整的學(xué)習(xí)單元。
其次，新課程改革將實行學(xué)分制。普通高中學(xué)制仍為三年，課程由必修和選修兩部分構(gòu)成。選修課由選修（一）和選修（二）組成，選修（一）是地方課程，選修（二）是學(xué)校課程。普通高中新課程方案實行學(xué)分管理。每個必修模塊和若干選修模塊按規(guī)定的學(xué)時、規(guī)定的方式學(xué)習(xí)，并且達到質(zhì)量要求，可獲得學(xué)分。學(xué)生學(xué)習(xí)一個模塊并通過考核，可獲得2學(xué)分（其中，體育與健康、藝術(shù)、音樂、美術(shù)每個模塊原則上為18學(xué)時，相當(dāng)于1學(xué)分），三年中學(xué)生要獲得116個必修學(xué)分和28個選修學(xué)分，即須獲得144個總學(xué)分才可畢業(yè)。高中一年級主要設(shè)置必修課程，逐步增設(shè)選修課程，學(xué)生可跨班級選修。研究性學(xué)習(xí)活動是每個學(xué)生的必修課程，三年共計15學(xué)分。學(xué)生每學(xué)年必須參加1周的社會實踐，獲得2學(xué)分，三年中學(xué)生必須參加不少于10個工作日的社區(qū)服務(wù)，獲得2學(xué)分。
新課改以學(xué)生發(fā)展為本，目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，“特別強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，掌握適應(yīng)時展需要的基礎(chǔ)知識和基本技能；初步具有獨立生活的能力、職業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力；學(xué)會交流與合作，具有團隊精神”。所以在課堂教學(xué)中，教師需要適時啟迪學(xué)生的智慧，培養(yǎng)學(xué)生基本的科學(xué)和人文素養(yǎng)，重視獨立自主意識和能力的培養(yǎng)，具備開闊的心胸和國際化視野，讓學(xué)生學(xué)會合作互助。教師成為學(xué)生成長的向?qū)Ш捅O(jiān)護人，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，重視學(xué)生的創(chuàng)造性與主體性的發(fā)揮；教師把課堂交給學(xué)生，讓課堂充滿青春活力；把班級交給學(xué)生了讓班級洋溢歡聲笑語；把創(chuàng)造還給學(xué)生，讓學(xué)生演繹多彩人生。
新課改計劃在2005年全國存8-10個省、市、自治區(qū)試行，2006年有15-18個省、市、自治區(qū)進行，2007年全國進入高中新課改階段，與此相配套的是新-的評價體系，尤其是高考的改革。新課改中對學(xué)生的評價將側(cè)重發(fā)展性功能，打破筆試一統(tǒng)天下的局面，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、品德、情感納入評價范圍內(nèi)。并為高中生建立成長記錄手冊，全面反映學(xué)生釣成長歷程。這就涉及到新課改與高考的關(guān)系，兩者緊密相連，息息相關(guān)。學(xué)生如何在發(fā)展綜合素質(zhì)的兩同時順利進入高等學(xué)校是一個極為必要解決的問題，但新的高考改革方案尚未出臺。教育部在推行新課改之際，考慮到新課改與高考可能產(chǎn)生的沖突，把高考權(quán)下放給部分地方政府，山東、廣東、寧夏、海南四省在2007年的高考中根據(jù)本省改革的實際情況自行命題，但各省在高考命題中如何把握標(biāo)準(zhǔn)，保證公平、公正地選拔人才，仍然是一個亟待解決的難題。
隨著教育的普及和社會文明程度的提高，社會對人才的類型與層次需求擴大，考試如何適應(yīng)不同人才培養(yǎng)的需要，就成了人們普遍關(guān)心的問題。我們必須從過去重視考試技術(shù)、手段或把考試作為一種測量工具的研究轉(zhuǎn)向重視考試社會學(xué)、考試文化學(xué)等理論層面的研究。對于考試評價制度需要作更深的思考，以增強考試的社會適應(yīng)性，使之在現(xiàn)代教育條件下充分發(fā)揮各項正面功能。發(fā)揮考試的積極作用，成為考試制度改革的重要原則之一。減少考試次數(shù)，減輕學(xué)生身心壓力，改革考試內(nèi)容與形式，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，這是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出的迫切要求。
2002年底，教育部的《教育部關(guān)于積極推進中小學(xué)評價與考試制度改革通知》指出，現(xiàn)行中小學(xué)評價和考試制度與全面推進素質(zhì)教育的要求還不相適應(yīng)，突出反映在強凋甄別與選拔功能，忽視改進與激勵功能；注重學(xué)習(xí)成績，忽視學(xué)生全面發(fā)展和個體差異；關(guān)注結(jié)果而忽視過程，評價方法單一；尚未形成健全的教師、學(xué)校評價制度等?！盀榱烁玫靥岣邔W(xué)生的綜合素質(zhì)和教師的教學(xué)水平，為學(xué)校實施素質(zhì)教育提供保障。要求對學(xué)生、教師與學(xué)校評價的內(nèi)容要多元”?？荚囀窃u價的主要方式之一，考試應(yīng)與其他評價方式相結(jié)合。對學(xué)生的評價不限于學(xué)業(yè)評價，還包括道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現(xiàn)等。建立以促進學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)、有利于促進教師職業(yè)道德和專業(yè)水平提高、有利于提高學(xué)校教育質(zhì)量的評價體系。
三、正確處理教學(xué)與考試評價的關(guān)系
第一，在課堂教學(xué)評價中引入考試評價機制，但不能唯考試是從
學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的過程很大一部分是在課堂中完成的，課堂教學(xué)是進行教育的主要場所，考試則是對課堂教學(xué)效果檢測和反饋的重要方法。二者的關(guān)系應(yīng)是以課堂教學(xué)為主、考試為輔，以培養(yǎng)學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)、情感意志、審美情趣和健康的心理素質(zhì)?？荚囎鳛榇龠M課堂教學(xué)的手段，其目的是更好地提高教育教學(xué)水平。就基礎(chǔ)教育而言，課堂學(xué)業(yè)考試應(yīng)著跟于促進每個學(xué)生的進步，激勵學(xué)生個性的發(fā)展。在教學(xué)目標(biāo)與考試手段的關(guān)系上，不能本末倒置，而應(yīng)使考試服務(wù)于教學(xué)。改革考試評價制度要以完善和促進課堂教學(xué)為目標(biāo)，避免盲目性。改革方式應(yīng)循序漸進，在充分論證和取得試點成效的前提下穩(wěn)步推進，減少考試改革對正常教學(xué)秩序的影響。
第二，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的考試觀念，增加考試評價的多樣性
考試評價方式具有多樣性。在教育教學(xué)過程中，需根據(jù)考試的目的、性質(zhì)、內(nèi)容和對象，選擇相應(yīng)的考試形式與方法。倡導(dǎo)綜合運用多種考試考核方法，不應(yīng)以書面測驗作為惟一手段。部分學(xué)科實行口試與筆試相結(jié)合，開卷、半開卷考試與閉卷考試相結(jié)合，將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。不僅考試對學(xué)科與書本等基本知識的掌握，也應(yīng)側(cè)重考察學(xué)生利用已有知識分析問題、解決問題的能力。適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要，我們必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的考試觀念?！耙磺袨榱藢W(xué)生的發(fā)展是基礎(chǔ)教育課程改革的靈魂，突出評價的發(fā)展性功能是中小學(xué)評價與考試制度改革的核心?！贝送?，應(yīng)擴展考試評價的主體與客體范圍?？荚囋u價不僅是教師對學(xué)生的評價，也涉及到學(xué)生對學(xué)生、學(xué)生對老師、學(xué)生和教師的自我評價。
第三，拓展考試內(nèi)容，更新評價標(biāo)準(zhǔn)，促進課程改革與教學(xué)改革
“考試內(nèi)容與評價標(biāo)準(zhǔn)的改進，關(guān)系到對中學(xué)教育教學(xué)的積極導(dǎo)向，關(guān)系到人才選拔的質(zhì)量與效應(yīng)，關(guān)系到高校創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)。”在考試命題環(huán)節(jié)，注重及時吸收科學(xué)、文化新成果，淡化記憶為主的考試內(nèi)容，加強與社會實際和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的思維、技能、品質(zhì)和創(chuàng)新等方面的考察。高考內(nèi)容改革將更加注重對考生素質(zhì)和能力的考查，積極引導(dǎo)中學(xué)加強對學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng)。高考科目設(shè)置改革將統(tǒng)一性與選擇性相結(jié)合，在滿足高等學(xué)校選拔人才的同時，促進學(xué)生全面發(fā)展與個性發(fā)展。高等學(xué)校選拔方式的改革要進一步探索建立在文化考試基礎(chǔ)上綜合評價、擇優(yōu)錄取的辦法。
第四，努力減少高考的負面影響，發(fā)揮其積極功能
A.教育規(guī)律 B.教育價值 C.教育現(xiàn)象 D.教育問題
2.( B )
A.培根 B.夸美紐斯 C.赫爾巴特 D.贊可夫
3.“我們敢說日常所見的人中，十分之九都是他們的教育所決定的”。這一觀點出自洛克的( B )
A.《大教學(xué)論》 B.《教育漫話》 C.《愛彌兒》 D.《普通教育學(xué)》
4.學(xué)校的中心工作是( A )
A.教學(xué)工作 B.公共關(guān)系 C.行政工作 D.總務(wù)工作
5.“活到老學(xué)到老”是現(xiàn)代教育( C )特點的要求。
A.大眾性 B.公平性 C.終身性 D.未來性
6.學(xué)校管理的目標(biāo)和尺度是( C )
A.經(jīng)濟收入 B.良好的公共關(guān)系 C.學(xué)?？冃?D.政治影響
7.學(xué)校管理的基本途徑是( B )
A.教學(xué)活動 B.溝通 C.教勞結(jié)合 D.協(xié)調(diào)
8.兒童身心發(fā)展有兩個高速發(fā)展期：新生兒與青春期，這是身心發(fā)展( B )規(guī)律的反映。
A.順序性 B.不平衡性 C.階段性 D.個別差異性
9.( C )是全部教育活動的主題和靈魂，是教育的最高理想。
A.教育方針 B.教育政策 C.教育目的 D.教育目標(biāo)
10.學(xué)校德育對政治、經(jīng)濟、文化發(fā)生影響的功能即指( D )
A.發(fā)展性功能 B.個體性功能 C.教育性功能 D.社會性功能
11.美國各門課程中多樣化的實踐活動，日本的綜合活動時間反映出對( C )在課程中地位的重視。
A.知識 B.能力 C.直接經(jīng)驗 D.間接經(jīng)驗
12.歐洲中世紀(jì)的宗教神學(xué)課程和工業(yè)革命后的以自然科學(xué)為基礎(chǔ)的課程屬于課程類別中的( A )
A.學(xué)科課程 B.活動課程 C.綜合課程 D.融合課程
13.教學(xué)活動的本質(zhì)是( A )
A.認識活動 B.實踐活動 C.交往活動 D.課堂活動
14.“除數(shù)是小數(shù)的除法”，某老師把學(xué)生的回答的分12個饅頭的計算板書出來：12÷3=4(人) 12÷2=6(人)，12÷1=12(人)，12÷0.5=24(人)，這一做法體現(xiàn)了( C ) A.鞏固性原則 B.直觀性原則 C.理論聯(lián)系實際原則 D.因材施教原則
15.布魯納認為，無論我們選擇何種學(xué)科，都務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，依此而建立的課程理論是( D )
A.百科全書式課程理論 B.綜合課程理論 C.實用主義課程理論 D.結(jié)構(gòu)主義課程理論
16.把兩個及其兩個年級以上的兒童編在一個班級，直接教學(xué)與布置、完成作業(yè)輪流交替進行，在一節(jié)課內(nèi)由一位教師對不同年級學(xué)生進行教學(xué)的組織形式是( D )。
A.分層教學(xué) B.合作學(xué)習(xí) C.小班教學(xué) D.復(fù)式教學(xué)
17.羅杰斯的“以學(xué)生為本”、“讓學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)”、“排除對學(xué)習(xí)者自身的威脅”的教學(xué)原則屬于( A )
A.非指導(dǎo)教學(xué)模式 B.結(jié)構(gòu)主義課程模式 C.發(fā)展性教學(xué)模式 D.最優(yōu)化教學(xué)模式
18.最早在教學(xué)理論上提出班級授課制思想的是( B )
A.泰勒 B.夸美紐斯 C.裴斯塔洛齊 D.凱洛夫
19.“矮子里找高個”、“水漲船高”是一種( A )
A.相對評價 B.絕對評價 C.定性評價 D.定量評價
20.從評價的功能上區(qū)分，中小學(xué)教育評價的類型可分為( C )
A.正式評價和非正式評價 B.相對評價和絕對評價
C.形成性評價和總結(jié)性評價 D.正確評價和錯誤評價
二、多項選擇題(在每小題的五個備選答案中，選出二至五個正確的答案，并將正確答案的序號分別填在題干的括號內(nèi)，多選、少選、錯選均不得分。每小題1分，共10分)
1.學(xué)校文化的內(nèi)容有(ABCDE )
A.教育的理想和追求 B.對學(xué)校功能及社會責(zé)任的理解
C.對個性的理解 D.對學(xué)習(xí)、工作的態(tài)度 E.對集體的看法
2.學(xué)校教育與家庭教育相互配合的方法有(ACD)
A.互訪 B.民主評議 C.家長會 D.家長委員會 E.校外指導(dǎo)
3.現(xiàn)代教育的特征主要有( ACDE )
A.公共性和生產(chǎn)性 B.公益性和免費性 C.科學(xué)性 D.國際性 E.終身性和未來性
4.溝通對于學(xué)校管理來說，有如下功能( BCDE)
A.作出判斷評價 B.信息傳遞 C.控制 D.激勵 E.情感交流
5.教育如何培養(yǎng)學(xué)生的主體性?措施有( ABC)
A.建立民主和諧的師生關(guān)系，重視學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)
B.重視學(xué)生主體參與課堂，獲得體驗
C.尊重學(xué)生的個性差異，進行針對性教育
D.教育目標(biāo)要反映社會發(fā)展
E.在成熟的基礎(chǔ)上引導(dǎo)發(fā)展
6.聘任教師的形式有(ABCE )
A.招聘 B.續(xù)聘 C.解聘 D.不聘 E.辭聘
7.教育目的的功能有( ACE )
A.導(dǎo)向功能 B.強制功能 C.調(diào)控功能 D.示范功能 E.評價功能
8.參觀教學(xué)法可分為( BDE)
A.可行性參觀 B.準(zhǔn)備性參觀 C.現(xiàn)實性參觀 D.并行性參觀 E.總結(jié)性參觀
9.班級組織機構(gòu)微觀建制的形式有( BDE )
A.委員會制 B.直線式 C.參謀制 D.職能式 E.直線職能式
10.咨詢活動的基本原則有( BCDE )
A.改變現(xiàn)實、追蹤效果 B.積極關(guān)注和信任來訪學(xué)生 C.注重來訪學(xué)生的主動參與 D.充分支持和鼓勵來訪學(xué)生
E.嚴(yán)格為來訪學(xué)生保密
1．世界上最早的一部教育專著是( A )。
A．《學(xué)記)) B．《論語) c．《大教學(xué)論》 D．《普通教育學(xué)》
2．“勞心者治人，勞力者治于人，治于人者食人，治人者食于人?！狈从沉斯糯逃?B )特點。
A．嚴(yán)格的等級性 B．教育與生產(chǎn)實踐的分離和對立
c．教育目標(biāo)明確 D．鮮明的階級性
3．教育史上兩大對立學(xué)派一一傳統(tǒng)教育派與現(xiàn)代教育派的代表人物分別是( C )。
A．凱洛夫和赫爾巴特 B．杜威和赫爾巴特
c．赫爾巴特和杜威 D．夸美紐斯和杜威
4．環(huán)境決定論的代表人物是( C )。
A．格塞爾 B．杜威 c．華生 D．霍爾
5．格塞爾的“同卵雙生子爬梯實驗”充分說明了( D )是教育的重要條件。
A．后天學(xué)習(xí)和訓(xùn)練 B．遺傳素質(zhì)
c．教師教學(xué)水平 D．遺傳素質(zhì)的成熟程度
6．教育上的“拔苗助長”違背了人的身心發(fā)展的( A )規(guī)律。
A．順序性 B．階段性 c．互補性 D．個別差異性
7．首先提出普及教育的思想，并詳細論證班級上課制的教育著作是( B )。
A．昆體良的《雄辯術(shù)原理)) B．夸美紐斯的《大教學(xué)論》
c．赫爾巴特的《普通教育學(xué)》 D．杜威的《民主主義與教育》
8．衡量教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是( B )。
A．教學(xué)計劃 B．教學(xué)大綱 c．教科書 D．考試成績
9．制定教學(xué)計劃的首要問題是( A )。
A．課程設(shè)置 B．學(xué)科順序 c．課時分配 D．學(xué)年編制
10．教師勞動的創(chuàng)造性主要是由( B )的特點決定的。
A．勞動內(nèi)容 B．勞動對象 c．勞動手段 D．勞動方式
11．獎勵和懲罰屬于德育工作的( C )。
A．比較法 B．榜樣法 c．評價法 D．自我教育法
12．運用先進典型對學(xué)生進行思想品德教育，這是德育的( B )。
A．引導(dǎo)法 B．榜樣法 c．談話法 D．討論法
13．“大有大成，小有小成”是( D )教學(xué)原則具體運用的結(jié)果。
A．自覺積極性 B．啟發(fā)性 c．鞏固性 D．因材施教
14．教師必須做到“嚴(yán)以律己，為人師表”，這是因為教師的勞動具有(B )。
A．創(chuàng)造性 B．示范性 c．連續(xù)性 D．主體性
15．按照學(xué)生的能力、學(xué)習(xí)成績或興趣愛好分為不同組進行教學(xué)的組織形式稱為( B )。
A．活動課時制 B．分組教學(xué) c．設(shè)計教學(xué)法 D．道爾頓制
16．中小學(xué)用得最多的課的類型是( D )。
A．新授課 B．復(fù)習(xí)課 c．技能課 D．綜合課
17．教育目的的功能在于( C )。
A．導(dǎo)向、規(guī)范和權(quán)威功能 B．激勵、評價和規(guī)定功能
c．導(dǎo)向、激勵和評價功能 D．規(guī)范、引導(dǎo)和評價功能
18．班主任工作的中心環(huán)節(jié)是( B )。
A．了解和研究學(xué)生 B．組織和培育班集體
c．做好個別教育工作 D．統(tǒng)一多方面的教育力量
19．校園文化是影響學(xué)生發(fā)展的因素之一，在課程類型上，它屬于( C )。
A．科學(xué)課程 B．活動課程 c．隱性課程 D．核心課程
20．德育在人的全面發(fā)展教育中起著( C )作用。
A．基礎(chǔ) B．關(guān)鍵 c．導(dǎo)向和動力 D．物質(zhì)基礎(chǔ)
1．遺傳素質(zhì)是人身心發(fā)展的( C )。
A·主導(dǎo)因素 B．決定因素 c．物質(zhì)前提 D．內(nèi)部動力
2·美國行為主義心理學(xué)家華生在《行為主義》一書中寫道：“給我一打健康的嬰兒，一個由我支配的特殊環(huán)境，讓我在這個環(huán)境里養(yǎng)育他們，我可擔(dān)保，任意選擇一個，不論他父母的才干、傾向、愛好如何，他父母的職業(yè)及種族如何，我都可以按照我的意愿把他們訓(xùn)練成為任何一種人物——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人，甚至乞丐或強盜?！边@是(B )。
A．遺傳決定論的觀點 B．環(huán)境決定論的觀點
C．家庭決定論的觀點 D．兒童決定論的觀點
3．人的身心發(fā)展的狀態(tài)和程度稱為( C )。
A．發(fā)展 B．成長 c．成熟 D．生長
4．個體身心發(fā)展的不均衡性要求( A )。
A·教育教學(xué)工作要抓關(guān)鍵期 B．教育工作要循序漸進
c·因材施教，有的放矢 D．教育工作要根據(jù)不同年齡分階段進行
5·在教育活動中，教師負責(zé)組織、引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的方向，采用科學(xué)的方法獲得良好的發(fā)展，這句話的意思是說( C )。
A．學(xué)生在教育活動中是被動的客體
B．教師在教育活動中是被動的客體
c．要充分發(fā)揮教師在教育活動中的主導(dǎo)作用
D．教師在教育活動中是不能起到主導(dǎo)作用的
6·( C )是全部教育活動的主題和靈魂，是教育的最高理想。
A·教育方針 B．教育政策 c．教育目的 D．教育目標(biāo)
7．從評價的功能上區(qū)分，中小學(xué)教育評價的類型可分為( A )。
A．形成性評價和總結(jié)性評價 B。相對評價和絕對評價
c．正式評價和非正式評價 D．正確評價和錯誤評價
8．教學(xué)活動在本質(zhì)上是一種( A )。
A-認識活動 B．實踐活動 c．交往活動 D．課堂活動
9．某老師把學(xué)生回答平均分配12個饅頭的多種計算方法板書出來：12÷3=4(人)，12÷2=6(人)，12÷1=12(人)，12÷0．5=24(人)，這一做法體現(xiàn)了( C )。
A．鞏固性原則 B．直觀性原則
c．理論聯(lián)系實際原則 D．因材施教原則
10．評價教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)是( A )。
A．課程計劃 B．教學(xué)大綱 c．考試用書 D．教科書
11．在制定教學(xué)計劃時，教學(xué)時間的安排要體現(xiàn)( B )。
A．以智育為主 B．以上課為主
c．以課外活動為主 D．以社會實踐為主
12．教師職業(yè)的最大特點是職業(yè)角色的( C )。
A．合理化 B．示范化 c．多樣化 D．個別化
13．我國唐朝“六學(xué)二館”等級森嚴(yán)的入學(xué)條件，充分說明了社會政治經(jīng)濟影響和制約著( C )。
A．教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán) B．教育發(fā)展的規(guī)模和速度
c．受教育權(quán)的分配 D．教育目的
14．盲人的觸覺、聽覺一般比較靈敏，這說明了人的身心發(fā)展具有( C )。
A．順序性 B．不平衡性 c．互補性 D．個別差異性
15．學(xué)生的興趣、好惡、意志以及其他個性品質(zhì)等因素實際上是指( C )。
A．智力因素 B．理性因素 c．非智力因素 D．感知因素
16．結(jié)構(gòu)主義課程論的創(chuàng)立者是( C )。
A．杜威 B．布魯姆 c．布魯納 D．贊可夫
17．我國的“六課型單元”教學(xué)、“六步教學(xué)法”、“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)等，都是( C )。
A．傳遞一接受教學(xué)模式 B．引導(dǎo)一發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式
c．自學(xué)一指導(dǎo)教學(xué)模式 D．集體教學(xué)模式
18．教師的根本任務(wù)是( D )。
A．教學(xué)工作 B．班主任工作 c．德育工作 D．教書育人
19．思想品德教育最基本的方法是( B )。
A．榜樣示范法 B．說服教育法 c．品德評價法 D．陶冶教育法
20．能夠在最短的時間內(nèi)向?qū)W生呈現(xiàn)、介紹大量和系統(tǒng)信息的方法是( D )。
A．實踐法 B．談話法 c．參觀法 D．講授法
1.制度化教育的標(biāo)志是（C ）
A.教育實體 B.學(xué)校
C.學(xué)校教育系統(tǒng) D.終身教育
2.初等義務(wù)教育的普遍實施出現(xiàn)在(A )
A.第一次工業(yè)革命的基本完成
B.第二次工業(yè)革命的基本完成
C.第三次工業(yè)革命的基本完成
D.信息革命的出現(xiàn)
3.教育的終身化是 的特點（ B ）
A.古代教育 B.近代教育
C.20世紀(jì)以后的教育 D.后工業(yè)社會教育
4.教育學(xué)作為一個學(xué)科獨立的標(biāo)志是(A )
A.夸美紐斯的《大教學(xué)論》
B.康德的《論教育》
C.赫爾把特的《普通教育學(xué)》
D.杜威的《民主主義與教育》
5.學(xué)校文化的核心是( B )
A.物質(zhì)文化 B.制度文化
C.校園文化 D.思想觀念赫行為方式
6.個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及其矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)，這表現(xiàn)身心發(fā)展的(B )
A.順序性 B.階段性
C.不平衡性 D.不穩(wěn)定性
7.我國教育目的的理論基礎(chǔ)是( D )
A.社會本位 B.個人本位
C.社會要求與個體發(fā)展的統(tǒng)一
D.馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說
8.教學(xué)過程的中心環(huán)節(jié)是(B )
A.引發(fā)動機 B.領(lǐng)會知識
C.鞏固知識 C運動知識
9《學(xué)記》中提出的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，反映的教學(xué)原作是( B )（
A.直觀性原則 B.啟發(fā)性原則
C.激勵性原則 C.鞏固性原則
10.一份教案的核心是( C )
A.提出教學(xué)目的 B.選擇教學(xué)方法
C.涉及教學(xué)進程 D.規(guī)劃板書內(nèi)容
11.現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式是(B )
A.個別教學(xué)制 B.班級授課制
C.現(xiàn)場教學(xué) C.小組教學(xué)
12.新課程改革中提出的課程“三維目標(biāo)”是（ C ）
A.知識，智力，能力 B.基本知識，基本技能，基礎(chǔ)性學(xué)力
C.知識與技能，過程與方法，情感，態(tài)度，價值觀
D.知識，智力，情感
13.德育工作的基本途徑是( C )
A.班主任工作 B.政治課教學(xué)
C.思想政治課赫其他學(xué)科教學(xué)
D.黨支部共青團少先隊活動
14.致力于發(fā)展學(xué)生道德判斷能力的德育模式是( B )
A.認知模式
B.價值澄清模式
C.社會學(xué)習(xí)模式
D體諒模式
15.班主任工作的中心環(huán)節(jié)是( B )
A.理解和研究學(xué)生
B.組織和培養(yǎng)班集體、
C.做好個別教育工作
D.統(tǒng)一多方面的教育影響 1．在西方教育史上，被認為是現(xiàn)代教育代言人的是（ D ）
A. 赫爾巴特 B. 盧梭 C. 洛克 D. 杜威
2．人力資本理論說明了（ A ）
A. 教育對經(jīng)濟發(fā)展的促進作用 B. 經(jīng)濟發(fā)展水平對教育的制約作用
C. 政治對教育的制約作用 D. 教育對科學(xué)技術(shù)的促進作用
3．人的身心發(fā)展的年齡特征表明了個體的發(fā)展具有（ C ）
A. 順序性 B. 階段性 C. 不平衡性 D. 差異性
4．“理想和未來”是人生哪個階段的重要特征（ C ）
A. 童年期 B. 少年期 C. 青年期 D. 成年期
5．馬克思指出的實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法是（ D ）
A. 理論聯(lián)系實際 B. 教育與社會實踐結(jié)合
C. 知識分之與工農(nóng)相結(jié)合 D. 教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合
6．編寫教科書的直接依據(jù)和國家衡量各科教學(xué)的主要標(biāo)準(zhǔn)是（ B ）
A. 課程 B. 課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大納） C. 課程計劃 D. 課程目標(biāo)
7．我國義務(wù)教育階段的課程計劃應(yīng)該具有三個特征是（ D ）
A. 強制性、基礎(chǔ)性、科學(xué)性 B. 強制性、普遍性、科學(xué)性
C. 科學(xué)性、普遍性、基礎(chǔ)性 D. 強制性、普遍性、基礎(chǔ)性
9．教師通過展示實物、直觀教具、進行示范實驗，指導(dǎo)學(xué)生獲取知識的方法，是（ B ）
A. 練習(xí)法 B. 演示法 C. 實驗法 D. 發(fā)現(xiàn)法
10．打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績編班，這是（ A ）
A. 外部分組 B. 內(nèi)部分組 C. 設(shè)計教學(xué)法 D. 道爾頓制
11．結(jié)構(gòu)化策略和問題化策略屬于教學(xué)策略中的（ D ）
A. 內(nèi)容型策略 B. 形式型策略 C. 方法型策略 D. 綜合型策略
12．德育過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素是（ C ）
A. 教育者、受教育者 B. 教育者、受教育者、教育內(nèi)容
C. 教育者、受教育者、德育內(nèi)容、德育方法 D. 教育者、受教育者、德育環(huán)境
13．“學(xué)會關(guān)心”是下列哪種德育模式所強調(diào)的（ B ）
A. 認知模式 B. 體諒模式 C. 價值澄清模式 D. 社會模仿模式
14．把對集體的管理和對個別的管理結(jié)合起來的班級管理方式是（ C ）
A. 常規(guī)管理 B. 目標(biāo)管理 C. 平行管理 D. 民主管理
15．“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理?！敝傅慕虒W(xué)原則是：( B )
A. 直觀性原則 B. 啟發(fā)性原則 C. 因材施教原則 D. 理論聯(lián)系實際原則
16．對教育的規(guī)模和速度起決定作用的因素是（A ）
A. 社會生產(chǎn)力 B. 經(jīng)濟基礎(chǔ) C. 上層建筑 D. 社會生產(chǎn)關(guān)系
17．學(xué)生是人，是教育的對象，因而他們（ D ）
A. 消極被動地接受教育 B. 對外界的教育影響有選擇性
C. 毫無顧及地接受教育 D. 能動地接受教育
18．根據(jù)教學(xué)大綱的要求，在校內(nèi)外組織學(xué)生進行實際操作，將書本知識運用于實踐的方法是（ B ）
A. 練習(xí)法 B. 實驗法 C. 試驗法 D. 實習(xí)法
19．“桃李無言，下自成溪?！边@句話體現(xiàn)的德育方法是（ B ）
A. 說服教育法 B. 榜樣示范法 C. 實際鍛煉法 D. 陶冶法
20．在校外活動中，教師處于（ C ）
A. 領(lǐng)導(dǎo)地位 B. 啟發(fā)指導(dǎo)地位 C. 顧問地位 D. 主導(dǎo)地位
二．多項選擇題(在每小題的五個備選答案中，選出二至五個正確的答案，并將正確答案的序號分別填在題干后的括號內(nèi)，多選、少選、錯選均不得分。每小題2分，共20分)
21．在我國，課程具體表現(xiàn)為（ABC ）
A. 課程計劃 B. 教學(xué)大納 C. 教科書 D. 學(xué)生作業(yè) E．課文
22．當(dāng)前實施素質(zhì)教育應(yīng)該重點培養(yǎng)學(xué)生的哪些能力？（BC ）
A. 思維 B. 社會實踐 C. 創(chuàng)新 D. 判斷 E．審美
23．從課程的任務(wù)角度劃分，課程分為下列那些？（BCD ）
A. 技術(shù)型課程 B. 基礎(chǔ)型課程
C. 拓展型課程 D. 研究型課程 E．健身型課程
24．備課的基本內(nèi)容和要求是（ ABC ）
A. 鉆研教材 B. 了解學(xué)生 C. 制定教學(xué)進度計劃 D. 批改作業(yè) E．檢查作業(yè)
25．布置作業(yè)時，教師應(yīng)當(dāng)遵守的要求是（ABCDE ）
A．作業(yè)內(nèi)容要符合教學(xué)大綱 B．作業(yè)分量要適當(dāng)、難易要適度
C．要向?qū)W生提出明確的要求 D．經(jīng)常檢查和批改 E．作業(yè)內(nèi)容要有代表性
26．在教學(xué)過程中，強調(diào)教師“吃透兩頭”所指的是（ AC ）
A．充分理解教材 B．認真?zhèn)湔n
C．充分認識學(xué)生 D．仔細批改 E．嚴(yán)格管理
27．影響人的身心發(fā)展的主要因素有（ ABCDE ）
A．遺傳 B．環(huán)境 C．教育 D．成熟 E．人的能動性
28．品德的構(gòu)成因素有哪些？（ ABCD ）
A．知，即道德認知 B．情，即道德情感
C．意，即道德意志 D．行，即道德行為 E．道德品質(zhì)
29．義務(wù)教育是一種（ AC ）
A．普及性教育 B．自愿性教育
C．強制性教育 D．淘汰性教育
E．選拔性教育
30．關(guān)于素質(zhì)教育，以下說法正確的是（ ABCD ）
A．素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生的教育 B．素質(zhì)教育是全面發(fā)展的教育
C．素質(zhì)教育是促進學(xué)生個性發(fā)展的教育 D．素質(zhì)教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為重點的教育E．素質(zhì)教育是學(xué)歷教育
1．最早提出“教學(xué)具有教育性”的教育家是（ C ）
A. 孔子 B.. 夸美紐斯 C. 赫爾巴特 D. 凱洛夫
2．制度化教育出現(xiàn)的教育標(biāo)志是（ C ）
A. 人類教育的產(chǎn)生 B. 古代學(xué)校的出現(xiàn)
C. 近代學(xué)校體系的形成 D. 終身教育的實現(xiàn)
3．生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定著（D ）
A. 教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán) B. 受教育的權(quán)利 C. 教育目的的性質(zhì) D. 教育結(jié)構(gòu)的變化
4．強調(diào)人的身心發(fā)展的動因是人自身的內(nèi)在需要，身心的發(fā)展是人的潛能的完善，這種理論是（ A ）
A. 內(nèi)發(fā)論 B. 外鑠論 C. 成熟論 D. 多因素相互作用論
5．師生關(guān)系在社會道德方面是（ C ）
A. 授受關(guān)系 B. 指導(dǎo)和被指導(dǎo)關(guān)系 C. 相互促進關(guān)系 D. 相互制約關(guān)系
6．培養(yǎng)學(xué)生作為一個公民所必須的讀寫算的基本能力和公民一般教養(yǎng)的教程是（A ）
A. 基礎(chǔ)型課程 B. 發(fā)展型課程 C. 知識性課程 D. 工具性課程
7．德育過程的基礎(chǔ)是（A ）
A. 掌握知識 B. 激感 C. 道德內(nèi)化 D. 活動和交往）
8．戰(zhàn)國后期，我國出現(xiàn)的具有世界影響的教育文獻是：（ C ）
A. 《大學(xué)》 B. 《中庸》 C. 《學(xué)記》 D. 《孟子》
9．初等義務(wù)教育的普遍實施出現(xiàn)在（ A ）
A. 第一次工業(yè)革命的基本完成 B. 第二次工業(yè)革命的基本完成
C. 第三次工業(yè)革命的基本完成 D. 信息革命的出現(xiàn)
10．教育終身化的特點是（ C ）
A. 古代教育 B. 近代教育 C. 20世紀(jì)以后的教育 D. 后工業(yè)社會教育
11．學(xué)校文化的核心是（ D ）
A. 物質(zhì)文化 B. 制度文化 C. 校園文化 D. 思想觀念和行為方式
12．個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及其矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)，這表現(xiàn)身心發(fā)展的（ B ）
A. 順序性 B. 階段性 C. 不平衡性 D. 不穩(wěn)定性
13．我國教育目的的理論基礎(chǔ)是（D ）
A. 社會本位 B. 個人本位
C. 社會要求與個體發(fā)展的統(tǒng)一 D. 馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說
14．教學(xué)過程的中心環(huán)節(jié)是（ B ）
A. 引發(fā)動機 B. 領(lǐng)會知識 C. 鞏固知識 D. 運動知識
15．《學(xué)記》中提出的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，反映的教學(xué)原則是（ B ）
A. 直觀性原則 B. 啟發(fā)性原則 C. 激勵性原則 D. 鞏固性原則
16．一份教案的核心是（ C ）
A. 提出教學(xué)目的 B. 選擇教學(xué)方法 C. 涉及教學(xué)進程 D. 規(guī)劃板書內(nèi)容
17．現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式是（ B ）
A. 個別教學(xué)制 B. 班級授課制 C. 現(xiàn)場教學(xué) D. 小組教學(xué)
18．主張教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目的，強調(diào)兒童在教育中的中心地位的教育家是（ C ）
A. 赫爾巴特 B. 亞里斯多得 C. 杜威 D. 康德
19．德育工作的基本途徑是（ C ）
A. 班主任工作 B. 政治課教學(xué)
C. 思想政治課和其他學(xué)科教學(xué) D. 黨支部共青團少先隊活動
20．教師是教育活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，在教育過程中起到何種作用（ B ）
A. 強制作用 B. 主導(dǎo)作用
C. 輔助作用 D. 中介作用
二．多項選擇題(在每小題的五個備選答案中，選出二至五個正確的答案，并將正確答案的序號分別填在題干后的括號
內(nèi)，多選、少選、錯選均不得分。每小題2分，共20分)
21．在我國，教育目的有哪幾個層次？（ABC ）
A. 國家的教育目的 B. 各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)
C. 教師的教學(xué)目標(biāo) D. 家長的要求 E. 學(xué)生的目標(biāo)
22．CIPP評價模式由下列哪些組成？（ABCD ）
A. 背景評價 B. 輸入評價
C. 過程評價 D. 成果評價 E. 目標(biāo)評價
23．少年期表現(xiàn)出的總體性的階段特征有哪些？（ ABCD ）
A. 身體狀態(tài)的劇變 B. 內(nèi)心世界的發(fā)展
C. 自我意識的覺醒 D. 獨立精神的加強 E. 思想品德的形成
24．從課程制定或管理制度角度將課程分為（ABC ）
A. 國家課程 B. 地方課程
C. 學(xué)校課程 D. 培訓(xùn)課程 E. 泛讀課程
25．根據(jù)一節(jié)課所完成的任務(wù)，課的類型一般可分為（CD ）
A. 講授課 B. 理論課
C. 新授課 D. 鞏固課 E. 培訓(xùn)課
26．教學(xué)策略的基本特征包括下列哪些？（ABC ）
A. 綜合性 B. 可操作性
C. 靈活性 D. 原則性 E. 針對性
27．班主任的領(lǐng)導(dǎo)方式一般可分為下列哪些類型？（BCD ）
A. .組織型 B. 權(quán)威型
C. 民主型 D. 放任型 E. 藝術(shù)型
28．個體身心發(fā)展的規(guī)律表現(xiàn)出下列哪些特性？（ABCDE ）
A. .順序性 B. 階段性
C. 不平衡性 D. 互補性 E. 個別差異性
29．心理健康教育的主要內(nèi)容包括以下哪些？（ABC ）
A. 學(xué)習(xí)輔導(dǎo) B. 生活輔導(dǎo)
C. 擇業(yè)指導(dǎo) D. 職業(yè)指導(dǎo) E. 心理咨詢
30．教學(xué)大綱一般由下列哪幾個部分組成？（CD ）
A. 練習(xí)部分 B. 作業(yè)部分
C. 說明部分 D. 本文部分 E. 注釋部分
1.歐洲奴隸社會中，斯巴達教育特別重視（文化知識教育、藝術(shù)教育、讀寫算教育、軍事體操教育） 2.制度化教育出現(xiàn)的教育標(biāo)志是（人類教育的產(chǎn)生、古代學(xué)校的出現(xiàn)、近代學(xué)校體系的形成、終身教育的實現(xiàn)） 3.生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定著（教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育的權(quán)利、教育目的的性質(zhì)、教育結(jié)構(gòu)的變化） 4.強調(diào)人的身心發(fā)展的動因是人自身的內(nèi)在需要，身心的發(fā)展是人的潛能的完善，這種理論是（內(nèi)發(fā)論、外鑠論、成熟論、多因素相互作用論） 5.我國教育目的的理論基礎(chǔ)是（人的身心發(fā)展規(guī)律、人的自然發(fā)展學(xué)說、人的本質(zhì)觀、馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說）
6.師生關(guān)系在社會道德方面是（授受關(guān)系、指導(dǎo)和被指導(dǎo)關(guān)系、相互促進關(guān)系、相互制約關(guān)系）
7.培養(yǎng)學(xué)生作為一個公民所必須的讀寫算的基本能力和公民一般教養(yǎng)的教程是（基礎(chǔ)型課程、發(fā)展型課程、知識性課程、工具性課程）
1.在西方教育史上，被認為史現(xiàn)代教育代言人的是（赫爾巴特、盧梭、洛克、杜威）
2.人力資本理論說明了（教育對經(jīng)濟發(fā)展的促進作用、經(jīng)濟發(fā)展水平對教育的制約作用、政治對教育的制約作用、教育對科學(xué)技術(shù)的促進作用）
3.人的身心發(fā)展的年齡特征表明了個體的發(fā)展具有（順序性、階段性、不平衡性、差異性）
4.“理想和未來”是人生哪個階段的重要特征（童年期、少年期、青年期、成年期）
5.馬克思指出的實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法是（理論聯(lián)系實際、教育與社會實踐結(jié)合、知識分之與工農(nóng)相結(jié)合、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合）
6.編寫教科書的直接依據(jù)和國家衡量各科教學(xué)的主要標(biāo)準(zhǔn)是（課程、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計劃、課程目標(biāo)）
7.我國義務(wù)教育階段的課程計劃應(yīng)該具有三個特征是（強制性，基礎(chǔ)性，科學(xué)性、強制性，普遍性，科學(xué)性、科學(xué)性，普遍性，基礎(chǔ)性、強制性，普遍性，基礎(chǔ)性）
8.《學(xué)記》中的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，所闡明的教學(xué)原則是（循序漸進原則、直觀性原則、啟發(fā)性原則、因材施教原則）
9.教師通過展示實物、直觀教具、進行示范實驗，指導(dǎo)學(xué)生獲取知識的方法，是（練習(xí)法、演示法、實驗法、發(fā)現(xiàn)法）
10.打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績編班，這是（外部分組、內(nèi)部分組、設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制）
11.結(jié)構(gòu)化策略和問題化策略屬于教學(xué)策略中的（內(nèi)容型策略、形式型策略、方法型策略、綜合型策略）
12.德育過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素是（教育者，受教育者、教育者，受教育者，教育內(nèi)容、教育者，受教育者，教育內(nèi)容，德育方法、教育者，受教育者，德育環(huán)境）
13.“學(xué)會關(guān)心”是下列哪些德育模式所強調(diào)的（認知模式、體諒模式、價值澄清模式、社會模仿模式）
14.把對集體的管理和對個別的管理結(jié)合起來的班級管理方式是（常規(guī)管理、目標(biāo)管理、平行管理、民主管理）
15.班主任工作的中心環(huán)節(jié)是（了解和研究學(xué)生、組織和培養(yǎng)班集體、做好個別學(xué)生的教育工作、統(tǒng)一多方面的教育力量）
一、選擇題
1、以僧為師”，“以吏為師”是古代什么時期的教育特征？
A．中國 B．埃及C．希臘 D．羅馬 ( B)
2、以培養(yǎng)有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人為教育目的的是古代
A．斯巴達 B．埃及C．希臘 D．雅典 ( D)
3、以培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級的強悍的軍人為教育目的是古代
A．希臘 B．埃及C．斯巴達 D．雅典 ( C )
4、以注重身心的和諧發(fā)展，教育內(nèi)容比較豐富，教育方法比較靈活為特征的是古代
A．希臘 B．埃及C．斯巴達 D．雅典 ( D )
5、以強調(diào)軍事體育訓(xùn)練和政治道德灌輸，教育內(nèi)容單一，教育方法比較嚴(yán)厲為特征是古代
A．希臘 B．埃及C．斯巴達 D．雅典 ( C )
6、初等義務(wù)教育普遍實施于
A．古代 B．文藝復(fù)興后的歐洲C．近代 D．現(xiàn)代 ( C )
7、以“教育的終身化”為教育特征的是
A．古代 B．文藝復(fù)興后的歐洲C．近代 D．現(xiàn)代 ( D )
8、以“教育的民主化”為教育特征的是
A．古代 B．文藝復(fù)興后的歐洲C．近代 D．現(xiàn)代 ( D )
9、以“教育的多元化”是為教育特征的是
A．古代 B．文藝復(fù)興后的歐洲C．近代 D．現(xiàn)代 ( D )
10、反映孔子教育思想的文獻是
A．《學(xué)記》 B．《論語》C．《禮記》 D．《中庸》( B )
11、在教育史上主張“有教無類”的教育家是
A．孔子 B．孟子C．墨翟 D．荀子 ( A )
12、在教育史上提出“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”的教育家是
A．孔子 B．孟子C．墨翟 D．荀子 ( A )
13、在教育史上主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育家是
A．孔子 B．孟子C．墨翟 D．荀子( A )
14、下述屬于墨家主張的是
A．有教無類 B．兼愛C．復(fù)歸人的自然本性 D．化民成俗，其必由學(xué) ( B )
15、下述屬于孔子主張的是
A．有教無類 B．兼愛C．復(fù)歸人的自然本性 D．化民成俗，其必由學(xué) ( A )
16、下述屬于孔子主張的是
A．兼愛 B．“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”C．復(fù)歸人的自然本性 D．化民成俗，其必由學(xué) ( B )
17、下述屬于孔子主張的是
A．復(fù)歸人的自然本性 B．兼愛C．“不憤不啟，不悱不發(fā)” D．化民成俗，其必由學(xué) ( C )
18、下述屬于道家的主張是
A．有教無類 B．兼愛C
．復(fù)歸人的自然本性 D．化民成俗，其必由學(xué) ( C )
19、由《學(xué)記》提出的教育主張是
A．有教無類 B．兼愛C．復(fù)歸人的自然本性 D．化民成俗，其必由學(xué) ( D )
20、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”出自
A．《學(xué)記》 B．《論語》C．《禮記》 D．《中庸》 ( A )
21、“學(xué)不躐等”出自
A．《學(xué)記》 B．《論語》C．《禮記》 D．《中庸》( A )
22、“建國君民，教學(xué)為先”這句話反映了
A．教育與政治的關(guān)系 B．教育與經(jīng)濟的關(guān)系C．教育與文化的關(guān)系 D．教育與科技的關(guān)系 ( A )
23、西方古代以其雄辯和與青年智者的問答法著名的教育家是
A．蘇格拉底 B．柏拉圖C．亞里士多德 D．德莫克里特 ( A )
24、下述著作中反映柏拉圖的教育思想的是
A．《理想國》 B．《政治學(xué)》C．《論演說家的教育》 D．《民本主義與教育》( A )
25、反映古希臘百科全書式的教育家亞里士多德的教育思想的是
A．《理想國》 B．《政治學(xué)》C．《論演說家的教育》 D．《民本主義與教育》( B )
26、以教育現(xiàn)象為研究對象，探索教育規(guī)律的科學(xué)是
A．教育 B．教育學(xué)C．教育論 D．德育論 ( B )
27、1632年，《大教學(xué)論》的出版標(biāo)志著教育學(xué)的獨立，其作者是
A．夸美紐斯 B．赫爾巴特C．盧梭 D．裴斯泰洛齊 ( A )
28、近代啟蒙主義教育的代表人物是
A．夸美紐斯 B．康德 C．盧梭 D．裴斯泰洛齊 ( C )
29、近代教育史中主張“紳士教育”的教育家是
A．裴斯泰洛齊 B．盧梭 C．康德 D．洛克 ( D )
30、近代教育史中提出著名的“白板說”的教育家是
A．洛克 B．盧梭 C．康德 D．裴斯泰洛齊 ( A )
31、教育學(xué)作為一門學(xué)科的建立始于夸美紐斯的研究，他的代表作是
A．《大教學(xué)論》 B．《愛彌爾》C．《論演說家的教育》 D．《民本主義與教育》( A )
32、第一個提出要使教育學(xué)成為科學(xué),并把教育理論建立在倫理學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上的教育家是
A．盧梭 B．夸美紐斯C．康德 D．赫爾巴特 ( D )
33、赫爾巴特提出要使教育學(xué)成為科學(xué),并把教育理論建立在倫理學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上，寫了著名的教育學(xué)著作
A．《大教學(xué)論》 B．《普通教育學(xué)》C．《論演說家的教育》 D．《民本主義與教育》 ( B )
34、以下哪一項不是赫爾巴特強調(diào)的中心
A．教師中心 B．學(xué)生中心C．教材中心 D．課堂中心 ( B )
35、美國實用主義教育家杜威關(guān)于學(xué)生在教學(xué)中的地位的主張,稱為
A．白板說 B．做中學(xué)C．兒童中心主義 D．實質(zhì)教育派 ( C )
36、美國的實用主義教育家杜威的代表作是
A．《大教學(xué)論》 B．《普通教育學(xué)》C．《論演說家的教育》 D．《民本主義與教育》( D )
37、以下哪一種觀點是杜威的主張
A．教師中心 B．兒童中心 C．課堂中心 D．教材中心 ( B )
38、1939年，首位以為指導(dǎo)，主編《教育學(xué)》的教育家是
A．凱洛夫 B．贊可夫 C．布魯納 D．維果斯基 ( A )
