時(shí)間：2023-09-10 15:11:09
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教育技術(shù)理論基礎(chǔ)，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關(guān)鍵詞:現(xiàn)代教育;教育技術(shù);創(chuàng)新
根據(jù)教育專家的實(shí)驗(yàn)研究不難發(fā)現(xiàn)，使用傳統(tǒng)的教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，不僅會(huì)使課堂枯燥無味，而且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高甚至是失去學(xué)習(xí)興趣，因此，對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行創(chuàng)新，活躍課堂，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣刻不容緩。
一、現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論創(chuàng)新的重要性
2002年，我國(guó)提出了人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，之后我國(guó)便加大了對(duì)人才的培養(yǎng)力度，而教育是培養(yǎng)人才最主要的手段。一方面，隨著近年來我國(guó)教育制度的不斷改革，傳統(tǒng)的教育技術(shù)已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代教育的要求，另一方面，教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論決定了教學(xué)效率的高低，從而影響著我國(guó)對(duì)于人才的培養(yǎng)。所以，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論進(jìn)行創(chuàng)新是一件十分重要的事。過去我國(guó)的教育長(zhǎng)時(shí)間的處于應(yīng)試教育階段，在該階段，學(xué)生們學(xué)習(xí)知識(shí)不再是為了增長(zhǎng)知識(shí)豐富自我，而是為了在考試中取得好成績(jī)，為了將來能考上優(yōu)秀的大學(xué)。老師、家長(zhǎng)都給孩子增加了較大的壓力，這導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的厭煩，從而導(dǎo)致學(xué)生成績(jī)的不理想，而為了提高成績(jī)，教師和家長(zhǎng)又會(huì)給孩子帶來更大的壓力，如此循環(huán)下去，必將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣;并且在應(yīng)試教育體系下，學(xué)生的大部分時(shí)間都是坐在教室里學(xué)習(xí)，失去了正常的放松與休息，很可能導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)健康問題，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。隨著我國(guó)教育制度的改革，素質(zhì)教育理論進(jìn)入了人們的視線，通過實(shí)踐不難發(fā)現(xiàn)，該理論更能滿足現(xiàn)代教育的需求，但是由于傳統(tǒng)教育在我國(guó)存在時(shí)間較長(zhǎng)，所以在素質(zhì)教育中經(jīng)?？吹絺鹘y(tǒng)教育的影子，這不僅導(dǎo)致了課堂的枯燥無味，也會(huì)大大降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而影響教學(xué)效率。因此，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論進(jìn)行創(chuàng)新勢(shì)在必行。
二、對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論創(chuàng)新思路的建議
(一)創(chuàng)新教育教學(xué)方法
1．趣味教學(xué)方法
想要對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行創(chuàng)新，創(chuàng)新教育教學(xué)方法是最基礎(chǔ)也是最關(guān)鍵的第一步，教師在教育教學(xué)過程中，要注重所使用的方法，有效的教育教學(xué)方法可以活躍課堂，進(jìn)而激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，要拋棄落后無效的應(yīng)試教育方式。教師在備課時(shí)，就應(yīng)該對(duì)課堂中的教學(xué)內(nèi)容中的某些情節(jié)進(jìn)行設(shè)計(jì)，將其趣味化;或者是選擇一些有趣的方法來加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象。例如:深受學(xué)生們喜愛的湖南衛(wèi)視的綜藝節(jié)目《快樂大本營(yíng)》中有這樣一個(gè)游戲，一人通過自己身體的扭動(dòng)來寫字，另一人通過觀察其身體的扭動(dòng)來猜測(cè)是何字，教師在教授學(xué)生生字或新的英語單詞時(shí)，就可以使用該方法，既可以活躍課堂氣氛，也可以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
2．將先進(jìn)技術(shù)或設(shè)備應(yīng)用到教育教學(xué)中
隨著我國(guó)科技的快速發(fā)展，可以應(yīng)用到教育教學(xué)中的先進(jìn)技術(shù)及設(shè)備也越來越多。一方面，學(xué)生一天中的較長(zhǎng)時(shí)間都待在學(xué)校，住校的學(xué)生更是很少離開學(xué)校，這導(dǎo)致學(xué)生與外界接觸的機(jī)會(huì)大大減少，所以大部分學(xué)生都有對(duì)于接觸外界的渴望;另一方面，當(dāng)今時(shí)代下的學(xué)生大都對(duì)先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)和新興的科學(xué)設(shè)備十分感興趣，因此，將先進(jìn)技術(shù)及設(shè)備應(yīng)用到教學(xué)中十分可行，這不僅可以滿足學(xué)生的渴望，也可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如:教師可以在課間播放一些新聞、小視頻等，豐富學(xué)生的課余生活，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力;或者播放一些與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的視頻，例如:在上化學(xué)實(shí)驗(yàn)課時(shí)，由于局限性，一些實(shí)驗(yàn)教師只是簡(jiǎn)單講解，并不會(huì)讓學(xué)生親自動(dòng)手去做，那就可以通過多媒體的方式將實(shí)驗(yàn)過程播放給學(xué)生，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的印象。
(二)創(chuàng)新教育教學(xué)目標(biāo)
創(chuàng)新的教育方法，應(yīng)該具有目的性、時(shí)代性等特點(diǎn)，一切的教育目標(biāo)都是從學(xué)生出發(fā)，都是為了學(xué)生能夠成人成才。但是如筆者前文所述，許多教師使用應(yīng)試教育的方法，使學(xué)生學(xué)習(xí)只為了應(yīng)付考試，但是教育的真正目的是要培養(yǎng)全面型人才，通過教育來幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀等觀念。因此，教師應(yīng)該創(chuàng)新教育教學(xué)的目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)明確自身的教育行為并不是只為了使學(xué)生在考試中取得優(yōu)異的成績(jī)，而是引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，成為對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家有貢獻(xiàn)的人才。
(三)創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容
如前文所述，素質(zhì)教育的提出雖然給我國(guó)的現(xiàn)代教育體系帶來了新的生機(jī)，但是由于受傳統(tǒng)教育影響較大，使得課堂枯燥無味，導(dǎo)致學(xué)生失去了學(xué)習(xí)興趣，想要改變?cè)摤F(xiàn)象，就要在實(shí)行素質(zhì)教育的前提下對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新。新時(shí)代下的學(xué)生思維更加多變靈活，因此不應(yīng)該將學(xué)生困在教室里，應(yīng)該圍繞教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)?shù)脑黾右恍┱n外活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手能力與實(shí)踐能力。例如:在學(xué)習(xí)生物方面的知識(shí)時(shí)，可以讓學(xué)生進(jìn)行分組，然后到學(xué)校的花園中對(duì)花草或者是小動(dòng)物進(jìn)行觀察，并要求學(xué)生對(duì)自己所觀察的事物進(jìn)行采樣，帶到實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行試驗(yàn)研究。這樣不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手及觀察能力，也可以增強(qiáng)其團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)。近年來，我國(guó)走上了人才強(qiáng)國(guó)的道路，教育是培養(yǎng)人才的最重要的途徑，在傳統(tǒng)的教育技術(shù)下，我國(guó)的教育之路走得并不順暢，因此，創(chuàng)新現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論，探索出合適的教育技術(shù)，為我國(guó)培育更多人才刻不容緩。雖然，目前我國(guó)的現(xiàn)代教育技術(shù)還不成熟，但相信，通過不斷的探索創(chuàng)新，我國(guó)的現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論將會(huì)更加全面，將會(huì)培養(yǎng)出更多全面型的人才來為社會(huì)和國(guó)家做貢獻(xiàn)，國(guó)家和社會(huì)也定會(huì)發(fā)展的更好。
作者:李晶瑩 單位:沈陽師范大學(xué)
參考文獻(xiàn):
［1］鐘柏昌，李藝．中國(guó)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論問題研究———關(guān)于理論體系的評(píng)述［J］．電化教育研究，2014，01:9－15．
［2］鐘柏昌．中國(guó)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論問題研究———關(guān)于研究對(duì)象的評(píng)述［J］．電化教育研究，2013，09:10－19．
關(guān)鍵詞 特殊教育 特殊教育學(xué) 理論基礎(chǔ)
分類號(hào)G760
恩格斯說過：“一個(gè)民族要想站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！碧厥饨逃陌l(fā)展需要運(yùn)用理論思維來探討特殊教育的基本理論問題，以為特殊教育的科學(xué)發(fā)展指明方向。因此，特殊教育的發(fā)展需要加強(qiáng)理論建設(shè)，特別是要加強(qiáng)理論體系的建設(shè)。特殊教育理論體系建設(shè)的程度不但標(biāo)志著特殊教育作為一門學(xué)科發(fā)展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)的深入度，因?yàn)闆]有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設(shè)中的一個(gè)重要方面就是學(xué)科理論基礎(chǔ)的構(gòu)建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語詞理解出發(fā)，來闡述特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)以及它們彼此之間的關(guān)系，以求教于大方。
1 特殊教育的語詞理解
一般認(rèn)為，特殊教育包含兩個(gè)概念：一是特殊教育科學(xué)，二是特殊教育活動(dòng)。前者是研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律、原則和方法，以指導(dǎo)特殊教育活動(dòng)；后者是社會(huì)與學(xué)校的工作。美英等國(guó)多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學(xué)科和活動(dòng)，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)對(duì)特殊教育的理解：一是專業(yè)或教育工作；二是學(xué)問。
將“特殊教育”作為學(xué)科與活動(dòng)兩種理解思路的現(xiàn)象存在于相關(guān)著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導(dǎo)論》中將特殊教育作為活動(dòng)，如將特殊教育定義為“對(duì)特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動(dòng)，這些活動(dòng)既可能是增進(jìn)特殊兒童的知識(shí)技能、影響特殊兒童的思想品德、增強(qiáng)特殊兒童的體質(zhì)的活動(dòng)，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動(dòng)”；同時(shí)，又作為學(xué)科來認(rèn)識(shí)，如“特殊教育是一門自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)相結(jié)合的綜合學(xué)科，它要依賴醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和心理學(xué)等自然學(xué)科的研究成果，同時(shí)，它還依賴社會(huì)學(xué)、普通教育學(xué)等社會(huì)科學(xué)的研究成果，但它不是這些學(xué)科的大雜燴，而是有機(jī)地按照自己的系統(tǒng)和規(guī)律來組織相應(yīng)的內(nèi)容，從而形成自己的體系。它本身就是科學(xué)”。
將“特殊教育”、“特殊教育學(xué)”分別作為活動(dòng)、學(xué)科來理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現(xiàn)，可以說，這為我們的言辯提供了術(shù)語的規(guī)范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個(gè)組成部分。使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育”；“特殊教育學(xué)”是“教育學(xué)的一個(gè)分支。研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)”為此，特殊教育理論基礎(chǔ)之探討可從三種不同的路向來進(jìn)行，一是從學(xué)科的角度來談理論基礎(chǔ)，亦即特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。錢志亮從學(xué)科的視角提出特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)、康復(fù)學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)五大理論基礎(chǔ)。二是從作為特殊教育活動(dòng)的角度來談理論基礎(chǔ)。盧子洲從特殊教育活動(dòng)的角度認(rèn)為，特殊教育培養(yǎng)目標(biāo)的理論基礎(chǔ)包括人道主義基礎(chǔ)、科學(xué)基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)。三是將從學(xué)科與活動(dòng)的雙重視角來談理論基礎(chǔ)。樸永馨從學(xué)科與活動(dòng)的角度探討了特殊教育的理論基礎(chǔ)。他指出，特殊教育作為教育學(xué)科的一個(gè)分支和作為教育事業(yè)的一個(gè)組成部分，它也有其兩個(gè)方面的理論基礎(chǔ)：關(guān)于教育的理論和唯物辯證法、補(bǔ)償理論。
2 從活動(dòng)的視角來審視特殊教育的理論基礎(chǔ)
從特殊教育活動(dòng)來談理論基礎(chǔ)有兩個(gè)角度，一個(gè)是談特殊教育活動(dòng)開展所關(guān)涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨(dú)支撐著特殊教育活動(dòng)，也可能兩兩聯(lián)合或多者融合共同作用于特殊教育活動(dòng)，例如：特殊教育活動(dòng)從過去單純的醫(yī)學(xué)模式或教學(xué)訓(xùn)練模式走向醫(yī)教結(jié)合的模式就可說明這一問題。二是談特殊教育活動(dòng)開展所關(guān)涉的學(xué)科是什么(圖2)，嚴(yán)格意義上說，這里實(shí)際上談的是特殊教育活動(dòng)的學(xué)科基礎(chǔ)，即特殊教育活動(dòng)關(guān)涉到哪些學(xué)科，當(dāng)然學(xué)科內(nèi)部可能有些理論在支持著特殊教育活動(dòng)。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎(chǔ)在談具體的理論或觀點(diǎn)，有的特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)在談具體的學(xué)科，后者跨越了具體理論、觀點(diǎn)直接來談學(xué)科，甚或?qū)W(xué)科先列出，再在學(xué)科中來談具體的理論及其基本觀點(diǎn)。
注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個(gè)理論基礎(chǔ)，Tn代表的是第n個(gè)理論基礎(chǔ)，下同。
注：D是“學(xué)科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個(gè)學(xué)科理論基礎(chǔ)，Dn代表的是第n個(gè)學(xué)科理論基礎(chǔ)，下同；T11。代表的是第一個(gè)學(xué)科的第一個(gè)理論基礎(chǔ)，T1。代表的是第一個(gè)學(xué)科的第n個(gè)理論基礎(chǔ)，如此類推，下同。
從活動(dòng)的視角來審視特殊教育的理論基礎(chǔ)可從特殊教育活動(dòng)組織的程度以及發(fā)展的特性來看，組織程度低且處于低級(jí)發(fā)展階段的特殊教育活動(dòng)可主要從特殊教育對(duì)象發(fā)展的影響因素來談其理論基礎(chǔ)，組織程度高且處于高級(jí)發(fā)展階段的特殊教育活動(dòng)則可從特殊教育模式的視角來闡述其理論基礎(chǔ)。
2.1 從特殊教育對(duì)象發(fā)展的影響因素來看特殊教育的理論基礎(chǔ)
從特殊教育對(duì)象發(fā)展影響因素的角度來看特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)，可直接利用圖1中所示的方式來談具體的理論支持系統(tǒng)或理論依據(jù)，也可根據(jù)圖2呈現(xiàn)的方式來先談所涉及的相關(guān)學(xué)科，再闡述特殊教育活動(dòng)的具體支持理論，因?yàn)橹挥邪盐樟擞绊懱厥鈨和硇陌l(fā)展影響因素的特點(diǎn)，才有可能在特殊教育過程中通過科學(xué)調(diào)控外在的影響因素以作用于特殊兒童個(gè)體的發(fā)展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認(rèn)為，影響因素主要有遺傳、環(huán)境、教育和個(gè)體的主觀能動(dòng)性，其中遺傳關(guān)涉到生物學(xué)、醫(yī)學(xué)；環(huán)境關(guān)涉到生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)等；教育關(guān)涉到教育學(xué)、心理學(xué)等，個(gè)體主觀能動(dòng)性關(guān)涉到心理學(xué)、哲學(xué)等。雷江華組織編寫的《學(xué)前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學(xué)》主要從影響特殊兒童身心發(fā)展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學(xué)、發(fā)展生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，以及各自學(xué)科內(nèi)部對(duì)應(yīng)的理論與所衍生出的具體教育教學(xué)訓(xùn)練模式等。其中，關(guān)于特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)推演之邏輯是：從特殊教育活動(dòng)出發(fā)來尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(xué)(訓(xùn)練)模式，進(jìn)而找到模式所支持的不同理論或觀點(diǎn)，最后發(fā)掘這些理論所關(guān)
涉的不同學(xué)科，但上述2本編寫的教材在介紹時(shí)則從不同學(xué)科理論體系出發(fā)闡述學(xué)科的理論觀點(diǎn)，進(jìn)而闡述具體的模式。
特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)為特殊教育實(shí)踐提供了科學(xué)的依據(jù)，正如常說的“沒有理論的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，沒有實(shí)踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實(shí)踐緊密結(jié)合，才能導(dǎo)致理論的豐富與實(shí)踐的拓展。從特殊教育活動(dòng)來看，其理論基礎(chǔ)往往先關(guān)涉的是具體的理論或某一理論的某個(gè)方面，或多個(gè)理論，而這一個(gè)理論或多個(gè)理論又涉及到相關(guān)的學(xué)科，因此，有的特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)介紹直接將該學(xué)科作為理論基礎(chǔ)，出現(xiàn)了明顯中間理論斷層與模式缺失的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)理論基礎(chǔ)的泛化與擴(kuò)大化的傾向。
2.2 從特殊教育模式出發(fā)來尋找特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)
特殊教育活動(dòng)如果不能通過模式來進(jìn)行闡述，說明該活動(dòng)僅僅停留在簡(jiǎn)單的實(shí)踐操作水平，而不是自成系統(tǒng)的特殊教育活動(dòng)，如果用簡(jiǎn)單實(shí)踐操作狀態(tài)之特殊教育活動(dòng)來尋找其理論的依據(jù)，就可能出現(xiàn)所有的學(xué)科中的相關(guān)理論都有可能成為特殊教育的理論基礎(chǔ)，極易使特殊教育失去自身的獨(dú)特性，進(jìn)而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導(dǎo)致特殊教育活動(dòng)的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動(dòng)需要上升到特殊教育模式的層面來尋找其理論基礎(chǔ)(該理論基礎(chǔ)可稱為特殊教育模式的理論基礎(chǔ)，見圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動(dòng)成熟度的標(biāo)志以及特殊教育獨(dú)特性的體現(xiàn)。當(dāng)然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據(jù)圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動(dòng)的學(xué)科基礎(chǔ)中來考察模式在中間的過渡環(huán)節(jié)。
注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個(gè)模式，Mn代表的是第n個(gè)模式。
3 從學(xué)科的視角來審視特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)
特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要根據(jù)學(xué)科的劃分從不同的層面探討。一般認(rèn)為，哲學(xué)是所有學(xué)科的學(xué)科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學(xué)科都可以將最高層次的哲學(xué)作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)；第二層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)，特殊教育學(xué)同樣也關(guān)涉自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)；第三層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)中分別分化出現(xiàn)的具體學(xué)科，如自然科學(xué)中的醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、工程技術(shù)學(xué)等，社會(huì)科學(xué)中的教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等。特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的子學(xué)科，談其學(xué)科基礎(chǔ)似乎只要從其母學(xué)科作為社會(huì)科學(xué)的出發(fā)點(diǎn)來探討其理論基礎(chǔ)，但實(shí)際情況并非如此簡(jiǎn)單，現(xiàn)分別從學(xué)科歸屬與獨(dú)立特性兩個(gè)角度來闡述其理論基礎(chǔ)。
3.1 從學(xué)科歸屬來看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)
特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的分支學(xué)科已成共識(shí)，但過去特殊教育作為一門專業(yè)在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學(xué)的發(fā)展帶來了很多問題。例如，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在教育系(現(xiàn)在的教育學(xué)院)中，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在心理系(現(xiàn)在的心理學(xué)院)，這樣特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置就分別從不同的學(xué)科視角構(gòu)建出自身獨(dú)特的課程體系。因此，在探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)時(shí)，有人從特殊教育學(xué)所從屬的教育學(xué)來看其理論基礎(chǔ)，甚至將教育學(xué)的理論基礎(chǔ)移植過來作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，這樣恰恰導(dǎo)致了很多人認(rèn)為，既然特殊教育學(xué)與教育學(xué)有同樣的理論基礎(chǔ)，特殊教育專業(yè)也就與教育學(xué)原理專業(yè)可以合并了，沒有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)極有可能重視特殊教育學(xué)與教育學(xué)的共性而忽略了特殊教育學(xué)的特殊性，進(jìn)而在實(shí)踐領(lǐng)域?qū)⑻厥饨逃c普通教育(抑或其它教育)混淆起來。就目前我國(guó)特殊教育專業(yè)的設(shè)置情況來看，大體設(shè)置在教育學(xué)或心理學(xué)的下面作為子學(xué)科存在，因此，將教育學(xué)、心理學(xué)的理論基礎(chǔ)(圖4)搬過來作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，最后導(dǎo)致了很多人認(rèn)為特殊教育學(xué)沒有自己的理論基礎(chǔ)，作為一門學(xué)科難以扎根生存。這從目前教育學(xué)子學(xué)科在院系中的設(shè)置及其地位中可窺見一斑。在二級(jí)學(xué)科紛紛成為獨(dú)立的系或?qū)W院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學(xué)科附屬在其它學(xué)科門下，或與其它二級(jí)學(xué)科聯(lián)合成立獨(dú)立的系，其實(shí)仍然沒有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業(yè)無奈只好存留于特殊教育研究所。
注：圖中的s是“自然科學(xué)”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學(xué)中的第一個(gè)學(xué)科，Sn代表的是自然科學(xué)中的第n個(gè)學(xué)科，下同；SS是“社會(huì)科學(xué)”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會(huì)科學(xué)中的第一個(gè)學(xué)科，SSn代表的是社會(huì)科學(xué)中的第n個(gè)學(xué)科，下同。
3.2 從獨(dú)立屬性來看特殊教育的理論基礎(chǔ)
從獨(dú)立屬性來看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要借鑒教育學(xué)(或心理學(xué))比較成熟的子學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)屬于特殊教育學(xué)自身的理論基礎(chǔ)(見圖5)，擺脫特殊教育學(xué)作為依附地位的狀態(tài)，既明確自身的學(xué)科歸屬，又能構(gòu)建屬于自身具有特色的特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。也就是說，特殊教育學(xué)作為一門學(xué)科要探討其理論基礎(chǔ)，必須從過去的附屬狀態(tài)走向獨(dú)立的狀態(tài)，吸引更多的專家學(xué)者來從事特殊教育的理論研究與實(shí)踐研究，只有這樣才能促進(jìn)學(xué)科充分有效的發(fā)展。
獨(dú)立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)與從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)兩者之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)極有可能將母學(xué)科的所有理論基礎(chǔ)移植過來作為自身的理論基礎(chǔ)，包括學(xué)科中的理論，這樣會(huì)使用特殊教育學(xué)不“特”而“普”；獨(dú)立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)則從特殊教育學(xué)的具體實(shí)際出發(fā)來發(fā)現(xiàn)與特殊教育學(xué)緊密聯(lián)系的學(xué)科基礎(chǔ)，兩者的學(xué)科基礎(chǔ)既可能有共同的學(xué)科，甚至是同一學(xué)科中的同一理論，也有不同的學(xué)科(如醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)等)，也會(huì)有同一學(xué)科中的不同理論。
4 特殊教育活動(dòng)理論基礎(chǔ)與學(xué)科理論基礎(chǔ)之間關(guān)系的綜合分析
根據(jù)上述的分析，其實(shí)特殊教育的理論基礎(chǔ)中根據(jù)語詞所推演出的特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)兩者之間并非存在截然對(duì)立的關(guān)系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內(nèi)在一致性)的體系圖(即特殊教育活動(dòng)理論基礎(chǔ)所包含的理論可在特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)中找到所對(duì)應(yīng)的學(xué)科，進(jìn)而將特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)聯(lián)系起來形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說明了特殊教育活動(dòng)作為一種從屬的活動(dòng)進(jìn)而推演到學(xué)科作為從屬學(xué)科的邏輯思維過程。圖7說明了特殊教育活動(dòng)作為獨(dú)立屬性的活動(dòng)進(jìn)而推演到學(xué)科作為獨(dú)立學(xué)科的邏輯推演過程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據(jù)圖3的思路在理論與活動(dòng)之間加上模式，以進(jìn)一步理順彼此之間的簡(jiǎn)單邏輯關(guān)系。當(dāng)然，特殊教育活動(dòng)發(fā)展所形成的一種特殊教育模式可能來源多個(gè)理論的支持，這些理論既可來自于一個(gè)學(xué)科，也可來自于多個(gè)學(xué)科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說明特殊教育的理論基礎(chǔ)，包括特殊教育活動(dòng)與特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)之間的關(guān)系，且兩者之間不是單向的被動(dòng)作用關(guān)系，而是彼此之間雙向的相互作用關(guān)系。
同時(shí)值得注意的是，一個(gè)理論來源于多個(gè)學(xué)科，這樣就將多個(gè)學(xué)科作為其理論基礎(chǔ)。例如，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論既是心理學(xué)中的理論，是社會(huì)學(xué)中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學(xué)中的理論，也是管理學(xué)中的理論等。當(dāng)然，同一個(gè)學(xué)科同樣也有多個(gè)理論(圖2)，例如，心理學(xué)中有聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論、人本理論、建構(gòu)理論等；教育學(xué)中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學(xué)科之間也存在著多重交叉關(guān)系的現(xiàn)象。
5 總結(jié)
結(jié)合當(dāng)前特殊教育研究的實(shí)際情況，筆者認(rèn)為特殊教育理論基礎(chǔ)的探討首先需要從規(guī)范特殊教育的語詞運(yùn)用開始，否則可能大家的探討并非在同一語境下進(jìn)行，即在談特殊教育理論基礎(chǔ)時(shí)需要首先界定“特殊教育”是一種實(shí)踐活動(dòng)，還是一門學(xué)科，否則極易游離于學(xué)科與活動(dòng)的兩種狀態(tài)中進(jìn)行無謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態(tài)下進(jìn)行辯論，結(jié)果辯論得越來越糊涂，有點(diǎn)“你不說我還知道點(diǎn)，你越說我還糊涂”。當(dāng)然，從事特殊教育研究與教育教學(xué)實(shí)踐的工作人員在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)著作時(shí)也需注意將“特殊教育”這一語詞結(jié)合上下文的語義邏輯背景來進(jìn)行解讀，不然同樣會(huì)出現(xiàn)誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)各自探討的思路以及彼此之間的關(guān)系，更要注意特殊教育活動(dòng)理論基礎(chǔ)中理論背后的理論，理論背后的學(xué)科，學(xué)科背后的學(xué)科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎(chǔ)思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎(chǔ)之思考其實(shí)也關(guān)涉到特殊教育學(xué)的元思考，教育學(xué)經(jīng)歷了從活動(dòng)的教育到學(xué)科的教育學(xué)，再到理論反思的元教育學(xué)的發(fā)展歷程，特殊教育學(xué)的發(fā)展要學(xué)會(huì)從“母”學(xué)科那里吸取營(yíng)養(yǎng)的精華，促進(jìn)“母子共榮”的學(xué)科發(fā)展局面。
參考文獻(xiàn)
關(guān)鍵詞：概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì) 教學(xué)案例選取與設(shè)計(jì) 數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)
中圖分類號(hào)：G624 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.036
1 引言
案例教學(xué)是指教師根據(jù)教學(xué)目的選擇或編寫案例，提供具體真實(shí)的場(chǎng)景，讓學(xué)生把自己納入案例場(chǎng)景，并在教師組織與指導(dǎo)下，通過自主積極思考，討論或者研討，提出解決問題的方法來進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力為目的[1]。目前，案例教學(xué)在臨床、法學(xué)、管理等課程的應(yīng)用，已取得很好的效果。
概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)作為應(yīng)用數(shù)學(xué)的一門分支，在生產(chǎn)、科研、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域有著廣泛的應(yīng)用，與人們?nèi)粘Ｉ蠲芮邢嚓P(guān)，是具有強(qiáng)烈實(shí)際背景的數(shù)學(xué)課程，為課程引入案例教學(xué)提供了相當(dāng)有利的條件。
通常，案例教學(xué)分為幾個(gè)階段：教師編寫案例――分發(fā)案例，學(xué)生自行準(zhǔn)備――小組討論案例――小結(jié)。案例分為教學(xué)案例和研究案例。教學(xué)案例的選取或編寫、設(shè)計(jì)又分為幾個(gè)階段：明確案例編寫目標(biāo)――選取素材――編寫設(shè)計(jì)案例。其中，案例的選取與設(shè)計(jì)是案例教學(xué)的基礎(chǔ)，而選取與設(shè)計(jì)合適的案例則是有效進(jìn)行案例教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
如何針對(duì)概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)課程特點(diǎn)，選取與設(shè)計(jì)合適的教學(xué)案例，解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的難理解、缺乏興趣等問題，目前尚在探索之中。下面結(jié)合本人在實(shí)際教學(xué)中的體會(huì)，探討概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)教學(xué)案例選取與設(shè)計(jì)的要點(diǎn)和方法。
2 案例素材的選取
案例教學(xué)的主體是學(xué)生，通過學(xué)生之間主動(dòng)、積極的討論，達(dá)到學(xué)習(xí)相關(guān)的理論、定理、法則、方法與思想的目的。那么在教學(xué)中引入的案例，應(yīng)能引起學(xué)生興趣與探索的欲望，能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與討論、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。因此，案例的素材選取應(yīng)側(cè)重以下兩個(gè)方面。
2.1 充分呈現(xiàn)課程理論的發(fā)展史，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣
在案例教學(xué)中，選取概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)發(fā)展史上有趣的典型案例，將課程的學(xué)習(xí)融入概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)發(fā)展史中，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性。如在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)期望這個(gè)概念時(shí)，可選取合理賭金分配案例。本案例源于1652年前后，貴族梅累向帕斯卡請(qǐng)教的關(guān)于合理分配賭金的問題。為解決這個(gè)問題，數(shù)學(xué)家們展開了對(duì)概率論及組合數(shù)學(xué)的研究。費(fèi)馬利用組合學(xué)方法，帕斯卡利用算術(shù)方法都得到這一問題的正確結(jié)果；隨后，1657年荷蘭數(shù)學(xué)家惠更斯引進(jìn)數(shù)學(xué)期望的概念解決賭金分配問題[2]。
通過該案例，讓學(xué)生在濃厚興致的情緒中了解概率論的起源和發(fā)展，數(shù)學(xué)期望概念的來龍去脈，加深對(duì)數(shù)學(xué)期望概念意義的理解，并引導(dǎo)學(xué)生如何應(yīng)用數(shù)學(xué)期望的概念，解決實(shí)際生活中類似賭金合理分配的問題。同時(shí)還能讓學(xué)生在愉快的氣氛中，感受隨機(jī)數(shù)學(xué)的思想方法，體會(huì)了概率學(xué)的規(guī)律：提出問題―解決問題―抽象出概念或歸納出命題―證明命題。
2.2 客觀真實(shí)，注重與專業(yè)知識(shí)、社會(huì)熱點(diǎn)、日常生活結(jié)合，突出課程的實(shí)用性
概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)是認(rèn)識(shí)理解隨機(jī)世界的一把鑰匙。概率論是揭示研究隨機(jī)現(xiàn)象的學(xué)科；數(shù)理統(tǒng)計(jì)是概率論的理論為基礎(chǔ)，通過收集、整理、分析數(shù)據(jù)，從而做出決策與判斷的學(xué)科。其中的思想方法、原理、公式法則 等理論，大部分來源于實(shí)踐并廣泛運(yùn)用于實(shí)際生活。
如公平抽簽問題：抽簽是一種博弈，幾乎人人都有這樣的經(jīng)驗(yàn)，申購(gòu)新股搖號(hào)抽簽，公務(wù)員面試考官、考生的雙抽簽、實(shí)驗(yàn)課考查抽簽，那么抽簽的結(jié)果與抽簽順序是否有關(guān)？
如概率與彩票、保險(xiǎn)精算、 癌癥檢驗(yàn)呈陽性時(shí)癌病的發(fā)病概率等等，這些案例素材都為學(xué)生或熟悉或關(guān)心的事件。
諸如此類的案例素材反映了概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)思想方法在不同領(lǐng)域應(yīng)用。因此，在教學(xué)案例中盡可能選取貼近社會(huì)熱點(diǎn)及日常生活案例素材，最能夠觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，克服對(duì)本課程的畏懼心理，使學(xué)生在體會(huì)概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基本概念、定理、公式產(chǎn)生過程中，培養(yǎng)學(xué)生抽象概括，嚴(yán)謹(jǐn)推理論證以及解決實(shí)際問題的數(shù)學(xué)能力。
3 案例編寫與設(shè)計(jì)
案例是實(shí)現(xiàn)案例教學(xué)的載體，是為完成一個(gè)教學(xué)目的而設(shè)置的。而一個(gè)合適課程教學(xué)的案例，必須考慮本課程的特點(diǎn)，能清晰說明一個(gè)概念、定理法則或方法；必須兼顧學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)等綜合能力，以學(xué)生為本，以教學(xué)計(jì)劃為指導(dǎo)，難易適中；必須考慮課程知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，承前啟后；必須考慮課程的學(xué)習(xí)進(jìn)度及可操作性。因此，在案例設(shè)計(jì)時(shí)，注意以下三點(diǎn)。
3.1 明確案例編寫目標(biāo)，突出教學(xué)重點(diǎn)，難易適中
教學(xué)案例可分為簡(jiǎn)單案例與綜合案例。在編寫案例時(shí)，首先要明確案例編寫的目標(biāo)，使之變成可操作的具體要求。即應(yīng)根據(jù)我們的教學(xué)目的，課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生掌握知識(shí)水平等具體情況，確定案例編寫的目標(biāo)和類型。再根據(jù)課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容，選取合適的案例素材，通過設(shè)置的問題，控制案例的難易度，使之成為符合教學(xué)目的、突出教學(xué)重點(diǎn)的教學(xué)案例。
如在編寫條件概率、全概率公式教學(xué)案例時(shí)，我們首先要明確教學(xué)目的：通過學(xué)習(xí)，學(xué)生能熟練掌握條件概率、全概率公式相關(guān)概念及其應(yīng)用。二是評(píng)估學(xué)生掌握知識(shí)水平：培訓(xùn)對(duì)象為剛剛開始學(xué)習(xí)概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)課程的本科二年級(jí)學(xué)生，他們掌握的概率知識(shí)相對(duì)較少，運(yùn)用概率隨機(jī)思想方法分析問題解決問題的能力及綜合學(xué)習(xí)能力較為薄弱。確定案例編寫目標(biāo)是：讓學(xué)生置身于該案例場(chǎng)景，通過自行準(zhǔn)備階段的預(yù)習(xí)與查閱資料，課堂討論的相互學(xué)習(xí)，達(dá)到設(shè)置的教學(xué)目的，同時(shí)對(duì)事件的獨(dú)立性、互斥事件與獨(dú)立事件的關(guān)系有個(gè)初步的認(rèn)識(shí)。
根據(jù)上述案例編寫需求分析，可選用和設(shè)計(jì)下面相對(duì)較為簡(jiǎn)單的教學(xué)案例：
案例1抽簽的公平性。
班里有50名同學(xué)，僅有一張參加《快樂大本營(yíng)》節(jié)目的票，現(xiàn)在決定用抽簽決定機(jī)會(huì)歸誰。問中簽概率與抽的順序是否有關(guān)。
該教學(xué)案例設(shè)計(jì)時(shí)為了突出教學(xué)的重點(diǎn)，弱化復(fù)雜的概率計(jì)算，僅對(duì)一張票的中簽概率進(jìn)行討論。但作為本次學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展，可以要求學(xué)生在課后，對(duì)有2張票以及更一般地，有k（1
又如在編寫參數(shù)假設(shè)檢驗(yàn)案例時(shí)，我們的目標(biāo)是：通過案例學(xué)習(xí)，使學(xué)生進(jìn)一步理解掌握各種檢驗(yàn)法、特別是總體均值差T檢驗(yàn)法與配對(duì)數(shù)據(jù)T檢驗(yàn)法適用條件及在實(shí)際中的應(yīng)用。此時(shí)，學(xué)生已基本完成概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)課程的學(xué)習(xí)，初步了解掌握了正態(tài)總體均值及方差假設(shè)檢驗(yàn)方法，掌握MATLAB簡(jiǎn)單編程及各種參數(shù)檢驗(yàn)函數(shù)、分布擬合檢驗(yàn)函數(shù)的基本使用；學(xué)生分析、解決問題以及學(xué)習(xí)能力有了較大的提高。根據(jù)上述案例編寫需求分析，可設(shè)計(jì)下面的案例作為參數(shù)檢驗(yàn)的綜合教學(xué)案例。
案例2 確定兩組評(píng)酒員的評(píng)價(jià)結(jié)果有無顯著性差異（改編于2012全國(guó)大學(xué)生數(shù)學(xué)建模競(jìng)賽A題，相關(guān)數(shù)據(jù)來自競(jìng)賽題附件）。
確定葡萄酒質(zhì)量時(shí)一般是通過聘請(qǐng)一批有資質(zhì)的評(píng)酒員進(jìn)行品評(píng)。每個(gè)評(píng)酒員在對(duì)葡萄酒進(jìn)行品嘗后對(duì)其分類指標(biāo)打分，然后求和得到其總分，從而確定葡萄酒的質(zhì)量。根據(jù)附件給出的數(shù)據(jù)，分析兩組評(píng)酒員對(duì)白葡萄酒的評(píng)價(jià)結(jié)果有無顯著性差異。
3.2 案例的編寫要循序漸進(jìn)，難點(diǎn)分散
概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)是一門理論性很強(qiáng)的應(yīng)用數(shù)學(xué)課程，各部分的理論知識(shí)聯(lián)系緊密，在教學(xué)中，對(duì)課程的內(nèi)容及知識(shí)點(diǎn)要有個(gè)整體的把握，對(duì)運(yùn)用案例教學(xué)的內(nèi)容有一個(gè)整體的規(guī)劃，遵循循序漸進(jìn)，難點(diǎn)分散的原則，同時(shí)，案例的編寫盡可能注意其延續(xù)性[3]。
下面3個(gè)教學(xué)案例均改編于2009年全國(guó)大學(xué)生數(shù)學(xué)建模競(jìng)賽B題，相關(guān)數(shù)據(jù)來自競(jìng)賽題附件，每個(gè)案例只解決一個(gè)問題，每個(gè)案例的知識(shí)點(diǎn)又相互聯(lián)系，逐個(gè)遞進(jìn)，由淺入深。
案例3-1判斷及驗(yàn)證眼科門診人數(shù)、各種眼疾病門診人數(shù)概率分布，術(shù)后住院天數(shù)概率分布。
教學(xué)目的：通過該案例理解掌握常用概率分布性質(zhì)及特征，并能運(yùn)用MATLAB軟件對(duì)結(jié)論給出驗(yàn)證。
案例3-2 研究門診平均候診人數(shù)及各種眼疾病患者術(shù)后住院平均天數(shù)概率分布。
教學(xué)目的：通過該案例理解掌握中心極限定理，并為后續(xù)的置信區(qū)間估計(jì)案例學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。
案例3-3 討論門診平均候診人數(shù)、各種眼疾病患者術(shù)后住院平均天數(shù)95%的置信區(qū)間。
教學(xué)目的：通過該案例掌握置信區(qū)間估計(jì)概念與方法及如何估計(jì)來自非正態(tài)總體樣本的置信區(qū)間。
3.3 案例編寫設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課有效結(jié)合，使案例教學(xué)能順利實(shí)施
目前，在實(shí)施案例教學(xué)過程中，存在幾個(gè)必須正視的困難。
第一，數(shù)理統(tǒng)計(jì)是一門通過收集、整理、分析數(shù)據(jù)，從而推斷隨機(jī)現(xiàn)象的學(xué)科。這決定了本課程部分的教學(xué)案例將涉及大量的數(shù)據(jù)處理，沒有學(xué)生掌握相關(guān)的數(shù)學(xué)軟件的支持，案例教學(xué)很難達(dá)到預(yù)期的效果。
其二，案例教學(xué)所涉及本課程相關(guān)知識(shí)與教學(xué)大綱及授課安排不匹配，存在滯后現(xiàn)象。
其三，案例教學(xué)，不但需要教師與學(xué)生課外花費(fèi)較多的時(shí)間準(zhǔn)備，僅課堂討論，尤其對(duì)人數(shù)較多的班級(jí)來說，其所耗時(shí)間將可能影響教學(xué)計(jì)劃順利完成。
因此要順利開展案例教學(xué)，不僅需要對(duì)教材內(nèi)容及教學(xué)方法進(jìn)行優(yōu)化整合，還需要調(diào)整數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課與概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)課程的教學(xué)進(jìn)度匹配。更重要的是要在教學(xué)案例編寫設(shè)計(jì)時(shí)，協(xié)商統(tǒng)籌考慮實(shí)驗(yàn)課的匹配設(shè)計(jì)。精心設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)課的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，使其能配合、輔助理論課程的教學(xué)。
如案例3-1中給出的數(shù)據(jù)，不僅量大，而且不能直接運(yùn)用。我們把讀入數(shù)據(jù)，建立每天門診人數(shù)、各種眼病患者術(shù)后住院天數(shù)矩陣作為MATLAB的基本應(yīng)用的實(shí)驗(yàn)題；這樣，同時(shí)兼顧數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)及案例教學(xué)，解決數(shù)據(jù)量基本處理工作的難題。
在案例教學(xué)中，不可避免涉及對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)及概率分布擬合檢驗(yàn)問題，但根據(jù)大綱，分布擬合檢驗(yàn)是本課程最后一部分內(nèi)容，由于課時(shí)限制，其列為自學(xué)內(nèi)容，不能滿足案例教學(xué)需要。解決方案之一，是在學(xué)習(xí)隨機(jī)變量分布之后，數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課介紹MATLAB分布擬合檢驗(yàn)函數(shù)的應(yīng)用，并把對(duì)案例3相關(guān)數(shù)據(jù)分布擬合檢驗(yàn)包括正態(tài)分布檢驗(yàn)作為實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。
又如在學(xué)習(xí)中心極限定理時(shí)，數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課同步讓學(xué)生依據(jù)定理，并運(yùn)用案例3中給出的數(shù)據(jù)，自行設(shè)計(jì)一個(gè)驗(yàn)證中心極限定理實(shí)驗(yàn)。如此不但使學(xué)生加深對(duì)中心極限定理的理解，減少理論課授課時(shí)間，同時(shí)更有效地對(duì)案例3-2展開討論。
總之，教學(xué)案例的選取與設(shè)計(jì)，要充分與數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課整合，解決案例教學(xué)過程中存在的數(shù)據(jù)處理、課時(shí)限制、知識(shí)結(jié)構(gòu)問題，實(shí)驗(yàn)課與理論課相輔相成，取得事半功倍的效果。
4 結(jié)束語
選取與設(shè)計(jì)合適概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)教學(xué)的案例，是本課程開展案例教學(xué)的基礎(chǔ)，是有效進(jìn)行案例教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。案例選取與設(shè)計(jì)思想：要以學(xué)生為本，以教學(xué)計(jì)劃為指導(dǎo)，難易適中，能清晰說明一個(gè)概念、定理法則或方法，使教學(xué)案例成為各重點(diǎn)相關(guān)概念的結(jié)合點(diǎn)，成為引導(dǎo)學(xué)生探討應(yīng)用概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)思想方法、定理、公式的平臺(tái)，成為提升學(xué)生解決實(shí)際問題的數(shù)學(xué)能力的著力點(diǎn)。
而選取與設(shè)計(jì)一個(gè)合適課程教學(xué)的案例，必須考慮課程特點(diǎn)，必須考慮課程知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，必須統(tǒng)籌相關(guān)課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容及進(jìn)度，必須兼顧學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)等綜合能力。案例素材選取要客觀真實(shí)，注重與專業(yè)知識(shí)、社會(huì)熱點(diǎn)、日常生活結(jié)合，突出課程的實(shí)用性；充分呈現(xiàn)課程理論的發(fā)展史，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。案例設(shè)計(jì)要明確編寫目標(biāo)，突出教學(xué)重點(diǎn)，難易適中；遵循“循序漸進(jìn)，難點(diǎn)分散”原則；統(tǒng)籌數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，保障案例教學(xué)有效實(shí)施。
目前，概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)案例教學(xué)尚處于起步階段，教學(xué)案例選取及編寫設(shè)計(jì)尚在探索中。廣泛開展概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)案例選取與設(shè)計(jì)方法的研究，應(yīng)是當(dāng)前推動(dòng)概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)案例教學(xué)深入發(fā)展的重點(diǎn)工作。
本文是筆者在教學(xué)中的一點(diǎn)體會(huì)，意在拋磚引玉。
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【關(guān)鍵詞】信息技術(shù)；地理教學(xué)；新課改
初中的地理教學(xué)是這一階段教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，和其它的學(xué)科一樣，傳授的是基礎(chǔ)的學(xué)科性知識(shí)。學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)的整合，將使學(xué)科教學(xué)的整體得到發(fā)展，推動(dòng)整個(gè)初中階段的教育。信息技術(shù)是基于當(dāng)今科學(xué)飛速發(fā)展下的產(chǎn)物，是集圖、文、聲、像于一體的電化教學(xué)，它標(biāo)志著教育的進(jìn)一步發(fā)展，這一發(fā)展推動(dòng)了教育領(lǐng)域的改革，那就是新的課程改革的出現(xiàn)。新的教材、新的教學(xué)、新的輔助教學(xué)設(shè)備及新的教學(xué)觀念的改革，都將圍繞“以人為本”、以達(dá)到人的終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)。
1、讓愉快教學(xué)再次重現(xiàn)于課堂
使愉快教學(xué)再次重現(xiàn)于課堂，突出了“以人為本”的教學(xué)新理念，體現(xiàn)了課改地理在教學(xué)中最講究圖文的運(yùn)用，通過讀圖、析圖來獲取知識(shí)、鞏固所學(xué)知識(shí)；通過理解、推理解決疑難而擴(kuò)張思維。傳統(tǒng)的教學(xué)所使用的地圖是靜止的平面圖，而圖中所擴(kuò)展的知識(shí)都是由教師口頭描述補(bǔ)充，學(xué)生去進(jìn)一步想象。教師言語中描述的過程，這是一個(gè)虛擬的過程。教學(xué)幻燈片中的抽拉式的動(dòng)畫，雖然可以使虛擬的教學(xué)過程變得現(xiàn)實(shí)一點(diǎn)，但仍有不足。信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合解決了這一虛擬的教學(xué)，正所謂的“一切盡在無言中”。如講火山和地震的形成，借助資料庫中的實(shí)況錄像，讓學(xué)生觀看，達(dá)到了形象直觀的教學(xué)效果，使學(xué)生一飽眼福。在講四大洲、七大洋及板塊構(gòu)造學(xué)說時(shí)，運(yùn)用教師收信集整理好的網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)課件，讓學(xué)生在局域網(wǎng)上的相應(yīng)課件中操作鼠標(biāo)，填出七大洲、四大洋及六大板塊的位置，并自測(cè)相關(guān)的練習(xí)。對(duì)于測(cè)試不滿意的同學(xué)，通過自測(cè)，發(fā)現(xiàn)不足，重新更正，再次練習(xí)，以達(dá)到自己最滿意的效果。在填繪練習(xí)中，同學(xué)的互助、互動(dòng)，教師對(duì)學(xué)生作品的展示，和學(xué)生運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)獲取新知識(shí)的展示以及師生的對(duì)話豐富了課堂的教學(xué)，讓大家在愉悅的氣氛中獲取了知識(shí)、品嘗學(xué)習(xí)中獲取知識(shí)的快樂。
2、培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手、動(dòng)腦和分析問題能力
培養(yǎng)了學(xué)生的動(dòng)手、動(dòng)腦和分析問題的能力，突破了教學(xué)中的難點(diǎn)，拓展了學(xué)生的思維，體現(xiàn)了新的課改，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)初中地理的技能傳統(tǒng)教學(xué)注重的是知識(shí)的系統(tǒng)性傳授，學(xué)生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)少，獲取的知識(shí)局限于課本。學(xué)生對(duì)于教學(xué)中的抽象性知識(shí)很難直觀的理解，尤其是對(duì)于剛進(jìn)初中的學(xué)生，要解決這一難點(diǎn)，過去靠的是板圖、板畫、掛圖和幻燈片來展示，教師講解為主，抽象的思維還得靠學(xué)生自己建立，運(yùn)用現(xiàn)代的信息技術(shù)設(shè)備，可以使這一難點(diǎn)迎刃而解。如在講授地球的自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的問題時(shí)，自轉(zhuǎn)的問題比公轉(zhuǎn)簡(jiǎn)單多，公轉(zhuǎn)顯得抽象，運(yùn)用教師收集整理好的網(wǎng)絡(luò)課件——“九大行星的公轉(zhuǎn)”，展示地球的公轉(zhuǎn)，直觀的演示了地球在自轉(zhuǎn)的同時(shí)還圍繞太陽自西向東的運(yùn)動(dòng)。運(yùn)用地球公轉(zhuǎn)——“四季變化”的網(wǎng)絡(luò)課件，動(dòng)態(tài)演示地球公轉(zhuǎn)的結(jié)果，并讓學(xué)生自己親自動(dòng)手操作，完成以下的練習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手、動(dòng)腦和解決問題的能力，也使本節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)得以突破。
3、培養(yǎng)了學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力
使教師在傳授系統(tǒng)知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，擴(kuò)大了學(xué)生的知識(shí)面和信息量學(xué)習(xí)知識(shí)的目的是為了更好的學(xué)習(xí)、生活和工作，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中一定要將所學(xué)的知識(shí)掌握好，做到不僅會(huì)學(xué)還要會(huì)用。教師在傳授給學(xué)生知識(shí)的時(shí)候，不應(yīng)僅僅只是死記硬背的系統(tǒng)性知識(shí)，而是掌握知識(shí)的技能和學(xué)習(xí)的方法。在知識(shí)的海洋中翱翔，吮吸知識(shí)的營(yíng)養(yǎng)，在開闊眼界的同時(shí)，感受到人類智慧的偉大，科技的迅猛發(fā)展所負(fù)時(shí)代人的重任，同時(shí)可以品味到人類社會(huì)的彼此聯(lián)系和合作。這樣的教學(xué)，即體現(xiàn)了信息技術(shù)與學(xué)科課程整合所帶給學(xué)生的信息量，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力，培養(yǎng)了學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力和自我學(xué)習(xí)能力，以達(dá)到知識(shí)的終身運(yùn)用促進(jìn)整個(gè)人類和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。
4、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的科學(xué)評(píng)價(jià)
體現(xiàn)了新課改對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的科學(xué)評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了“以人為本”知識(shí)的傳授要“以人為本”，以達(dá)到終身學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的地理教學(xué)中，教師的教學(xué)任務(wù)就是以講授完本節(jié)知識(shí)為目標(biāo)，以讓學(xué)生能考出好成績(jī)?yōu)樽谥?，期末考試一次定局，高分者?yōu)秀生，低分者為差生。難道我們對(duì)教育對(duì)象的評(píng)價(jià)就是這樣的格局和框架嗎？非也。信息技術(shù)與課程的整合給予了教育對(duì)象接受知識(shí)的新的評(píng)價(jià)，要評(píng)價(jià)就要給參評(píng)的對(duì)象提供平等競(jìng)爭(zhēng)的條件和機(jī)會(huì)。從地理學(xué)科而言，教師通過自制的電子表格，可為所教班級(jí)學(xué)生進(jìn)行以下的平時(shí)成績(jī)的評(píng)價(jià)記錄，占全學(xué)年的6 0%，期末測(cè)試的成績(jī)占4 0%，并在教師的網(wǎng)頁中讓學(xué)生查詢自己的得分，并不斷完善自己學(xué)習(xí)中的不足，提高成績(jī)。
4.1評(píng)價(jià)的內(nèi)容
（1）系統(tǒng)性基礎(chǔ)知識(shí)掌握程度的評(píng)價(jià)。（2）讀圖、填圖、繪圖、析圖技能的評(píng)價(jià)。（3）理論與實(shí)踐相聯(lián)系的評(píng)價(jià)。（4）擴(kuò)展性知識(shí)的評(píng)價(jià)。
4.2具體評(píng)價(jià)方法
（1）系統(tǒng)性知識(shí)掌握程度的評(píng)價(jià)：可在學(xué)期教學(xué)中根據(jù)每一章節(jié)的內(nèi)容，給出相關(guān)的“基礎(chǔ)性知識(shí)”的檢測(cè)題，學(xué)生可通過訪問教師機(jī)自選所有章節(jié)檢測(cè)題中的四個(gè)章節(jié)中的內(nèi)容進(jìn)行自行檢測(cè)，教師根據(jù)學(xué)生的完成情況以每章節(jié)5分制滿分打分，不滿意的同學(xué)可以重測(cè)。（2）讀圖、填圖、繪圖、析圖技能的評(píng)價(jià)：教師可讓學(xué)生可通過訪問教師機(jī)，在教師設(shè)計(jì)和規(guī)定好的“網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)課件或地理填充圖”中，選擇所有章節(jié)檢測(cè)題中的四個(gè)章節(jié)中的內(nèi)容進(jìn)行自行檢測(cè)，教師根據(jù)學(xué)生的完成情況以每章節(jié)5分制滿分打分，不滿意的同學(xué)可以重測(cè)。3）理論與實(shí)踐相聯(lián)系的評(píng)價(jià)：教師結(jié)合本學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)好“理論與實(shí)踐”相聯(lián)系的檢測(cè)題，讓學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)中通過訪問教師機(jī)，自選兩個(gè)部分的題進(jìn)行檢測(cè)，教師根據(jù)學(xué)生的完成情況以每個(gè)部分5分制滿分打分，不滿意的同學(xué)可以重測(cè)。
信息技術(shù)與初中地理學(xué)科的整合，豐富了課堂教學(xué)、活躍了課堂教學(xué)的氣氛，在滿足不同層次學(xué)生的求知欲望、擴(kuò)展學(xué)生獲取知識(shí)的信息量、增加學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的趣味性的同時(shí)還培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)技能、增強(qiáng)了實(shí)踐能力，從而培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的全方位能力。信息技術(shù)與初中地理學(xué)科的整合，為地理教師的教學(xué)提供了更為直觀的教具，為教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)定創(chuàng)造了條件，體現(xiàn)了“以人為本”的可持續(xù)發(fā)展教育理念，為提高全民族的文化素質(zhì)，推動(dòng)人類社會(huì)的全面發(fā)展提供了科學(xué)保障。
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［關(guān)鍵詞］教學(xué)信息技術(shù)；教學(xué)倫理；教師倫理；倫理困境；教學(xué)情感；教學(xué)價(jià)值
網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得以信息技術(shù)使用為特征的新型教學(xué)形態(tài)和模式如雨后春筍般呈現(xiàn)出來。從多媒體設(shè)備的使用、PPT課件的普及到網(wǎng)絡(luò)視頻課程的開設(shè)以及“慕課”的出現(xiàn)，都在深度改變和塑造著教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)涵特征和價(jià)值關(guān)系。顯然，這是一場(chǎng)全新的技術(shù)變革所帶來的教育教學(xué)革命，對(duì)傳統(tǒng)的授課方式、課程組織、教學(xué)模式、教育理念、教學(xué)哲學(xué)等都起到了顛覆性作用。但隱憂也隨之而來，“當(dāng)前教育管理者、教師對(duì)教育信息化的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)：將教育信息化看成是外在于教育、教學(xué)過程的一種技術(shù)設(shè)施建設(shè)和投資行為”［1］。此種誤區(qū)在教學(xué)信息化實(shí)踐過程中不乏“生動(dòng)”案例，對(duì)此問題與現(xiàn)象應(yīng)予以認(rèn)真思考和分析。
一、信息技術(shù)使用下的教學(xué)模式特征
（一）教學(xué)關(guān)系的調(diào)整
教學(xué)活動(dòng)具有特定的語境和場(chǎng)域，教師和學(xué)生通過教學(xué)而建構(gòu)形成的社會(huì)交往關(guān)系，既是師生這兩大教學(xué)主體之間的人際交互方式，也是教學(xué)關(guān)系及其內(nèi)涵的價(jià)值表現(xiàn)形態(tài)。在傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系思維中，教學(xué)價(jià)值以“差序性”呈現(xiàn)出來，教師地位尊崇，完全起到主導(dǎo)作用，所謂“天地君親師”、“一日為師，終身為父”、“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。因此，這種相對(duì)恒固的師生關(guān)系觀念是維系傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系的重要價(jià)值基礎(chǔ)，其帶有很強(qiáng)的倫理道德約束性，學(xué)生不大可能僭越這種價(jià)值關(guān)系來獲得知識(shí)的傳承和創(chuàng)造力的培育，只能“臣服”于教師權(quán)威之下，被動(dòng)地接受單向的知識(shí)灌輸和觀念傳導(dǎo)。但網(wǎng)絡(luò)化、信息化技術(shù)在教學(xué)中的使用很大程度上改變了這種固有模式和觀念，打破了以往建立在尊卑倫理價(jià)值觀基礎(chǔ)上的師生關(guān)系秩序，使得建構(gòu)一種更加平等、開放、民主的新型教學(xué)關(guān)系成為可能。對(duì)教師而言，“新的教育技術(shù)把教師從大量重復(fù)性的教育活動(dòng)中解放了出來，激發(fā)教師將創(chuàng)造力獻(xiàn)給更便于學(xué)生學(xué)習(xí)的課程模塊的設(shè)計(jì)和更具個(gè)性的師生交往”［2］。信息技術(shù)輔助教學(xué)弱化了教師在教學(xué)活動(dòng)中的控制意識(shí)，減少了教師“滿堂灌”式的說教欲望，使知識(shí)傳授可以以非在場(chǎng)式的技術(shù)方式來實(shí)現(xiàn)，這對(duì)教師無疑是很大的觸動(dòng)。對(duì)學(xué)生而言，因技術(shù)的革新進(jìn)步而獲得了主體地位和身份意識(shí)的解放與提升，使教學(xué)關(guān)系和知識(shí)傳授格局更加平面化和多元化，有利于學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的建構(gòu)和學(xué)習(xí)的塑造，多維度激發(fā)和調(diào)動(dòng)其積極性和興趣點(diǎn)。信息技術(shù)的使用同時(shí)打破了以灌輸性和接受性為特點(diǎn)的一元化教學(xué)模式，創(chuàng)造了新的參與型教學(xué)方式，使師生主體在教學(xué)關(guān)系中呈現(xiàn)出更具交互性和平面化的特點(diǎn)。
（二）教學(xué)理念的更新
教學(xué)理念主要指圍繞教學(xué)活動(dòng)而建構(gòu)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論，以及在此基礎(chǔ)上展開的包含教學(xué)目的、教學(xué)功能、教學(xué)機(jī)制、教學(xué)價(jià)值觀在內(nèi)的系統(tǒng)性的教學(xué)觀念體系。教學(xué)理念對(duì)教學(xué)活動(dòng)具有決定性意義。一般來說，有什么樣的教學(xué)理念，就會(huì)有什么樣的教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)理念是教學(xué)認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐活動(dòng)的積累與反映，具有穩(wěn)定性、長(zhǎng)期性、系統(tǒng)性、理論性等特點(diǎn)。信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)教學(xué)的塑造和影響，主要表現(xiàn)在教學(xué)觀念的改變和教學(xué)價(jià)值的確立上。一方面，使用信息技術(shù)輔助教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生提出了更高要求，對(duì)教學(xué)活動(dòng)所涉及到的主觀性因素和客觀性因素的組織、編排、定位等提出了新的邏輯建構(gòu)。教學(xué)不再是單一的、靜態(tài)的知識(shí)灌輸和傳授過程，教師也不再是高高在上的知識(shí)權(quán)威者和課堂主宰者，更多情境式和動(dòng)態(tài)化因素被引入到教學(xué)中來，相對(duì)封閉僵化的教學(xué)觀念日益被開放多元的教學(xué)思維所取代?？梢灶A(yù)見，新的教學(xué)方式和教學(xué)手段必然推動(dòng)傳統(tǒng)教學(xué)理念的調(diào)適，同時(shí)也必然會(huì)催生與信息化教學(xué)相適應(yīng)的教學(xué)理念和價(jià)值觀念，這是一個(gè)雙向互動(dòng)和建構(gòu)的過程。另一方面，信息技術(shù)的普遍使用推動(dòng)教學(xué)價(jià)值取向的更新和教學(xué)新觀念的確立。從形式上看，教學(xué)似乎是單純的知識(shí)傳授和專業(yè)講解過程，教師以完成授課任務(wù)為教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生以接受知識(shí)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，但實(shí)際上教學(xué)活動(dòng)的意義不僅僅局限于教學(xué)活動(dòng)的完成，更重要的在于真理、德性、價(jià)值的交換和傳達(dá)。也就是說，教學(xué)不僅關(guān)乎知識(shí)傳授本身，而且關(guān)乎知識(shí)傳授背后的觀念和價(jià)值，即教師在完成授課任務(wù)的同時(shí)也必須通過自身向?qū)W生主體傳達(dá)育人思想，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，最終達(dá)到智育與德育的統(tǒng)一、教書與育人的統(tǒng)一。信息技術(shù)本身不代表任何德性價(jià)值，但卻為改善教學(xué)關(guān)系和更新教學(xué)理念創(chuàng)造了條件。
（三）教學(xué)方式的變革
優(yōu)化教學(xué)方式一直是教學(xué)改革的內(nèi)在動(dòng)力之一。教學(xué)方式是教學(xué)思想和理念的體現(xiàn)，是完成教學(xué)活動(dòng)的有效手段。傳統(tǒng)教學(xué)方式圍繞書本教材、粉筆板書等工具進(jìn)行情境建構(gòu)，注重教學(xué)秩序的整體性和統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)技巧和語言技能，突出教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)性和示范性。這種教學(xué)方式要求教師具備強(qiáng)大的課堂掌控能力，具備對(duì)授課內(nèi)容的熟練把握能力，包括備課能力、教案撰寫能力、課堂講授能力、語言表達(dá)能力等。因此，按照傳統(tǒng)教學(xué)方式來評(píng)價(jià)一個(gè)教師教學(xué)能力的高低和教學(xué)效果的好壞，教師個(gè)人能力和課堂魅力始終是關(guān)鍵因素。而這種能力和魅力基本上是封閉的，是通過自我探索和積累以及結(jié)合個(gè)性化塑造而成的，不具有摹本化與程式性意義。與傳統(tǒng)教學(xué)方式不同，信息技術(shù)的特點(diǎn)之一是其使用背景下的新型教學(xué)方式極大地拓展了教學(xué)情境空間，建立起立體化、多維性的知識(shí)傳授方式。教師充分利用信息技術(shù)創(chuàng)造和預(yù)設(shè)了與知識(shí)特征相符合的教學(xué)鏡像，營(yíng)造了一個(gè)使師生“共同在場(chǎng)”的課堂語境，增進(jìn)了學(xué)生的視覺、聽覺、感覺認(rèn)知力度，極大地提升了課堂教學(xué)效果。另一個(gè)顯著的特點(diǎn)是，信息技術(shù)使教學(xué)活動(dòng)管理內(nèi)涵和流程更加規(guī)范化、程式化、個(gè)性化，有助于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精確化分配和管理，為探索個(gè)性化教學(xué)創(chuàng)造了有利條件，使教學(xué)情境更加貼近學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)和多樣性思想的實(shí)際。此外，信息技術(shù)對(duì)教學(xué)方式的改進(jìn)還表現(xiàn)在其互動(dòng)性、協(xié)作性、啟發(fā)性共存的教學(xué)特征上，圖像、視頻、遠(yuǎn)程或線上等要素不僅帶動(dòng)了思維的活躍，也促進(jìn)了師生主體之間的關(guān)系更加密切。實(shí)踐證明，優(yōu)質(zhì)和有效的教學(xué)，總是與師生主體之間的協(xié)作互動(dòng)密切相關(guān)。教學(xué)手段的技術(shù)化使教學(xué)方式彈性化，極大地改變了相對(duì)單調(diào)的教學(xué)模式，也必然會(huì)帶來關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的新觀念和新思維。
二、信息技術(shù)使用導(dǎo)致的教學(xué)倫理困境
（一）教師言傳身教示范性的弱化
教學(xué)活動(dòng)不僅僅是教師進(jìn)行知識(shí)灌輸和傳授的過程，也是一個(gè)情感和價(jià)值傳遞的過程。傳統(tǒng)教學(xué)理念所強(qiáng)調(diào)的“言傳身教”、“教學(xué)相長(zhǎng)”、“教書育人”等思想實(shí)際上說明了教師所賦予教學(xué)活動(dòng)的主體性意義。換句話說，學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受程度以及參與教學(xué)的互動(dòng)程度，往往與教師在教學(xué)過程中所展示的個(gè)性與魅力有關(guān)，包括教師形象、教學(xué)技能、語言特征和個(gè)人氣質(zhì)等。這些要素構(gòu)成了教師言傳身教的基礎(chǔ)?！把詡鳌敝附處熃虒W(xué)語言運(yùn)用水平，體現(xiàn)了教師口頭表達(dá)能力和綜合授課能力；“身教”指教師教學(xué)的行為或行動(dòng)能力，反映了教師的總體素養(yǎng)和思想品格。在沒有信息技術(shù)支撐的教學(xué)環(huán)境下，評(píng)價(jià)一個(gè)教師的教學(xué)質(zhì)量和工作成效，主要還是看其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的融會(huì)貫通和對(duì)講授能力的綜合把握，也就是言傳身教的示范性程度。顯然，當(dāng)教師意識(shí)到教學(xué)效果系于一身之時(shí)，無疑會(huì)強(qiáng)化其教學(xué)責(zé)任感，更好地發(fā)揮示范作用。但當(dāng)信息技術(shù)能夠部分甚至全部替代教師“現(xiàn)身說法”的作用時(shí)，教師的主體行為有可能受到技術(shù)的客體行為的限制或剝奪，教師言傳身教的示范性也有可能遭受一定程度的削弱。試想，如果一種新的技術(shù)工作能夠成為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，教師的主體性和主觀能動(dòng)性是否有必要或還會(huì)保持固有的價(jià)值和邏輯呢？答案是否定的。當(dāng)知識(shí)傳授的方式可以由教師主體性的“出場(chǎng)”發(fā)展為主體性的“缺場(chǎng)”，多媒體、網(wǎng)絡(luò)課程、PPT課件、教學(xué)視頻等不斷納入以口頭講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)體系，人的主體性就會(huì)日益受到技術(shù)工具性的影響和制約，并最終導(dǎo)致“技術(shù)在使用中成為完全獨(dú)立于人類的存在物”［3］。在這種情況下，教師主體在教學(xué)關(guān)系格局中的形象和地位必然有所弱化，其言傳身教的主體示范性也必然被技術(shù)的示范性所取代。
（二）教學(xué)授課過程情感性的淡化
教學(xué)活動(dòng)是感性和理性、工具性和價(jià)值性兼而有之的知識(shí)傳授過程。教師不僅建構(gòu)知識(shí)和真理，更要?jiǎng)?chuàng)造價(jià)值和情感，這兩者是相輔相成、有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)系。當(dāng)然，教學(xué)又是一門實(shí)踐性、經(jīng)驗(yàn)性很強(qiáng)的技術(shù)活，不僅需要良好的授課技能，也需要豐厚的教學(xué)積累和情感體驗(yàn)。所以，人們普遍認(rèn)為：一個(gè)優(yōu)秀的教師，首先要講課生動(dòng)傳神，能夠把自身的價(jià)值性和情感性體驗(yàn)及經(jīng)驗(yàn)融入教學(xué)全過程，善于把抽象轉(zhuǎn)化為具體或形象，較好滿足學(xué)生的知識(shí)性訴求和精神性訴求。教師不是知識(shí)的“搬運(yùn)工”和“推銷者”，教學(xué)也不是機(jī)械地“答疑”或“注釋”。教師和教學(xué)活動(dòng)的目的與指向都是圍繞育人而展開的，這就決定了教師授課過程情感的重要性。很難想象，教師情感和價(jià)值傾向游離于教學(xué)活動(dòng)之外，或者是只見“物”不見“人”。顯然，教學(xué)是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，教師通過思想和語言講授所展示出來的教學(xué)魅力和人文情感，能夠全方位地展現(xiàn)出教師的綜合素養(yǎng)和影響力，同時(shí)又能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)同。一個(gè)富有情感的教師或一節(jié)富有情感的授課是任何技術(shù)性工具都不能替代的。雖然教學(xué)信息技術(shù)使用究竟在多大程度上會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過程情感性的淡化尚未有可信的實(shí)證依據(jù)，雖然教學(xué)信息技術(shù)客觀上確實(shí)增進(jìn)了教師教學(xué)的豐富性和便捷性，但是我們?nèi)匀徊荒芎雎砸环N現(xiàn)象和事實(shí)：以往必須要通過課堂講授的功能現(xiàn)在或許只要通過點(diǎn)擊鼠標(biāo)就能完成，學(xué)生對(duì)知識(shí)傳授過程中的情感期待被消弭于“人機(jī)”界面之上，教學(xué)主體面臨“人人”界面的疏離與分裂，其內(nèi)在的教學(xué)價(jià)值及情感的傳遞與交融也會(huì)因此而淡化。教學(xué)技術(shù)本身是用來為教學(xué)主體和教學(xué)活動(dòng)服務(wù)的，而不是喧賓奪主或反客為主，技術(shù)使用應(yīng)該有機(jī)地融合到教學(xué)主體的思想創(chuàng)造和情感表達(dá)過程之中，成為教學(xué)活動(dòng)的有力助推者。
（三）課堂情境建構(gòu)在場(chǎng)性的隱化
相對(duì)封閉的教室、各種教學(xué)教具及輔助設(shè)備、教學(xué)媒介、教學(xué)主體共同構(gòu)成課堂教學(xué)的獨(dú)特情境。從這個(gè)意義上說，教學(xué)情境的安排和設(shè)置，是保證教學(xué)活動(dòng)得以順利完成的前提條件。教學(xué)情境又可以分為主體情境和載體情境，主體情境決定和影響著載體情境的效用水平。傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)教師建構(gòu)主體情境的能力要求較高，必須具備良好的教學(xué)形象和較高的教學(xué)素養(yǎng)，才能保持教學(xué)主體情境的持續(xù)營(yíng)造和教學(xué)過程的“在場(chǎng)性”。這種“在場(chǎng)性”不僅反映教師課堂教學(xué)的責(zé)任心和專注力，同時(shí)也反映學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的融入度和參與度?！霸趫?chǎng)性”特別能體現(xiàn)師生主體對(duì)課堂教學(xué)的共鳴和認(rèn)同，“在場(chǎng)性”強(qiáng)的課堂其教學(xué)效果往往普遍較好，師生能動(dòng)性和主體性則得到進(jìn)一步凸顯。在信息技術(shù)化教學(xué)模式下，教師對(duì)課堂情境的組織和把握能力部分被輔助技術(shù)所削弱，教師的主觀能動(dòng)性陷入一種技術(shù)化的“路徑依賴”，其課堂情境建構(gòu)的努力正被過多的信息技術(shù)嵌入所抵消。課堂情境建構(gòu)“在場(chǎng)性”逐漸隱退幕后，板書為PPT課件所取代，教材、教案等教學(xué)內(nèi)容早已淪為一個(gè)個(gè)附著于技術(shù)載體之上的“物化”模板，教學(xué)行為也成為教師在教學(xué)前按照技術(shù)思路模擬設(shè)定好的“規(guī)定動(dòng)作”，缺乏生機(jī)與變化，學(xué)生看到的“知識(shí)”是一個(gè)已經(jīng)完成的教學(xué)產(chǎn)品，課堂教學(xué)情境由“主體發(fā)聲”轉(zhuǎn)為“他者代言”，由此產(chǎn)生了一種類似鏡像的教學(xué)失真狀態(tài)：看得見“知識(shí)”的“樣子”，但不是直觀的“知識(shí)樣子”，而必須通過信息化媒介才能看見。教師和學(xué)生從原先的主體間性的交流互動(dòng)轉(zhuǎn)向媒介間性的交流互動(dòng)，在此過程中，信息化媒介只是起到對(duì)知識(shí)的“展示”作用，而不具備建構(gòu)或塑造的能力。毫無疑問，缺少主體間流的課堂情境，不管信息技術(shù)營(yíng)造出如何精美變幻的課件或載體，充其量不過是沒有靈魂的“知識(shí)展覽”。
（四）教學(xué)價(jià)值取向人文性的退化
工具性與價(jià)值性始終是一對(duì)矛盾關(guān)系。從科學(xué)發(fā)展史來看，科學(xué)技術(shù)在推動(dòng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的同時(shí)，也產(chǎn)生了技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)問題，進(jìn)而引發(fā)人類主體對(duì)技術(shù)理性的道德拷問。探討價(jià)值性的問題，實(shí)際上就是要為技術(shù)發(fā)展和使用確立正確與合理的價(jià)值維度，使其在適當(dāng)?shù)能壽E內(nèi)前進(jìn)。與其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)一樣，教學(xué)活動(dòng)通過信息化建設(shè)獲得了前所未有的提升和改變，也使知識(shí)傳授方式和接受方式獲得了前所未有的解放和拓展。然而應(yīng)用倫理學(xué)的理論思考告訴我們，任何一種技術(shù)發(fā)展和使用，都有可能帶來超出人類價(jià)值底線的道德風(fēng)險(xiǎn)。教學(xué)作為教書育人的根本環(huán)節(jié)和主要方式，正是處在這樣一個(gè)交叉節(jié)點(diǎn)上，集德性與理性、價(jià)值性與工具性于一體。教學(xué)不單是知識(shí)的灌輸，還應(yīng)肩負(fù)人文性價(jià)值觀的培育。教學(xué)對(duì)于教師和學(xué)生來說都具有極其重要的意義和價(jià)值，既是教師職業(yè)生命所在，也是學(xué)生人格養(yǎng)成和成長(zhǎng)成才的基礎(chǔ)。從本質(zhì)上說，教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)“知識(shí)場(chǎng)”、“生命場(chǎng)”、“情感場(chǎng)”、“人格場(chǎng)”，展現(xiàn)的是科學(xué)知識(shí)的真理和生命價(jià)值的真諦。但如果不能正確地認(rèn)識(shí)和使用信息技術(shù)，就會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：“學(xué)校大量配置的數(shù)字化設(shè)備被用來做‘黑板搬家’、‘教科書搬家’，與教師中心主義的課堂講授一起構(gòu)成了‘人灌＋機(jī)灌’，加劇了學(xué)習(xí)的異化和‘非人化’。”［4］客觀地說，用信息化技術(shù)設(shè)備作“高級(jí)搬運(yùn)工”的情況并不少見。根本原因是教學(xué)理念未能伴隨著信息技術(shù)化而同步轉(zhuǎn)變提高，無法建立價(jià)值性衡量尺度；部分原因是教師對(duì)此認(rèn)識(shí)不足，對(duì)信息技術(shù)使用只停留在“趕時(shí)髦”的階段。教師應(yīng)該努力開掘教學(xué)本身的人文性價(jià)值觀，以學(xué)生的智育和德育的提升以及人的全面發(fā)展為價(jià)值指向，正確認(rèn)識(shí)和處理好教學(xué)中信息技術(shù)使用的關(guān)系，使教學(xué)回歸自身意義。
三、以價(jià)值建構(gòu)引領(lǐng)信息技術(shù)合理使用
（一）增進(jìn)教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)
教學(xué)作為一種兼具“人為”和“人文”特征的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，具有獨(dú)立的價(jià)值基礎(chǔ)和價(jià)值準(zhǔn)則。教學(xué)價(jià)值在不同的歷史條件和具體環(huán)境下表現(xiàn)出不同的內(nèi)涵特點(diǎn)。但不管如何變化，教學(xué)價(jià)值總是離不開教學(xué)主體的現(xiàn)實(shí)需要，離不開教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)基本規(guī)律的制約與影響。教育教學(xué)界對(duì)教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)有許多不同的理論觀點(diǎn)，工具論和技術(shù)論觀點(diǎn)長(zhǎng)期影響教學(xué)價(jià)值的建構(gòu)，這些觀點(diǎn)傾向于把教學(xué)當(dāng)作一種“器物”層面的教學(xué)技術(shù)方式，缺乏從“道”的層面去思考和認(rèn)識(shí)教學(xué)的價(jià)值和本質(zhì)。從教育的角度而言，教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)主體通向知識(shí)世界并進(jìn)而建構(gòu)精神世界的主要通道，其所承載的價(jià)值不僅賦予教學(xué)的合理性，而且確證“為人”的意義?！敖虒W(xué)活動(dòng)作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在一定程度上表現(xiàn)出手段的性質(zhì)，但教學(xué)活動(dòng)也是教師和學(xué)生的一種存在方式、生活方式，具有生活的意蘊(yùn)?！保?］在教學(xué)實(shí)踐層面，以信息化為標(biāo)志的教育教學(xué)改革已經(jīng)成為一種內(nèi)在趨勢(shì)，其對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用不可小覷。然而大多數(shù)情況是，教學(xué)改革或教學(xué)管理的改進(jìn)，也只是注重技術(shù)方式的改進(jìn)或局部完善，或以信息化作為教學(xué)管理程序化、機(jī)制化的輔助手段，較少涉及教學(xué)價(jià)值的探索與創(chuàng)新，更談不上教學(xué)價(jià)值的自覺。教學(xué)具有自身的特點(diǎn)和規(guī)律，教學(xué)價(jià)值的建構(gòu)反映價(jià)值主體與價(jià)值客體關(guān)系的辯證把握，也體現(xiàn)教學(xué)主體的價(jià)值定位和實(shí)踐訴求。如若處理不當(dāng)，信息技術(shù)就有可能割裂原本統(tǒng)一的教學(xué)價(jià)值體系，造成教學(xué)主體對(duì)教學(xué)價(jià)值理解的邊緣化或碎片化。在信息技術(shù)日漸深入教學(xué)活動(dòng)的今天，尤其需要保持對(duì)教學(xué)價(jià)值的清醒認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步從價(jià)值哲學(xué)層面來推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的信息化發(fā)展。
（二）培育教師教學(xué)倫理
教學(xué)倫理是指在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中師生主體間價(jià)值關(guān)系所建構(gòu)的依據(jù)與準(zhǔn)則。教師與學(xué)生在教學(xué)關(guān)系中的地位并不平等，可以說，教師主導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容，“教什么、怎么教”完全是教師決定的事情。學(xué)生負(fù)責(zé)把教師講授的知識(shí)體系接收過來并加以吸收消化，至于是主動(dòng)學(xué)習(xí)還是被動(dòng)學(xué)習(xí)并不重要。這種“一言堂”灌輸式的教學(xué)方式無法有效建構(gòu)基于師生關(guān)系平等基礎(chǔ)上的教學(xué)倫理。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)師生平等，并不是要否定師生在知識(shí)建構(gòu)中的“差序格局”，因?yàn)榫椭R(shí)傳授而言，師生地位本來就是不平等的，而是要形成這樣一種共識(shí)，即教學(xué)活動(dòng)乃是師生共同的職責(zé)和倫理所在。信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的普遍使用，盡管改變了傳統(tǒng)的授課方式及教學(xué)格局，為課堂教學(xué)注入了新的活力，帶來了新的教學(xué)氣象，但如果僅僅停留在此處，信息技術(shù)的使用再普遍，也僅僅是工具而已，其仍然無法嵌入到教學(xué)倫理的建構(gòu)中。教學(xué)倫理指向的對(duì)象是教師和學(xué)生，而不是作為工具意義的信息技術(shù)。換句話說，教學(xué)信息技術(shù)要為教學(xué)倫理培育服務(wù)，而不應(yīng)成為課堂教學(xué)中光鮮靚麗的裝飾品。培育教師教學(xué)倫理，一方面要把握教學(xué)價(jià)值的基本理念與教育價(jià)值觀，從學(xué)生主體的全面發(fā)展出發(fā)，積極建構(gòu)充滿人文性和道德性的課堂教學(xué)環(huán)境，努力形成民主、平等、互動(dòng)的教學(xué)關(guān)系；另一方面，教師要主動(dòng)約束過度依賴信息技術(shù)的內(nèi)在沖動(dòng)，要把構(gòu)建教學(xué)倫理作為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的重要任務(wù)，把自己主觀能動(dòng)性的發(fā)揮放到教學(xué)理念的提升和教學(xué)倫理的完善上面，而不是放到片面熟悉信息技術(shù)使用上面。教師作為教學(xué)活動(dòng)的組織者和實(shí)施者，要充分認(rèn)識(shí)培育教學(xué)倫理的重要意義，切實(shí)把教學(xué)倫理作為教學(xué)技術(shù)使用的重要價(jià)值基礎(chǔ)，不斷提升教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值性和倫理性。
（三）合理使用信息技術(shù)
人類發(fā)明和使用技術(shù)的目的在于解放自身，讓人類主體獲得更大的自由。當(dāng)前教學(xué)信息技術(shù)使用并無合理規(guī)范，使用程度取決于教師個(gè)人喜好或需要。但教學(xué)對(duì)信息技術(shù)使用的寬泛卻是不爭(zhēng)的事實(shí)。可以這么說，凡是基本能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)信息化的地方或者有條件使用信息技術(shù)的教師，普遍都把信息技術(shù)要素當(dāng)作不可或缺的教學(xué)要件來對(duì)待，也普遍認(rèn)為教學(xué)信息技術(shù)的使用是提高教學(xué)水平和提升課堂效果的前提條件。事實(shí)上，這種普遍認(rèn)識(shí)或做法也會(huì)給不善于使用信息技術(shù)的教師帶來某種脅迫感，有時(shí)也會(huì)造成教學(xué)提升完全依賴于信息技術(shù)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。盡管教育技術(shù)使用的泛化不會(huì)必然導(dǎo)致人的主體性弱化，但很顯然，過多依賴技術(shù)來改進(jìn)教學(xué)方式，教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值性就會(huì)被技術(shù)性、工具性所替代，主體性和客體性、價(jià)值性和工具性之間的關(guān)系就會(huì)失衡，教學(xué)理念和教學(xué)價(jià)值發(fā)展的正確方向就有可能發(fā)生偏差。因此，合理規(guī)范使用教學(xué)信息技術(shù)，是教學(xué)價(jià)值建構(gòu)的應(yīng)有之義，也是教師從事教學(xué)活動(dòng)需要認(rèn)真思考的命題?！皩?duì)于技術(shù)使用來說，合理性不僅關(guān)乎使用的目的、價(jià)值、形式和效應(yīng)，而且涉及到利、真、善、美的和諧統(tǒng)一?！保?］而教學(xué)活動(dòng)正是讓學(xué)生明辨是非、真假、善惡、美丑的根本手段，是讓教育對(duì)象真正“成人”的必要方式，不管教學(xué)活動(dòng)方式如何變化，也不管如何使用信息技術(shù)，其根本宗旨都不應(yīng)該脫離“真善美”這個(gè)育人的靈魂。信息技術(shù)使用的趨勢(shì)無法改變，但應(yīng)以合理性為倫理尺度，即技術(shù)的工具性不能替代人的主體性，教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值實(shí)踐過程不能變成教學(xué)技術(shù)專制過程。教學(xué)信息技術(shù)的發(fā)展與使用，要從以人為本出發(fā)，合理使用與價(jià)值建構(gòu)并行，才是克服信息技術(shù)使用倫理困境的必由之路。
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[關(guān)鍵詞]公民教育；受教育權(quán)；三代人權(quán)；社會(huì)權(quán)
[中圖分類號(hào)]G40-011.8 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-3115（2013）04-0144-04
百年大計(jì)，教育為本，國(guó)運(yùn)興衰，系于教育。教育對(duì)于公民自身能力的培養(yǎng)和一個(gè)國(guó)家的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國(guó)家越來越重視公民的教育問題，用于教育的財(cái)政投入逐年遞增，公民受教育狀況得到了極大改善，但仍然存在著教育不公、高考移民、農(nóng)民工子弟就學(xué)難等公民受教育權(quán)受到侵犯的問題。學(xué)界針對(duì)解決此問題從不同層面提出了改進(jìn)方法，但筆者認(rèn)為理論指導(dǎo)于實(shí)踐，若我們對(duì)受教育權(quán)的基礎(chǔ)理論都一知半解，那實(shí)踐中的混亂性是不可避免的，故本文圍繞受教育權(quán)的概念、性質(zhì)、理論發(fā)展等方面對(duì)此項(xiàng)權(quán)利的基礎(chǔ)理論進(jìn)行介紹，以期實(shí)踐中對(duì)公民受教育權(quán)的保障有所助益。
一、受教育權(quán)是一種可歸入三代人權(quán)的權(quán)利
長(zhǎng)期以來我國(guó)學(xué)者都是從權(quán)利主體和義務(wù)主體兩個(gè)方面對(duì)受教育權(quán)的概念進(jìn)行詮釋，例如張維平認(rèn)為“受教育權(quán)是指公民依法享有接受文化知識(shí)教育、勞動(dòng)技能教育和其他方面教育的權(quán)利”，姜小川將受教育權(quán)定義為“達(dá)到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國(guó)家和社會(huì)獲得文化教育的機(jī)會(huì)和物質(zhì)幫助，從而進(jìn)入各種學(xué)?；蛘咂渌逃O(shè)施，學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的權(quán)利”。近年來，有學(xué)者根據(jù)《世界人權(quán)宣言》和《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利公約》的內(nèi)容，擴(kuò)大了受教育權(quán)的外延，使之不再僅僅是接受教育的權(quán)利，而是由教的權(quán)利、接受教育的權(quán)利和選擇教育的自由三個(gè)部分組成。①雖然對(duì)受教育權(quán)的這種詮釋在理論界存在爭(zhēng)議，②但筆者認(rèn)為這個(gè)定義更有利于我們研究和保障受教育權(quán)。首先，雖然受教育權(quán)的權(quán)利主體僅是公民，但顯然國(guó)家、父母、教師都是參與者，保證孩子進(jìn)入學(xué)校，并不意味著受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)，畢竟憲法上的受教育權(quán)不僅指國(guó)家教育，家庭教育、社會(huì)教育也應(yīng)包含其中，那么在這個(gè)意義上，選擇哪種教育方式，接受什么樣的教育當(dāng)然是公民實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的途徑，故其自然有選擇教育的自由；同時(shí)，作為參與者的教師和家長(zhǎng)在這個(gè)過程中也享有相應(yīng)的權(quán)利，這便是教的權(quán)利。其次，社會(huì)權(quán)當(dāng)然是受教育權(quán)的特性，但并不是唯一特性，在國(guó)家教育范圍內(nèi)，它是主要特性，可是在家庭教育、社會(huì)教育的領(lǐng)域內(nèi)，公民可自由選擇他們所認(rèn)可的教育模式，除了接受國(guó)家的教育，他們也可以選擇像“現(xiàn)代私塾”這樣的辦學(xué)機(jī)構(gòu)接受德育、國(guó)學(xué)等方面的學(xué)習(xí)。在國(guó)家教育領(lǐng)域內(nèi)公民的選擇性較小，但是在家庭教育和社會(huì)教育領(lǐng)域內(nèi)，公民的自主選擇性非常大。所以自由權(quán)也是受教育權(quán)的一個(gè)屬性而且是和社會(huì)權(quán)并列重要的一項(xiàng)特性。最后，國(guó)家在保障公民受教育權(quán)的過程中要承擔(dān)兩個(gè)義務(wù)，一個(gè)是尊重公民的自由，即不干預(yù)的義務(wù)，這要求國(guó)家要尊重公民自由選擇接受教育的內(nèi)容以及方式，比如學(xué)校和教師的選擇；再者是保障的義務(wù)，即為公民實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)提供物質(zhì)支持，比如建立學(xué)校，招聘教師等。那么，從國(guó)家義務(wù)的方面也側(cè)面印證了公民既有選擇教育的自由也有接受教育的權(quán)利。
綜上所述，筆者認(rèn)為我們討論受教育權(quán)的概念不能僅放在國(guó)家教育語境下，而應(yīng)將家庭教育和社會(huì)教育包含其中。所以受教育權(quán)應(yīng)是一項(xiàng)一攬子權(quán)利，包含接受教育的權(quán)利、教的權(quán)利和選擇教育的自由三個(gè)方面。正是因?yàn)樗鼉?nèi)涵如此豐富，所以，受教育權(quán)（the right to education）可能是唯一可以歸入三代人權(quán)的權(quán)利。
二、受教育權(quán)是一種具有社會(huì)權(quán)屬性的權(quán)利
關(guān)于受教育權(quán)的性質(zhì)，學(xué)界存在爭(zhēng)議，有人認(rèn)為其兼具自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的屬性，而有的學(xué)者則認(rèn)為受教育權(quán)是典型的社會(huì)權(quán)。筆者認(rèn)為討論受教育權(quán)的屬性問題，首先應(yīng)了解自由權(quán)和社會(huì)權(quán)的特點(diǎn)及區(qū)別，再討論受教育權(quán)具備了哪些特點(diǎn)，方可對(duì)其進(jìn)行歸類。
學(xué)理上探討自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的區(qū)別，必須由21世紀(jì)初德國(guó)著名公法學(xué)學(xué)者耶律涅克膾炙人口的地位理論加以討論，他以國(guó)家法人說為基礎(chǔ)，認(rèn)為個(gè)人處于某種從屬于國(guó)家的宿命之中，個(gè)人于國(guó)家存在四種地位：第一種，被動(dòng)地位，人民居于應(yīng)該服從國(guó)家統(tǒng)治權(quán)力之地位。此時(shí)，人民于國(guó)家將承擔(dān)義務(wù)。第二種，消極地位，即人民除在被動(dòng)地位所要求承擔(dān)的義務(wù)之外，擁有一個(gè)獲得國(guó)家承認(rèn)的自由范圍，即公權(quán)力不允干涉的自由范圍，在這一范圍內(nèi)人民可自由支配其行動(dòng)。第三種，積極地位，指國(guó)家承認(rèn)其給予人民法律上的資格，個(gè)人可依據(jù)法律要求國(guó)家對(duì)其追求自身幸福提供保障和幫助。依這個(gè)積極地位，人民獲得請(qǐng)求國(guó)家積極作為的權(quán)利，并且，為了達(dá)到該項(xiàng)目的，也同時(shí)獲得了提起法律救濟(jì)程序之權(quán)利。第四種，主動(dòng)地位，這種地位是指人民擁有參與國(guó)家政治決策的資格，簡(jiǎn)言之，就是參政的權(quán)利。學(xué)界多認(rèn)為，自由權(quán)隸屬于上述理論的第二類地位――消極地位，由此可知，自由權(quán)實(shí)屬一種防衛(wèi)權(quán)，即保障人民權(quán)利免遭公權(quán)力的侵犯，給予人民一塊自由領(lǐng)域。而社會(huì)權(quán)屬于第三種地位也就是積極地位，即人民可要求國(guó)家積極作為的一種憲法權(quán)利。根據(jù)此理論，我們可以歸納出自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的基本差異，首先，自由權(quán)是一種防衛(wèi)權(quán)，是保障人民免受國(guó)家公權(quán)力之干涉，是對(duì)公權(quán)力的不信任，認(rèn)為憑借個(gè)人的努力可以獲得最大之幸福。社會(huì)權(quán)則相反，它是對(duì)私權(quán)的不信任，認(rèn)為個(gè)人有時(shí)并不能保證自食其力地在社會(huì)上生存，需要國(guó)家和社會(huì)給予幫助，故積極的要求國(guó)家公權(quán)力介入私人之自由領(lǐng)域。其次，自由權(quán)是當(dāng)然存在的，它不需要法律的創(chuàng)設(shè)，只要是國(guó)家未予限制，該項(xiàng)自由權(quán)利就當(dāng)然的存在。而社會(huì)權(quán)是必須以法律規(guī)定而存在，因?yàn)樯鐣?huì)權(quán)的實(shí)踐涉及國(guó)家財(cái)力問題，不以立法方式明確規(guī)定其內(nèi)容，將無法實(shí)踐該權(quán)利。
通過以上分析，可知自由權(quán)和社會(huì)權(quán)在目的及產(chǎn)生途徑上存在差異，它們?cè)诒Ｕ先嗣褡非笮腋Ｉ钌蠐?dān)負(fù)著不同使命。受教育權(quán)對(duì)于個(gè)人與社會(huì)都極其重要，對(duì)于這個(gè)權(quán)利的具體歸屬，我們也需從這兩個(gè)方面加以探討。
（一）自由權(quán)性質(zhì)
人類自產(chǎn)生之時(shí)就具有學(xué)習(xí)的本能，這是造物者在創(chuàng)造人類時(shí)就贈(zèng)予我們的禮物，隨著人類社會(huì)的演變，我們也從最初的本能模仿進(jìn)化成接受有益于自身發(fā)展的教育，故學(xué)習(xí)的權(quán)利是人類存在之時(shí)就當(dāng)然具有的，它的產(chǎn)生絕不依賴于法律的創(chuàng)設(shè)。無論哪一個(gè)社會(huì)階段，這項(xiàng)自由從未被剝奪，它是當(dāng)然存在的，任何人、任何政府都無法剝奪人類這最原始的自由，它也不需任何的法律授權(quán)就當(dāng)然的被我們所享有。
接受教育不僅是個(gè)人自我發(fā)展的需要，更是社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力，因此，任何一個(gè)理性的政府都不會(huì)通過立法承認(rèn)人民有放棄接受教育的權(quán)利，這就如同任何一個(gè)政府不會(huì)通過立法來承認(rèn)公民自殺的自由一樣，故我們?cè)诖擞懻摰淖杂刹皇鞘欠窠邮芙逃淖杂啥蔷徒邮芙逃膬?nèi)容和方式上所享有的自由。造物者賦予每個(gè)人不同的秉性和天賦，就是為了讓每個(gè)人都有屬于自己的精彩，基于不同的需要，我們自由地選擇自己所需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，再?gòu)?qiáng)大的政府都不能干涉我們學(xué)習(xí)知識(shí)的自由，因?yàn)樵購(gòu)?qiáng)大的政府都沒有能力將每個(gè)人教育成同一種思維、同一個(gè)生活模式，這種精神的自由是無法被剝奪的。由此可知，受教育權(quán)毫無疑問具有自由權(quán)的屬性。
（二）社會(huì)權(quán)性質(zhì)
進(jìn)入19世紀(jì)工業(yè)時(shí)代，科技的革命性進(jìn)步使得社會(huì)貧富差距越來越大，許多社會(huì)問題也應(yīng)運(yùn)而生，承認(rèn)每一個(gè)國(guó)民皆應(yīng)擁有最起碼的生活權(quán)利之思潮，也漸漸出現(xiàn)。人們也逐漸認(rèn)識(shí)到受教育不但是個(gè)人實(shí)現(xiàn)自身之價(jià)值，追求自身之幸福的必須過程，也是一個(gè)社會(huì)向前發(fā)展的重要?jiǎng)恿??；诖耍辛x務(wù)為人民提供財(cái)力支持保障其能夠接受足夠的教育來學(xué)習(xí)生活之技能，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)每個(gè)人都有尊嚴(yán)的生活，社會(huì)一刻不懈地向前進(jìn)步。
自《魏瑪憲法》首次規(guī)定受教育權(quán)以來，以憲法形式來規(guī)定公民的受教育權(quán)已被世界上多數(shù)國(guó)家所采納，③國(guó)家有義務(wù)讓每個(gè)個(gè)體有尊嚴(yán)的活著，而公民憑其工作生存，則教育是達(dá)此目的不可或缺的制度。為了貫徹這一制度，國(guó)家需要投入財(cái)力開辦學(xué)校，聘用教師，提供免費(fèi)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)讓人民都可獲得學(xué)習(xí)生存技能的教育。
很明顯，公民的受教育權(quán)要得到實(shí)現(xiàn)，必須依靠國(guó)家公權(quán)力的介入，若國(guó)家沒有積極的作為行為，受教育權(quán)就無法得到實(shí)現(xiàn)。由此可以看出，受教育權(quán)的社會(huì)權(quán)屬性非常明顯。
三、受教育權(quán)理論的發(fā)展及啟示
縱觀世界各國(guó)，受教育權(quán)理論的發(fā)展經(jīng)歷了義務(wù)論、權(quán)利義務(wù)復(fù)合論、權(quán)利論三個(gè)階段。每一個(gè)新的理論的提出都意味著教育理念的進(jìn)步，教育制度也隨之改進(jìn)，逐漸增強(qiáng)的權(quán)利保障意識(shí)也使受教育權(quán)利的實(shí)踐越來越全面。
（一）從義務(wù)觀到權(quán)利義務(wù)復(fù)合觀
17世紀(jì)時(shí)基于宗教改革和資產(chǎn)階級(jí)革命的勝利，西方部分國(guó)家相繼頒布了教育法案，以立法形式強(qiáng)制規(guī)定公民接受教育。1619年德意志魏瑪公國(guó)頒布的《學(xué)校法令》規(guī)定：“父母必須送其6～12歲的子女上學(xué)，否則應(yīng)以俗界政權(quán)之手強(qiáng)迫實(shí)行這不能改變的義務(wù)?！?717年普魯士王國(guó)頒布《普魯士義務(wù)教育法》要求：“凡為父母者須送其4～12歲子女入學(xué)，學(xué)習(xí)宗教、閱讀及一切足以增進(jìn)他們的幸福和福利的課程，違者對(duì)父母予以嚴(yán)厲懲罰?！?833年英國(guó)紡織業(yè)《工廠法》規(guī)定：“工廠主雇傭童工時(shí)必須承擔(dān)開辦學(xué)校、給13歲童工每天兩小時(shí)的義務(wù)教育，否則就得受罰。”1754年的《普魯士義務(wù)教育法》則將受教育權(quán)等同于和服兵役一樣公民必須負(fù)擔(dān)的義務(wù)，1889年的日本明治憲法也將受教育、納稅、服兵役同規(guī)定為公民必須履行的義務(wù)。從17世紀(jì)到20世紀(jì)初葉，為了與天主派爭(zhēng)奪教權(quán)和教民，路德派和達(dá)爾文派極力宣揚(yáng)接受教育是信徒對(duì)上帝的忠誠(chéng)和義務(wù)；新興資產(chǎn)階級(jí)試圖將教育從教會(huì)手中奪回到公國(guó)手中，同時(shí)，又試圖通過教育在國(guó)民中培育民族主義情緒，把全體國(guó)民訓(xùn)練成為忠實(shí)為國(guó)家效力的士兵。正是在宗教和世俗的雙重作用下，以立法的形式確定了受教育是公民必須承擔(dān)的一項(xiàng)義務(wù)。將受教育規(guī)定為公民的一項(xiàng)義務(wù)，極大地促進(jìn)了受教育權(quán)的發(fā)展，畢竟公民通過法律獲得了接受教育的機(jī)會(huì)，對(duì)個(gè)人發(fā)展亦是社會(huì)進(jìn)步都起到了積極作用。但是基于服務(wù)于國(guó)家個(gè)人需掌握必要的知識(shí)，將公民視為國(guó)家富強(qiáng)的工具這種理念下的義務(wù)論顯然違背人權(quán)理論，也是對(duì)公民自由的不尊重，忽視了公民的教育自由，故當(dāng)今這種理論已被學(xué)界所拋棄。
德國(guó)《魏瑪憲法》的頒布掀開了權(quán)利義務(wù)復(fù)合理論的篇章。魏瑪憲法首創(chuàng)社會(huì)權(quán)利入憲之先河，使養(yǎng)育子女、勞動(dòng)、受教育等具有權(quán)利義務(wù)的雙重性質(zhì)。該憲法中的《教育與學(xué)校》一章明確要求國(guó)家提供免費(fèi)的教育并強(qiáng)制公民入學(xué)保障受教育權(quán)，同時(shí)也明確規(guī)定接受國(guó)民小學(xué)教育是國(guó)民的一項(xiàng)普通義務(wù)。魏瑪憲法對(duì)他國(guó)憲法之制定影響甚廣，因此，許多國(guó)家都在憲法中寫入受教育權(quán)是公民的權(quán)利和義務(wù)。
這一理論值得我們重點(diǎn)關(guān)注的一點(diǎn)是義務(wù)主體的變化。20世紀(jì)以前，受教育主要是公民對(duì)上帝和國(guó)家應(yīng)盡的義務(wù)，而20世紀(jì)后多認(rèn)為國(guó)家和政府有義務(wù)保障公民的受教育權(quán)，這是這一理論的進(jìn)步之處，強(qiáng)調(diào)受教育權(quán)于公民主要是權(quán)利，而要求國(guó)家和政府承擔(dān)實(shí)踐受教育權(quán)的義務(wù)，這對(duì)于切實(shí)保障公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)無疑是一種質(zhì)的變化，公民從一個(gè)被動(dòng)的義務(wù)承擔(dān)者變成了積極的權(quán)利享有者，公民可以依據(jù)憲法規(guī)定，要求政府投入財(cái)力對(duì)其受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供物質(zhì)支持，公權(quán)力的介入徹底改變了教育制度，公民的這項(xiàng)權(quán)利也落到了實(shí)處。
（二）權(quán)利觀的興起
雖然權(quán)利義務(wù)復(fù)合觀有其進(jìn)步性，但其義務(wù)主體的不明確性還是會(huì)引起理論上的混亂。首先，若將受教育者界定為義務(wù)主體，即受教育者享有權(quán)利又對(duì)國(guó)家負(fù)有義務(wù)。權(quán)利意味著自由，享有者既可以行使也可以放棄，同時(shí)可以要求國(guó)家為其權(quán)利的行使提供保障，在這種情況下，國(guó)家是義務(wù)主體?？墒欠捎謱⒐穸x為義務(wù)主體，義務(wù)意味著限制，即公民只有接受教育的義務(wù)，沒有選擇的自由，這時(shí)國(guó)家又是權(quán)利主體。那么，公民到底是有自由還是沒有自由，就說不清楚了。其次，若將國(guó)家、父母定為義務(wù)者，我們都知道權(quán)利義務(wù)的復(fù)合性代表著權(quán)利的享有者和義務(wù)的承擔(dān)者應(yīng)是同一人，就像勞動(dòng)權(quán)，勞動(dòng)對(duì)于公民既是一項(xiàng)保障自己生存的權(quán)利，同時(shí)又是對(duì)國(guó)家負(fù)有的一項(xiàng)義務(wù)，權(quán)利義務(wù)主體具有同一性?？墒鞘芙逃龣?quán)的權(quán)利主體為一方，義務(wù)主體為一方，就受教育者而言，其僅享有權(quán)利，沒有任何義務(wù)，權(quán)利義務(wù)復(fù)合性無從談起。因此，權(quán)利義務(wù)復(fù)合性在理論上存在困惑，對(duì)指導(dǎo)實(shí)踐造成干擾。
從“人人都有受教育的權(quán)利”載入《世界人權(quán)宣言》開始，④受教育權(quán)作為權(quán)利的時(shí)代來臨了，一系列國(guó)際法文件對(duì)其的肯定使權(quán)利觀成為國(guó)際潮流和趨勢(shì)，我國(guó)學(xué)者現(xiàn)在也多傾向于這種理論。比如張慶福教授認(rèn)為，將受教育權(quán)界定為既是公民的權(quán)利又是義務(wù)，“實(shí)際上是不妥當(dāng)?shù)摹?，“混淆了?quán)利主體與義務(wù)主體的關(guān)系”。北京大學(xué)博士生溫輝也認(rèn)為，權(quán)利義務(wù)復(fù)合性的觀點(diǎn)對(duì)理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了困惑，建立在個(gè)人對(duì)社會(huì)的工具性價(jià)值之上的權(quán)利義務(wù)復(fù)合論，忽視了受教育者的主體性。
權(quán)利論的興起是因?yàn)樗墙⒃诠駲?quán)利本位基礎(chǔ)上的一種理論，其強(qiáng)調(diào)受教育者的主體性，賦予了個(gè)人選擇的自由，也為公民要求國(guó)家給予保障和受到侵犯時(shí)獲得救濟(jì)提供了理論依據(jù)。國(guó)家不是作為人民追求利益、幸福的監(jiān)護(hù)者，而是保障人民都有一個(gè)可以獨(dú)立追求自己幸福的活動(dòng)空間。正是因?yàn)槲覈?guó)將接受教育視為公民的一項(xiàng)義務(wù)，國(guó)家獲得了強(qiáng)制公民在得到其資格認(rèn)證的學(xué)校接受教育的權(quán)力，關(guān)閉類似于“孟母堂”⑤、農(nóng)民工子弟小學(xué)等這些不具有國(guó)家資格認(rèn)證的辦學(xué)機(jī)構(gòu)也就獲得了正當(dāng)性。但是，國(guó)家不能在為了賦予人民最大福祉的借口下，將個(gè)人自由限制在最小范圍內(nèi)，這不是對(duì)權(quán)利的保障而是對(duì)權(quán)利的侵犯。將受教育權(quán)只規(guī)定為一項(xiàng)權(quán)利，不僅為公民要求國(guó)家修建學(xué)校、聘用教師、普及基礎(chǔ)教育提供了憲法依據(jù)，更是為國(guó)家公權(quán)力介入公民教育自由劃定了界限，當(dāng)國(guó)家不履行保障職責(zé)或過分干涉公民教育自由之時(shí)，個(gè)體也有了獲得救濟(jì)的依據(jù)。正是因?yàn)闄?quán)利論對(duì)于保障公民受教育權(quán)的制度完善提供了更為科學(xué)的依據(jù)，故得到了更多人的認(rèn)可。
（三）受教育權(quán)理論發(fā)展的啟示
浙江教育學(xué)院小學(xué)教育系系主任汪潮教授在小學(xué)生書寫方面研究頗深，他認(rèn)為書寫的生理基礎(chǔ)主要是書寫的神經(jīng)機(jī)制、書寫的視知覺、書寫的手生理和書寫的情緒生理。
1.書寫的神經(jīng)機(jī)制
書寫的生理前提是腦神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育和成熟。書寫時(shí)，人的神經(jīng)活動(dòng)是一個(gè)反復(fù)循環(huán)運(yùn)動(dòng)的過程。小學(xué)生書寫漢字一般分為自發(fā)寫、聽寫和抄寫，神經(jīng)機(jī)制通路如下所示：
自發(fā)寫的神經(jīng)通路：內(nèi)部言語視區(qū)角回書寫中樞；
聽寫的神經(jīng)通路：聽區(qū)角回視區(qū)角回書寫中樞；
抄寫的神經(jīng)通路：視區(qū)角回書寫中樞。
其中有三個(gè)環(huán)節(jié)最重要：視區(qū)、角回、書寫中樞。比如，有些小學(xué)生雖能看懂文字，也能說話，手部的其他功能都健全，但是不會(huì)書寫漢字，這種“書寫障礙”，是因?yàn)闀鴮懼袠惺軗p。有些小學(xué)生語言活動(dòng)功能健全，也能寫字，但是看不懂文字的含義，這種“認(rèn)字障礙”，是因?yàn)榻腔厥軗p。有些小學(xué)生辨別不出兩個(gè)字的字形區(qū)別，失去了字形視覺，根本無法進(jìn)行書寫，這是因?yàn)橐晠^(qū)受損。
通常情況下，七八歲的學(xué)生已具備了書寫的神經(jīng)機(jī)制。因?yàn)槠溆夷X生理功能發(fā)展較快，包裹神經(jīng)細(xì)胞軸突的髓鞘膜有所發(fā)展，興奮和抑制機(jī)能進(jìn)一步增強(qiáng)，所以，七八歲的小學(xué)生已能對(duì)字產(chǎn)生形象記憶，神經(jīng)系統(tǒng)能做出較為準(zhǔn)確的判斷和反應(yīng)，注意力集中于寫字的能力也有所提高。
小學(xué)教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，主之以心、導(dǎo)之以目、行之以手，強(qiáng)化書寫活動(dòng)的神經(jīng)聯(lián)系系統(tǒng)。對(duì)視而不見的生理障礙加以觀察，努力幫助學(xué)生建立準(zhǔn)確的神經(jīng)聯(lián)系，對(duì)于筋骨肌肉活動(dòng)障礙，努力進(jìn)行相應(yīng)運(yùn)動(dòng)器官的訓(xùn)練。
2.書寫的視知覺
視覺感受性和視覺能力，隨著年齡增長(zhǎng)不斷發(fā)展與提高。7歲左右的兒童，發(fā)展速度最快。7歲至15歲的兒童，差別感受性的增長(zhǎng)遠(yuǎn)高于絕對(duì)感受性的增長(zhǎng)，兒童視力調(diào)節(jié)力也在不斷發(fā)展。這為兒童感知字形提供了生理基礎(chǔ)。
主要有四種知覺現(xiàn)象影響學(xué)生書寫感知：
線條感知：對(duì)于筆畫、筆位、筆路等的感知。
圖形直覺：對(duì)于點(diǎn)畫、部首、結(jié)構(gòu)等的感知。
黑白知覺：對(duì)于運(yùn)筆時(shí)提按、疾澀，墨的濃淡潤(rùn)燥等區(qū)別的感知。
視錯(cuò)覺：包括錯(cuò)誤的視覺感受和“正常的”視錯(cuò)覺。
研究表明，視覺對(duì)漢字書寫有著重要作用。小學(xué)生，尤其是低、中年級(jí)的學(xué)生，提高書寫水平的關(guān)鍵點(diǎn)，在于手眼協(xié)調(diào)地控制好筆尖落到每一個(gè)筆畫開始的正確位置，并處理好交叉、接觸、隔離等各個(gè)筆畫之間的關(guān)系。
3.書寫的手生理
一般情況下，7歲兒童的手部8塊腕骨已長(zhǎng)成，骨節(jié)的縫隙逐漸變窄，長(zhǎng)至12歲時(shí)，手的發(fā)育已接近成人，只是肌肉力量還不如成人，手部運(yùn)動(dòng)感覺也在發(fā)展，能夠覺察到筆和紙之間的摩擦力。
書寫活動(dòng)中唯一的接觸性感受器、效應(yīng)器，是五指觸壓覺，其感受力和應(yīng)變力，直接影響字的點(diǎn)線變化。握筆的手與所寫的字，構(gòu)成一定的角度，有利于取得良好的五指觸壓覺。弗里門等人研究表明，書寫時(shí)最適宜的動(dòng)作時(shí)臂和指的聯(lián)合動(dòng)作，而且書寫水平較高者，更多靈活運(yùn)用手指。
4.書寫的情緒生理
諸多實(shí)驗(yàn)均表明，書寫者在開始書寫時(shí)，心率有直線漸降趨勢(shì)。也就是說，書寫具有放松身心、緩和呼吸率的效果。學(xué)生寫字用力過大、不穩(wěn)，執(zhí)筆姿勢(shì)有誤，筆畫歪扭，書寫速度不勻，都與呼吸頻率有關(guān)。教師需要指導(dǎo)學(xué)生在寫字前平穩(wěn)呼吸、集中注意，掌握屏息時(shí)機(jī)，學(xué)會(huì)自然換氣。
二、書寫生理基礎(chǔ)理論在小學(xué)書寫教育的應(yīng)用
1.正式書寫的年齡問題
據(jù)布萊恩（Bryan）對(duì)737位5-16歲被試進(jìn)行手指、腕、肘、肩的動(dòng)作發(fā)展率實(shí)驗(yàn)，派爾（W.H.Pyle）對(duì)6688名6-18歲被試的輕敲實(shí)驗(yàn)，均發(fā)現(xiàn)：正式的書寫年齡應(yīng)是七周歲。因?yàn)槲辶鶜q兒童的手指和手臂肌肉不夠發(fā)達(dá)，7-10歲發(fā)展迅速，以手指最明顯。學(xué)習(xí)軟筆書法，一般需從八九歲開始為宜。
2.書寫坐姿問題
從生理角度看，學(xué)生坐姿有程度不一的問題，是因?yàn)閷W(xué)生眼睛的晶體的適應(yīng)能力很強(qiáng)，幼童的目光最近可以聚焦在約10厘米的物體上。因此，小學(xué)生寫字宜大不宜小，大小適宜才能適應(yīng)正確的坐姿。教師可以提醒學(xué)生做手指操、挺腰、伸胳膊等動(dòng)作使身體各部位保持平衡。
3.執(zhí)筆運(yùn)筆問題
順應(yīng)視覺要求和自然運(yùn)動(dòng)規(guī)律，“五指執(zhí)筆法”是較為科學(xué)的執(zhí)筆方法。五個(gè)手指動(dòng)作，自然地將筆管從四面保衛(wèi)起來，而且，執(zhí)筆手指關(guān)節(jié)要外凸，就像用手抓取物品一樣，這樣指動(dòng)靈活有力。
4.視錯(cuò)覺矯正問題
學(xué)生對(duì)于漢字的觀察是主觀映像，受大腦的視覺中樞、視神經(jīng)、水晶體、瞳孔、視網(wǎng)膜等器官機(jī)器功能的影響。汪潮教授建議大家運(yùn)用生理學(xué)上的視覺矯正原理指導(dǎo)學(xué)生，以期事半功倍地進(jìn)行寫字教學(xué)。但目前對(duì)于這方面的研究幾乎為零，有待進(jìn)一步深入。
【關(guān)鍵詞】輸入理論；輸出理論；大學(xué)英語寫作教學(xué)
英語寫作能力，作為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的一條短板，一直以來都阻礙著大學(xué)英語教學(xué)效率的提高，從而也嚴(yán)重影響了大學(xué)生的英語交際水平。因此，大學(xué)英語教師改變現(xiàn)有教學(xué)方法，利用輸入理論和的輸出理論為指導(dǎo)，突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，探究大學(xué)英語寫作教學(xué)的新思路就顯得尤為必要。
1.大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀
經(jīng)筆者調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生寫作中所反映出來的問題主要表現(xiàn)在：第一，文章內(nèi)容空洞，學(xué)生缺乏對(duì)主題的深層次思考；第二，文章邏輯調(diào)理性不強(qiáng)，結(jié)構(gòu)模糊；第三，學(xué)生英語存儲(chǔ)量不足，語法錯(cuò)誤和中式英語普遍；第四，學(xué)生詞匯量不足，無法用恰當(dāng)?shù)脑~匯表達(dá)意義。
當(dāng)前大學(xué)英語寫作教學(xué)的弊端主要存在于：一方面，多數(shù)高校的大學(xué)英語課采用大班授課，教師和學(xué)生缺乏基本的交流和監(jiān)控；另一方面，大學(xué)英語課時(shí)一般為每周四到五個(gè)學(xué)時(shí)，教師無法從時(shí)間上保證學(xué)生有隨堂寫作的機(jī)會(huì)；此外，大學(xué)英語教師重聽，讀而忽略寫；更為重要的是還有相當(dāng)一部分大學(xué)英語教師教學(xué)思路單一，課堂教學(xué)活動(dòng)匱乏。以上種種弊端造成了當(dāng)前英語寫作教學(xué)效率低下的現(xiàn)狀。
2.輸入理論與輸出理論
2.1輸入理論
Krashen將現(xiàn)有的語言知識(shí)為i，將語言發(fā)展的下一個(gè)階段則定義為i+1。1在這里指當(dāng)前語言水平與下一水平之間所存在的距離。二語學(xué)習(xí)者只有在接觸到屬于i+1階段的語言材料時(shí)，才會(huì)對(duì)其本身的語言水平起到積極作用。然而，假設(shè)語言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識(shí)或者語言材料難度過高，那么二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)都會(huì)是無意義的。語言輸入實(shí)質(zhì)上能夠激活大腦中的習(xí)得機(jī)制，而恰當(dāng)?shù)目衫斫獾恼Z言輸入激活的必要條件。Krashen還強(qiáng)調(diào)，語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時(shí)間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，并且同樣也能獲得必要的語法。
Krashen還從四個(gè)方面更深一層次地闡明了輸入理論：第一，輸入材料必須具有可理解性，難度不能過大，也不能過于簡(jiǎn)單；第二，輸入要有足夠的量，太少的輸入無法激活二語學(xué)習(xí)者大腦中的習(xí)得機(jī)制，從而無法將目標(biāo)知識(shí)內(nèi)化；第三，輸入必須具有趣味性和相關(guān)性，一方面要保證輸入材料能夠從視覺聽覺等方面激起二語學(xué)習(xí)者的興趣，另一方面，還要使得語言輸入材料與當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)所存在的語言環(huán)境相關(guān)；第四，輸入的材料是根據(jù)語言環(huán)境設(shè)置的，而非根據(jù)語法程序安排的。
2.2輸出理論
Swain指出語言學(xué)習(xí)過程中單純有可理解性輸入時(shí)不夠的，可理解性輸出同樣可以觸發(fā)二語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得機(jī)制。她還認(rèn)為學(xué)習(xí)者在表達(dá)中之所以會(huì)出現(xiàn)語法錯(cuò)誤的原因是其語言表達(dá)的練習(xí)和機(jī)會(huì)太少。教師過分注重語法知識(shí)的填鴨式教學(xué)，而忽略了學(xué)生自身的訓(xùn)練。理解語言和生成語言是不同的兩個(gè)過程，在理解了語言之后，學(xué)習(xí)者還需要有機(jī)會(huì)使用和練習(xí)他們所習(xí)得的語言知識(shí)，而學(xué)習(xí)者語言交際的失敗又會(huì)反過來促進(jìn)其語言使用的準(zhǔn)確性，使得其語言在使用的過程中連貫。
Swain進(jìn)一步將可理解性輸出的作用歸納為三個(gè)方面：第一，注意觸發(fā)功能，即語言輸出活動(dòng)會(huì)使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身語言學(xué)習(xí)的不足和缺陷，從而可以關(guān)注語言的輸入，尋找二者的差距，進(jìn)而生成新的語言知識(shí)或鞏固原有知識(shí)；第二，假設(shè)檢驗(yàn)功能，即二語學(xué)習(xí)者有了可理解性輸入之后，會(huì)對(duì)目的語進(jìn)行不斷地假設(shè)，而這種假設(shè)又通過交談對(duì)象的反饋得到調(diào)整，從而獲取新知識(shí)；第三，元語言功能，即二語學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己已有的語言知識(shí)來反思自己的語言使用，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言知識(shí)的控制和內(nèi)化。
3.輸入與輸出理論對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示
基于上述對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀的分析以及輸入理論和輸出理論的指導(dǎo)，教師在大學(xué)英語寫作教學(xué)的過程中需要更加關(guān)注可理解輸入的量及其趣味性，同時(shí)要保證可理解輸入的主題必須和寫作的主題相關(guān)。此外，教師還需要保證學(xué)生在課堂上有一定的產(chǎn)出時(shí)間，產(chǎn)出的過程中教師要充分發(fā)揮其作用，引導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)生的寫作過程。
寫作與閱讀和聽力“不分家”。語言學(xué)習(xí)者要形成新的知識(shí)，必須有足夠量的可理解性輸入。教師在設(shè)置寫作任務(wù)之前，首先可從閱讀和聽力上保證學(xué)生有該方面主題的知識(shí)存儲(chǔ)。教師可以提前準(zhǔn)備好相應(yīng)的聽力材料，要求學(xué)生課后聽并了解其大意，同時(shí)要求學(xué)生在課后利用圖書館，網(wǎng)絡(luò)等資源收集與該主題相關(guān)的材料，之后要求學(xué)生在課堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享該材料的主旨精華，從而豐富學(xué)生的思想及其見解。
鞏固閱讀中的語法詞匯教學(xué)的同時(shí)，加強(qiáng)閱讀中的語篇分析教學(xué)。當(dāng)前各高校所使用的主流教材都是將“讀”和“寫”劃歸一體，如新視野大學(xué)英語讀寫教程，新視界大學(xué)英語綜合教程等。這一類教材每一單元首先都保證學(xué)生有相關(guān)主題的閱讀量，之后再要求學(xué)生進(jìn)行寫作。教師在教學(xué)的過程中，首先要幫助學(xué)生理清文章的整體思路，即作者是按照何種方式來展開寫作的，是總―分―總，時(shí)間順序還是空間順序等。此外，作者又使用了哪些手段將段與段連接起來，除了用了“however”之類的詞，還是否用了其他的方法，如此一來，學(xué)生在自身寫作的過程當(dāng)中就會(huì)刻意關(guān)注其作品的邏輯性。
合理監(jiān)控學(xué)生的寫作過程。教師可將學(xué)生分成小組，要求學(xué)生對(duì)主題展開討論，討論的內(nèi)容可涉及各自對(duì)主題的看法，各自的寫作方案等。教師在此過程中可以為學(xué)生提供詞匯，語法等層面的幫助。Swain提出的輸出的三個(gè)作用在此環(huán)節(jié)中就應(yīng)得到足夠的關(guān)注。首先教師不能在學(xué)生寫作的過程中駐足觀望，以免增加其焦慮心理；其次，學(xué)生在寫作完之后暫不上交給教師，教師應(yīng)先要求學(xué)生修改自己的作文，充分發(fā)揮輸出的元語言功能，之后小組互換作文，討論各自作文存在的問題。最后教師將學(xué)生修改后的作文收集起來，批閱并發(fā)現(xiàn)共性問題，最終在課堂上對(duì)其進(jìn)行講解。
4.總結(jié)
大學(xué)英語教師要深入研討寫作教學(xué)方法，結(jié)合輸入理論和輸出理論，為學(xué)生提供更多的可理解性輸入，改變教學(xué)方法和模式，保證學(xué)生的輸出過程得到最大優(yōu)化。
【參考文獻(xiàn)】
[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.
