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差異教學是我國中央教育科學研究所宛士奇副研究員倡導的,由現任所長華國棟進行整理,于2001年4月出版《差異教學論》一書。差異教學的主導思想是:對教學內容、教學手段、課堂結構及教學組織形式進行統(tǒng)籌兼顧,從基礎知識、學習技能和學習情感著手,把同班學生分成若干類型組開展教學,使每個學生都獲得對學習內容的正確反映和方法的初步掌握。
國外把差異教學稱為個別化教學。它是以個體各自特點為出發(fā)點,以發(fā)展個性為目標,以服務社會為歸宿,以適應個人需要為原則,以學生自我管理和自主學習為活動方式的教學。它有效地利用了集體教學、小組教學和個別教學的優(yōu)勢,形成了自身獨特的教學形式。
2.研究方法與對象
2.1研究方法
2.1.1文獻資料法
圍繞自我效能理論和差異教學法,查閱了大量與此相關的論文資料,并通過因特網查看搜集了與研究有關的資料和信息。
2.1.2專家訪談法
對心理學、體育運動心理學和學校體育學方面的專家、學者進行訪談,就大學生體育教學自我效能的影響因素進行咨詢與探討,對實驗教學的內容、方法和考核標準進行磋商,聽取專家、學者對本研究內容的意見。
2.1.3問卷調查法
自我效能感量表采用華中師范大學梁宇頌編制的《學業(yè)自我效能感量表》?！秾W業(yè)自我效能感量表》是參考Pintrich & DeGroot(1990)編制的學業(yè)自我效能問卷中的有關維度編制而成。
2.1.4實驗實施
為了防止實驗實施中由于教師教學水平的不同而造成的誤差,實驗組和對照組由同一個教師擔任,教學內容、教學時數、教學時間和場地均保持一致。實驗采用單盲教學法進行,在教學結束后,立即進行考核。兩組的考核內容均打亂順序同時進行,主考由兩名非參與本實驗的資深教師擔任,學生的得分為兩名主考教師所給的平均分。經過數據統(tǒng)計處理,得出比較實驗組和對照組的差異狀況。
2.2研究對象
隨機抽取江西中醫(yī)學院護理專業(yè)大一兩個班和臨床專業(yè)大二兩個班學生共200名。
3.實驗結果與分析
3.1教學實驗前對學生進行的專項技術測試和基本情況調查問卷,讓教師對學生有一個大概的了解。對四個班200名學生發(fā)放的調查問卷結果顯示:51%的學生表示對學習排球很有興趣,31.67%的學生表示興趣一般,17.33%的學生表示沒有興趣;29.17%的學生表示對排球學習很有信心,45.83%的學生表示信心一般,25%的學生表示沒有信心;在排球課學習之前有96名學生從未接觸過排球。在技術測試中有20名學生各項技術比較全面,這20名學生就成為排球課上的中堅力量。在安排小組學習時,將這20名學生穿插于無任何技術基礎的學生組成小組,以此來帶動學習上有困難的學生。對20名原有技術水平較好的學生,教師只需稍加點撥、規(guī)范動作就可以了,輔導的重點是無任何基礎或基礎薄弱的學生身上;其次,問卷中呈現出來的對排球學習興趣和信心一般的學生也是教師鼓勵的重點,對這部分學生取得的每一點進步,教師都要及時地予以肯定,盡管排球各項技術之間有著千絲萬縷的聯(lián)系,但在各項技術的學習中每個學生都有自己的喜好。例如,有的學生墊球掌握得不是很好,但發(fā)球很出色,這時培養(yǎng)其自信心的最好辦法就是揚長避短,讓其在表現突出的項目上作示范,增強其成就感和自信心,尤其對中等、學困生起到了很好的作用,大大提高了中等、學困生的測試成績及動作技術水平。
3.2差異教學法的一個核心問題是要為教師和學生提供詳細的反饋,即對教學過程中出現的差錯做出即時反映,并提供他們所需要的具體的補充材料,以矯正差錯。這種反饋是通過評價來實現的,一是教學進程中的評價,主要是針對技術動作的學習過程進行的評價。教師通過觀察學生的表情,對待練習的態(tài)度,在教學達標的過程中做出即時反饋。根據是否達到了每節(jié)課的教學目標,教學進度和展開的方向是否適于學生的能力和興趣等,來修正教學的進程。二是以單元為單位的評價,就是對每個單元的達成目標,準備好評價項目,采用不記分的測驗形式,對學生做出掌握或未達到掌握標準的評價。對于未達到掌握標準的學生,則要分析產生的原因并運用相應的“反饋―矯正”措施對其進行補救教學。在評價中已達到掌握標準的學生,充當教師的助手,對未達到掌握標準的學生進行“一幫一”的輔導;開展4―5人的學習小組,每組確保有1―2名學生已達到掌握標準,進行小組內的糾正錯誤與改進技術,教師重點對后進生進行指導。需要注意的是,對于絕大多數學生都出現的錯誤,教師則要考慮是否教法有誤,以確保教學的順利進行。
3.3“運動技能形成的初期,內部語言和線索的運用起著重要的調節(jié)作用”。各種運動都受到意識的控制,一旦意識控制減弱,動作將出現錯誤和停止。“技能的學習者本身很難覺察到自身的動作情況,他需要靠明顯的外部線索來調節(jié)自己”。例如指導教師的提示語、鏡子反饋和學習者的視覺反饋等。引入差異教學法的排球課通過教師和同學的大量重復動作、視覺反饋,學生在學習排球技能的初期就有了非常清晰、扎實的對排球技術和排球理論的短時記憶,這對掌握排球技能是相當重要的一個環(huán)節(jié)。再配以老師和小組內及小組間及時的“測驗與反饋”,更鞏固學生排球技能的正確掌握直到完成動作技能自動化,從而提高學生的動作技術、技能水平及測試成績。
參考文獻:
[1]季瀏.認知心理學與體育運動[J].四川體育科學學報,1991.3.
[2]張鼎坤.自我效能感的理論及研究現狀[J].心理學動態(tài),1997,(7):39-43.
2.北京信息科技大學 體育部，北京 100022)
［摘 要］教師自主的研究主要從教師自覺、自愿、自律、自我控制等方面進行研究,以及教師自主與其工作壓力關系的研究。Ridgers(2002)認為自主是建立在個體尊重自己和他人的基礎之上的,自主的行為是一種自愿自發(fā)的、自己選擇的、自我控制的、并為之負責任的行為。
［關鍵詞］自主；自我控制；大學體育教師
［中圖分類號］G819.3［文獻標識碼］A［文章編號］1005-6432（2011）39-0169-03
1 前 言
1981年顧明遠提出：“學生主體”的概念,并通過教學中師生關系、“教育與人”等問題的討論,演變?yōu)橐环N廣泛的教育思潮,提倡并構建主體性教育,教學自主性成為一個21世紀的教育理論研究課題。
國內學者李志宏認為：“獨立自主性是主體自主行使和支配自己權利的意識及能力,它是人成為主體的前提和基礎,集中表現為自知、自尊、自立、自反、自強等自我意識及自我激勵、自我調控、自我評價的能力。”——《主體性教育的理論與實踐》。
高等教育《體育與健康課程》改革使體育教育更突出健身性、主體性、娛樂性、靈活性、多元性,并注重學生的情感體驗和學生的人格培養(yǎng)。實現體育教育的目標、貫徹“終身體育”和“健康第一”的思想，實施《體育與健康課程》關鍵在體育教師。
“自主性”是個體作為主體在同客觀世界相互作用中,所表現出來的獨立性、自覺性、自我選擇性,及個體對社會關系的依賴,包括意識、觀念和實踐活動的自主,并在人的社會實踐活動中不斷改造客觀世界。
2 研究方法
文獻資料法：查閱論文近10篇,閱讀專業(yè)書籍2部,網上查閱有關資料10多篇等。
座談訪問法：召開了實驗對象座談會,請他們談體會,提建議。
實驗法：制定自主研究方法,通過使用,修改,再使用,再修改,不斷完善。
3 自主性認識的研究
20世紀50年代,各教育心理學派從不同角度對自主學習進行了探討,社會認知學派的Zimmerman提出了系統(tǒng)的自主學習的框架；Winne 和 Butler認為：心理性結果直接接受內部監(jiān)控,內部監(jiān)控接受來自目標和當前學習進展情況的信息,對目標和學習進展情況的比較,對學習的結果進行評估；然后把評估結果反饋到知識和信念、設置目標、選擇策略等過程或成分,來指導下一步的學習。
根據Winne 和 Butler的研究框架,確定研究的結構：教學方法、教學結果、教學環(huán)境、教學反思,本研究從教學方法、教學環(huán)境、教學反思方面進行研究,見表1研究維度及具體內容。
研究數據的收集與處理：
采用集體發(fā)放及回收方式,發(fā)放問卷34份,刪除無效問卷2份,有效問卷32份,回收率為94.1%，見表2。
對回收問卷審核,建立數據庫,采用SPSS For Windows(10.0)對數據進行統(tǒng)計分析。
3.1 教學自主性與教齡的關系
大學體育教師教學自主性變量與教齡的平均數和標準差見表3,以教齡為自變量進行方差分析,采用了One-Way ANOVA對不同教齡教師的教學自主性進行多重比較檢驗(Post Hoc Multiple Comparisons)見表4,自律性(P
運用LSD進行教學自主性各變量與教師教齡的事后平均數多重比較檢驗(Post Hoc Multiple Comparisons)見表5,了解教師教學自主性及各個維度與教齡的關系。
大學體育教師教學自主性與教齡之間存在顯著相關關系,教齡1~5年與6~10年的體育教師教學自主性存在顯著差異(P
教齡在1~5年與教齡在6~10年和11~15年的教師,在自覺性方面存在顯著差異(P
3.2 教學自主性與職稱的關系
教學自主性及各個維度為因變量,教師職稱為自變量進行方差分析,采用了One-Way ANOVA對不同職稱體育教師教學自主性及各因子進行多重比較檢驗(Post Hoc Multiple Comparisons)見表7,自律性和教學自主性與職稱存在顯著差異(P
運用LSD進行教學自主性各變量與教師職稱事后平均數多重比較檢驗(Post Hoc Multiple Comparisons)見表8,助教與具有講師職稱的體育教師在自覺性、自律性、創(chuàng)新性及教學自主性方面存在顯著差異(P
助教、講師與副教授教學自主性存在顯著相關關系,具有高級職稱的教師在自覺性、自律性、創(chuàng)新性方面有較強的自主性。有研究表明：不同職稱的教師在身體素質、心理素質、能力素質以及思想素質方面存在顯著差異。由于高級教師多數處于教師成長的發(fā)展期,形成了一定的教學風格和教學思想,并有著穩(wěn)定的職業(yè)信念,他們能認真鉆研教材,不斷總結教學經驗,因此,他們教學自覺性較高、自律性較強,并在教學中不斷的創(chuàng)新。
4 研究結論
(1)大學體育教師教學自主性與教齡顯著相關。教齡在1~5年與其他各年齡段教師教學自主性存在明顯差異,體育教師教學自主性隨著教學年限的增加不斷提高。
(2)大學體育教師教學自主性與職稱有顯著相關關系。教師教學自主性主要表現在自覺性、自律性和創(chuàng)新性方面。
(3)有教學自主性的大學體育教師有顯著的特征：①有較強的事業(yè)心；②對體育教學與訓練有自己的見解和思想；③了解大學生的身心發(fā)展特點與規(guī)律；④能獨立分析和解決教學和訓練中的問題；⑤有較強的科研能力,并有一定的科研成果；⑥有較強的教學組織能力,并能不斷進行教學反思；⑦能積極、主動地營造有利于自身發(fā)展的環(huán)境；⑧思想活躍,積極接受新事物,在體育教學實踐中,主動進行改革與創(chuàng)新,并能與大學生融為一體。
5 結 論
綜上所述,體育教師教學自主性會隨著年齡,職稱的變發(fā)展化而不斷增強。教學自主性研究是當前研究的熱點,通過深入探討,為北京高校體育課健康發(fā)展做出點滴貢獻。
參考文獻:
［1］李玉梅.淺議高校外語教學中的教師自主性［J］.長江大學學報,2010,33(4).
［2］李健.中學體育教師對教學自主性認識的研究［J］.北京體育大學學報,2004,27(5).
[論文關鍵詞]高師 公共心理學課程 內容改革 文化
一、教育是一種“文化活動”。心理教育是“文化過程”
文化“是我們的一種生活方式。具體一點說，文化涵蓋了生產方式、生活形態(tài)、價值觀念、思維方法、審美趣味、道德情操、宗教信仰等一整套觀念、規(guī)定……簡單的說，把人變成人、化成人就是文化”。文化包括了物質、制度、精神三個層面。培養(yǎng)、發(fā)展人的教育屬于文化的制度層面，源自于教育對文化的選擇并轉化為有教學目標、教學內容、考核方式等具體觀念形態(tài)的課程屬于文化的物質層面。教育是文化的子系統(tǒng)，教育是傳遞、傳播和創(chuàng)造文化的手段和工具。文化通過教育實現人類知識和經驗的保存和發(fā)展，也促進了人的發(fā)展。在這里，文化、教育、個人是一種“生動的循環(huán)”，教育“以環(huán)繞個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈獲得適當的陶冶”，同時，也“使已有的客觀文化體系，由于個人心靈的不斷介入，得以更為生動的發(fā)展”。教育作為一種為培養(yǎng)個人人格精神而進行的文化活動，包括了文化積淀、文化傳遞和文化的再創(chuàng)造三個有機過程。通過文化的積淀使以前的文化傳統(tǒng)得以保存，通過文化的傳遞使這種被保存的文化被注入新的內容、賦予新的形態(tài)，從而再創(chuàng)造出新的文化。更為簡單地說，教育是一種文化活動，但既非單純的文化傳遞，也非單向知識獲得的過程。教育的最終目的是在積淀、傳播文化的活動中再創(chuàng)新文化，并把人的內在力量誘導出來，將人的生命感、價值感喚醒，使人的心靈得以陶冶。
高師公共心理學教學是高師教育的一個重要內容，亦是一種文化活動的具體形態(tài)。其過程既是傳遞、傳播文化的過程，亦是對文化進行選擇、重組和改造的過程。高師公共心理學課程內容如何進行選擇、重組和改造，既受政治、經濟和教育自身的制約，同時又受到文化本身特征的制約。
二、高師公共心理學課程內容的整合性源自對文化的選擇
從文化學的視野看，人是文化的動物，文化是復合的整體，教育的目的則在于教會兒童在不同的人類文化共同體、不同的符號世界之間進行交流、溝通。人作為動物也就意味著他是兩個世界的公民：不僅生活在物理及現實的世界里，還生活在理想及可能的符號宇宙里。文化作為一個復合的整體則有著多元性與多樣性的特征。一個事實是，多元文化主義強調文化多元性的價值，反對把一元主流文化視為唯一合理和正確的，倡導所有文化群體和各種文化類型的文化價值的平等性成為近年來西方國家的一種社會思潮而備受追捧。學校教育課程主要是觀念形態(tài)的文化，要把它組織轉化為學校課程時就需要對其進行甄別及規(guī)范的整合、舍取，析出最適合社會需要和學生需要的文化要素成分。這些要素成分要在整體上反映文化的全貌，學生只有接受全面完整的文化才能受到全面完整的教育，也才能獲得全面完整的發(fā)展。這些要素成分要綜合反映出文化的歷史特征和時代特征，學生才能掌握最基本的文化要素。
毫無疑義，教育的文化使命這種內在規(guī)定與文化的多元生態(tài)使高師心理學課程的建設面臨著挑戰(zhàn)。用單一的文化價值觀去統(tǒng)一學生的時代已成為過去，用“普通心理學”+“教育學心理學”內容拼湊成一本《心理學》教材也顯得不合適宜。打破心理學學科分支理論體系的藩籬，以高師生當下與未來文化生活為著眼點，用多元文化的視角去整合心理學學科內容，既是教育對文化選擇在高師公共心理學課程內容改革中的體現，也是高師公共心理學課程內容改革走出困境的出路。
三、高師心理學課程內容的本土化是文化模式差異對教育課程制約的化解
美國文化人類學家羅絲·本尼迪克在《文化模式》中提出，文化的發(fā)展是一個不斷被整合的過程。在歷史的發(fā)展中，一些文化特質被選擇、吸收，漸漸規(guī)范化、制度化、合法化，并被強化為人的心理特征和行為特征；另外一些文化特征被抑制、排除、揚棄，失落了整體意義和價值。文化的這種內聚和整合就逐漸形成一種風格、一種理想，一種心理和文化模式。文化的這種內在結構及其特征的穩(wěn)定形態(tài)稱之為文化模式。每一個民族都有自己獨特的文化模式，每一種模式都有一個獨立的文化世界，都有自己的特色和文化價值意義。源于古希臘文化，以宗教神學、科學技術、經濟學、法律為基本結構特質，以宗教、自然、物質、法律為價值取向的西方文化，與發(fā)端于封閉的黃河流域的千年儒家文化，以個體農業(yè)和宗法家庭為基本結構特征，以土地、道德和禮教為價值取向的中國文化顯然存在著巨大的差異。
現代科學心理學在中國的發(fā)展歷史并不長，期間還有過一段波折。很長一段時期內，中國心理學發(fā)展過程中更多的是對西方心理學的復制、推介與跟隨。一方面，人的心理是在社會文化環(huán)境的制約和作用下建構起來的，這意味著人的心理世界在很大程度上取決于置身的文化環(huán)境。很多心理學的理論知識，其實亦只是一種假設和猜測，具有或然性。更直白地說，西方心理學也不過是植根于西方文化的一種本土心理學，其學派和理論反映的是西方人的核心價值觀念。另一方面，源于文化傳統(tǒng)，西方心理學自誕生之日起就力圖追隨和模仿相對成熟的自然科學，試圖研究發(fā)現并推介具有普遍性、適用性，超越其本土文化的心理學知識體系，這種學術霸權可能造成其他民族心理學學術思想與教育實踐自主性的喪失乃至被殖民化。
同樣，我國高師公共心理學開設時間不長。在不少高校里，教師教育專業(yè)的心理學還被視為“不那么專業(yè)”的公共課。綜觀近年來高師公共心理學教材版本不少，但推介西方心理學理論方法的居多，能真正融入民族文化，以中國文化為背景，反映地域、民族文化特征的教材并不多見。高師公共心理學內容本土化的路徑之一是充分發(fā)掘傳統(tǒng)文化中的心理學資源。比如中國傳統(tǒng)文化中就有“心性心理學”、“人性理論”，我國眾多先哲對人的心理、人性有著不同的解說。而這些心理理論在西方實證心理學看來未必很“科學”，但中國歷史文化心理資料的介紹終究可以拓展學生的視野，更為重要的是引導師范生學會建立心理學與文化、社會資源的關聯(lián)，這可能是心理學尤其是高師公共心理學研究方法、范式的一種轉向。路徑之二是高師公共心理學內容與中國教育傳統(tǒng)、具體教育實踐的結合。其必要性無需贅言，核心乃在于對西方心理學理論與中國傳統(tǒng)文化、具體教育實踐結合點、生長點的找尋。
四、高師公共心理學課程內容的拓延性是文化變遷在課程中的應然要求
文化變遷就是文化本質性內容的增加或減少并因此引起文化的結構性變化。文化變遷主要是通過文化積累和文化突變兩種方式來實現，文化積累就是文化的保存和增加，表現為一個漸變的過程；文化突變是指文化結構性變化，是文化從一個階段到另一個階段的質的飛躍。文化變遷是一種永恒的社會現象，只有經過不斷的文化變遷，文化才能得到創(chuàng)新和進步，社會才能隨之不斷發(fā)展。教育與文化密不可分并處于一種“生動的循環(huán)”，文化變遷特別是出現文化突變時，作為教育傳遞、傳播和創(chuàng)造文化的載體——學校課程也必然要在課程目標、課程內容、課程編制、課程實施等方面作出相應的變革，唯有如此才能跟上社會發(fā)展的步伐。
從文化的視角看，教育從其本質上來說是一種促進人“文化化”的活動。當今，一方面科學技術突飛猛進，知識大爆炸，人類文化變遷劇烈。另一方面作為文化產物的人也被深深烙上了時代印記。在此背景下，高師公共心理學進行自覺的文化擇優(yōu)汰劣，在課程內容上進行拓延，構建起具有新的文化結構與特征，能使高師生理解掌握并促進其社會化的內容體系是社會文化變遷的應然要求。傳統(tǒng)的高師公共心理學內容明顯存在著兩個問題：精致的空洞與解決已解決的問題。當然，日益精細化和專門化是所有學科發(fā)展的趨勢，但把心理學學科發(fā)展的路徑作為高師心理學課程內容選擇的邏輯，其結果是由于沒有對研究結論的梳理和概括又缺乏對具體歷史文化時空下人的關注，這樣的高師公共心理學課程內容就成了一堆無序的“碎綢布”，精美而空洞。傳統(tǒng)的高師心理學內容大多以普通心理學為基礎，大篇幅地講授感知覺、記憶、思維、想象等人類認知理論。當然通過這些基礎內容的學習讓高師生了解人類的認知過程、掌握認知策略是必要的。但問題是，高師生掌握了這些知識并不等于他們獲得了必要的生活技能，高師生掌握了教育心理規(guī)律能順利地從事教育教學并不意味著他能幸福和快樂地生活。因此，喚醒高師生的生命感、價值感，幫助高師生心理自我完善應是高師心理學課程內容改革的拓延而不是遺漏。
五、文化學視野下高師心理學課程內容基本框架
狄爾曾指出：“在文化定義的最核心之處是一種習得的無意識(或半意識)的思想模式概念，反映在人們的行為中并得到加強，默默地但有力地形成一個人的經驗。”課程作為教育對文化選擇的具體形式，既有著承載文化的功能，亦將形塑著人。因此，高師公共心理學課程目標亦應該是多元化。蔡笑岳等學者就認為其應該包括三個層次：為學生未來的職業(yè)生活提供必要的知識準備和技能的職業(yè)發(fā)展目標；能服務于學生現實的心理生活，發(fā)揮現實心理生活指導作用的現實指導目標；幫助學生形成科學的人性觀、人理觀，形成對人的本質的科學認識的人類自我認識目標。具體地講，通過高師公共心理學的教學要讓學生了解掌握青少年身心發(fā)展規(guī)律、教育心理規(guī)律；學會預防青少年消極心理與行為的發(fā)生，引導青少年建立完整人格；激發(fā)師范生個體內在力量，陶冶自己的心靈，喚醒自我價值感。
基于以上目標，高師公共心理學應徹底打破過分追求所謂體系完整、結構統(tǒng)一的傾向，在心理學本土化的基礎上實現心理學學科內容的整合與拓延。應該以心理規(guī)律在教學中的應用、青少年心理健康輔導、高師生心理自我完善作為高師公共心理學課程內容體系的三維架構建立起相對穩(wěn)定、相對獨立的內容體系(如圖1所示)，不應該再是一個在心理學分支學科間徘徊的“流浪兒”。筆者以為，高師公共心理學內容體系包括以下幾部分：
(一)導論
介紹心理學科的研究對象、方法，主要研究領域以及趨勢，旨在為以后具體內容的學習提供一個引導性與概括性的支架。介紹心理的生理基礎，重點介紹腦的功能與遺傳基因在心理發(fā)展中的作用。這部分內容將當前腦科學以及基因研究的最新成果整合進來，有助于學生了解心理學科與相關學科的內在聯(lián)系、學科前沿等內容。
(二)認知編
主要圍繞認知能力尤其是高級認知能力，將感知覺、注意、記憶、思維、想象等基本認知成分融于遷移、問題解決、有效學習等綜合知識框架中，既有助于學生透徹理解所學內容，形成全面的認知，也為學生學以致用提供保證。
(三)動力編
主要包括需要、動機等理論，著重介紹動機的內在機制及影響因素，并結合實際分析如何調動學生學習動機。該部分將教育心理中的學習動機規(guī)律以及學生自身學習過程中出現的動機整合到課程內容中。
(四)人格編
主要包括能力、氣質、性格等內容。將圍繞不同民族文化背景下群體能力差、氣質、性格差異與不同個體能力差、氣質、性格差異兩條主線分別展開，并結合教育分析如何因材施教。
(五)發(fā)展編
主要包括青少年心理發(fā)展特點、青少年心理矛盾與教育、青春期心理發(fā)展特點、青春期性心理教育等。該內容將整合吸收發(fā)展心理學的有關內容，拓延并充分關注大學生的現狀與需要。
論文摘要：教育心理學的研究對象是學校教育情境中正常學生群里學習和教師教學的基本心理規(guī)律。但其具體的研究范疇是圍繞著教與學的相互作用過程展開的，一般來說，這一系統(tǒng)過程包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五個要素，分別從教育心理學的教與學的系統(tǒng)過程中包含的五個重要要素來分析它們在對外漢語教學中怎樣運用教育心理學的知識，以促進對外漢語教學成果的進步。
教育心理學顧名思義是心理學與教育學的交叉學科，同時它也是心理學的重要分支，屬于應用心理學的一種。它是一門研究學校教育情境中教學過程和學習的基本心理規(guī)律的學科。教育心理學不僅是一門兼有自然科學和社會科學性質的交叉學科，它還是一門理論與應用相結合的獨立學科。它有其自身獨特的研究課題，那就是學生在常態(tài)的教學中如何學、教師如何教以及教與學之間的相互作用?？梢?，教育心理學的研究對象是學校教育情境中正常學生群里學習和教師教學的基本心理規(guī)律。但其具體的研究范疇是圍繞著教與學的相互作用過程的展開而展開的，那么，如果我們想發(fā)揮出教與學的有利相互作用就必須搞清楚這一過程包含的要素。一般來說，這一系統(tǒng)過程包括：學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五個要素，基本上將學習過程、教學過程和評價反思這三大過程交織在一起。
再來看外語教育心理學，顯然是教育心理學中語言教育心理學的一個方面。這里我們有必要分清幾個語言教學中有關語言的基本概念。首先，是第一語言和第二語言，這是一組按人們獲得語言的先后順序來區(qū)分的兩個概念。第一語言是指人們出生后首先接觸并獲得的語言，第二語言是指人們在獲得第一語言以后首先接觸再學習和使用的另一種語言。其次，我們來區(qū)分一下母語與外語，這是一組按國家的界限來區(qū)分的兩個概念。母語指本國或本民族的語言，外語一般是指外國的語言。通過對比分析這四個概念，我們不難看出，母語不一定是第一語言，外語也不一定是第二語言，我們不能將它們互相等同。
通過以上內容，我們再來思考，本文是想分析對外漢語教學的教育心理，首先要對對外漢語教學做出明確的定義，一般來講，這里指的對外漢語教學就是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學，并且是一種針對外國人進行的以培養(yǎng)語言交際能力為目標，將語言知識轉化為技能、以技能訓練為中心，以基礎階段為重點，與文化因素緊密結合，在語言對比的基礎上進行的集中、強化的漢語作為第二語言的教學。接下來就分別從教育心理學的教與學的系統(tǒng)過程中包含的五個重要要素來分析，它們在對外漢語教學中怎樣運用教育心理學的知識來促進對外漢語教學成果的進步。
一、對外漢語教學中學生的教育心理
在對外漢語教學過程中，個人因素體現出來的影響教學效果的一般來說有以下幾點：生理、認知、情感三大方面。下面來分別看一下它們是怎樣影響學生學習的。
(一)從生理因素角度來分析外國人學習漢語的心理
跟語言習得有關的生理因素主要就是年齡，我們都知道目前比較受學術界認可的語言習得“關鍵期”也叫“臨界期”假說，是由倫尼伯格提出的。他的理論認為，所謂語言習得關鍵期，就是指在青春期(12歲左右)以前，由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。此時大腦靈活，可塑性大。因此比較容易習得語言。這是習得母語的最佳時期。這一假說現在也被廣泛運用到第二語言學習中，所以，一般認為，2-12歲也是第二語言學習的關鍵期。
所以，這就啟發(fā)我們，在作為一名對外漢語教師角色的時候。我們要認識到年齡對第二語言習得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學習者在第二語言學習方面具有不同優(yōu)勢。但是每個學習者都存在個體差異，他們的生理、心理特點也都不一樣，我們不能認為所有人的學習語言最佳年齡段是固定的，也不是學習語言越早越好，還要看后天的學習時間長短和努力程度。我們一定要分析教學對象，根據不同年齡的學習者特點，采取不同的教學方法。
(二)從認知因素角度來分析外國人學習漢語的心理
語言學習的認知因素一般包括智力、學能、學習策略和交際策略等。
1.智力因素
大體來說，智力是人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。人的智力水平多用智商來表示。盡管智力因素在第二語言學習中不是決定性因素，但教師還是應當對學生的這一情況有所了解，要特別鼓勵智力一般或較差的學生，培養(yǎng)他們學習漢語的自信心。
2.語言學能因素
如果教師發(fā)現某些學生其他科目成績都不錯，但學習外語卻十分吃力，這就說明其缺少學習第二語言所需要的特殊認知素質，即語言學能，它包括對語音編碼解碼的能力、語法敏感性、強記能力和歸納能力等。語言學能的差異可能會影響到第二語言學習的速度，老師要了解學生哪部分的語言學能不足，具體問題具體分析，幫助學生反復練習，強化記憶，這樣才能使學生不斷提高。
3.學習策略因素
學習策略主要是指語言學習者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調節(jié)措施。我們可以看學習者是否有求解的意識，首先，教師一定要給學生布置任務預習課文，培養(yǎng)學生對漢語知識的求知欲；其次，外國學生在學習漢語時很容易自己推理，造成母語的負遷移等問題，教師要及時糾正；另外；實踐和記憶是學習語言比較重要的環(huán)節(jié)，教師一定要帶領大家進行大量的練習，從模仿、重復到記憶，以達到學習效果。
4.交際策略因素
交際策略是指學生為順利進行語言交際活動(即理解對話者的意圖和表達自己的意思)有意識采取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。尤其是初級漢語學習者，他們掌握的詞匯量還不是很多，在遇到自己無法用漢語表達的時候一般會采取以下幾種交際策略：回避、簡化、語言轉換、母語目的語化、母語直譯、語義替代、描述、造詞、重復、使用交際套語、利用交際環(huán)境、等待、體勢語等。
這就要求對外漢語教師要對學生進行正確的交際策略鼓勵和培養(yǎng)，并且要緊密配合語言知識學習和語言技能的訓練，才能收到良好的學習效果。
(三)從情感因素角度來分析外國人學習漢語的心理
作為個體因素的情感因素，一般包括：動機、態(tài)度和性格三個因素。
1.動機因素
動機是指激勵個體從事某種行為的內在動力，常表現為為達到某種目的而付出努力的愿望。這也要求對外漢語教師要明確學生學習漢語的動機，有的是為了升學，有的純粹是出于個人愛好，有的是為了旅游臨時性的學習，有的是為了貿易等，教師要根據學習不同的需求和感興趣的內容來確定教學內容和教學重點，充分利用學生已有的學習動機，結合鼓勵、表揚等外部動力加以鞏固。在課堂教學中，教師還可適當運用競爭機制，展開學習競賽，激發(fā)學生的上進心，進一步鼓勵動機，調動學生的積極性。
2.態(tài)度因素
態(tài)度是指個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物了解的基礎上產生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動的傾向性。在對外漢語教學中，影響學習效果的態(tài)度一般包括：學生對目的語社團和文化的態(tài)度，對目的語的態(tài)度，對課程和教師、教材的態(tài)度。這就要求教師要引導學生對中國的文化、歷史、社會等有好感，而且教師要提升個人魅力，靈活運用多種教學方法，使學習內容生動有趣，不要讓學生感覺學習漢語太枯燥又難學，這樣會導致學生產生消極態(tài)度，不利于學生學習。
3.性格因素
性格因素主要體現在個性特征方面，有的同學性格內向，有的同學性格外向，有的同學自尊心很強，這就要求教師要對不同學生的性格特點有基本的了解，內向的同學要鼓勵其多參與課堂活動。要鼓勵學生，培養(yǎng)學生的自信心，盡可能地排除學生的心理屏障，教師要有正確的獎罰措施，不要用不恰當的言語行為造成學生的焦慮、自尊心受挫等。
二、對外漢語教學中教師的教育心理
作為一名對外漢語的教師，是一名學習的示范者、教學的組織者和研究者，是知識的傳授者，同時也是中華文化的傳播者與學習者。教師除了要具備豐富的知識儲備外，還要有良好的職業(yè)道德素養(yǎng)。作為一名對外漢語教師，心理健康的標準主要有以下幾點；
對對外漢語教師身份的認同、具有良好和諧的人際關系、能正確地自我認識、自我調適與自我控制、具有教育獨創(chuàng)性、具有情緒穩(wěn)定性、能克服文化沖突以及能與環(huán)境保持良好的接觸和有效的適應。
教師只有在保證心理素質的情況下才能發(fā)揮其指導者的角色功能。
三、從教學內容角度來分析外國人學習漢語的心理
對外漢語的教學內容除了包括語音、詞匯、語法、漢字等漢語本身的基礎知識外，還包括與漢語緊密相關的文化因素和基本的中國國情和文化背景知識。對于每一種教學內容，對外漢語教師都要掌握針對漢語各方面的特點以及教學難點，根據各個內容的教學原則，綜合針對不同方面的教學方法，這樣才能達到更好的教學效果。例如：漢語語音的特點是沒有復輔音，元音占優(yōu)勢，有聲調等。這些特點都是漢語與印歐語系的語言做比較得出的結果，所以對于很多本國語言沒有聲調的學生來說，漢語拼音的聲調就是學習難點，也是教學重點。教師要首先排除學生的抵觸心理，有些學生聽別人說難學，就對自己也失去了信心。教師要盡量使教學內容生動有趣地展現在學生面前，使學生由“害怕學”過渡到“想要學”。
四、從教學媒體角度來分析外國人學習漢語的心理
教學媒體就是指承載、加工和傳遞教學內容信息的介質或工具，是教學內容的表現形式，也為教師和學生傳遞信息提供了輔助作用，如：實物、口頭語言、圖表、圖像以及動畫等。反映在課堂上，教學媒體一般需要通過一定的物質手段而實現，比如：板書、投影儀、計算機、錄像、圖畫等多媒體手段。如果課堂上教師的講解配合豐富多彩的教學媒體，使教學內容生動且有吸引力，這也是幫助學生減輕學習心理負擔的有效手段之一，可以幫助外國學生更好地理解漢語，教師要合理利用教學媒體，既不可不用也不可濫用。
五、從教學環(huán)境角度來分析外國人學習漢語的心理
教學環(huán)境是一個由多種不同要素構成的復雜系統(tǒng)，廣義的教學環(huán)境是指影響學校教學活動的全部條件，既包括物質的也包括精神的，它可以是物理環(huán)境也可以是心理環(huán)境。而這兩類環(huán)境又可作為相對獨立的子系統(tǒng)存在，并具有各自不同的構成要素。狹義的教學環(huán)境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規(guī)模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。我們這里主要說其狹義的教學環(huán)境。就座位模式而言，我們知道西方的座位模式和中國的傳統(tǒng)的座位模式不一樣，他們通常一個班上只有10-20個左右的學生，座位也是圍繞老師呈拱形排開的，不像國內課堂一排一排、一行一行排列整齊。所以，在教授西方學生漢語時，也要把每班人數控制在10個左右，座位模式也要隨意些，讓學生保持一個相對習慣、輕松的心態(tài)下學習，這就是教學環(huán)境對教學的影響之一。師生關系也是影響教學效果的重要因素之一，要建立平等、民主、開放、和諧的良好師生關系，師生互相尊重、互相學習、互相影響，這樣才能塑造良好的教學氣氛，有利于學生學習。
本文開始從介紹教育心理學為切入點，先理清楚教育心理學的范疇，在深入研究其分支之一，即語言教育心理學，從而引出外語教育心理學，本文最終是要介紹對外漢語教育心理學，所以還要講清楚跟語言有關的幾個重要易混淆的概念，接下來，就集中從學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五個方面來分析外國人學習漢語的心理，這樣有利于教師通過掌握學生的學習心理，來確定教學重點和難點，有助于教師找到正確的方法幫助學生減輕學習壓力和心理障礙，保證學習效果。
參考文獻
【論文摘要】傳統(tǒng)的教學模式強調知識的傳承，忽視學生探究能力的培養(yǎng)。當前教學改革的重點是加快推進教學從傳統(tǒng)的知識傳授型向研究型模式轉變，建立以學生為中心、教師為主導、合作教育的新型師生觀。本文分析了研究型教學模式的內涵，提出了研究型教學模式的結構內容。
一、問題的提出
教學現象伴隨著人類社會的產生、發(fā)展、經過漫長的歷史變遷而不斷豐富，其教學目的、教學內容、教學形式、教學手段等方面會隨著所處的社會環(huán)境和文化背景的變化而產生出許多新的內容和形式，以滿足人和社會發(fā)展的需要。多少年來，無論是行為主義教學論思想、認知學派教學論思想還是人本主義教學思想都對我國教學模式的發(fā)展產生了重要的影響。20世紀80年代以來，建構主義及后現代主義教學理論的興起，引發(fā)了教學理論的深刻變革。建構主義認為：學習不是簡單的信息傳遞，而是學習者利用所掌握的方法去獲取知識；知識不是被動吸收而是認知主體主動構成的，學習的過程是把信息建構成知識再把知識轉換為能力的過程。后現代主義則強調課程的生成性、師生互動、共同發(fā)展。
傳統(tǒng)的教學思想強調知識的傳承，把傳授知識當作教學的主要目標，忽視對學生自主學習、自主研究、自主探討能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學方式是：老師講，學生聽，教師以傳承知識為主，是“灌輸式”教；學生以接受知識為主，是“接受式”學。它以教師為中心，學生處于被動地位，不利于學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
20世紀80年代以來，以美國為代表的一些西方國家明確提出要建設“以學生為中心”的研究型大學，以后許多大學積極響應，也提出了類似的辦學思路。斯坦福大學前任校長卡斯佩指出：“在大學和工業(yè)界有很多有關大學技術轉移的議論。然而，知識轉移的最成功的方法是培養(yǎng)能夠探究知識然后能在工業(yè)、商業(yè)、政府和大學自身中起領導作用的一流學生?！?/p>
因此，當前教學改革的重點和熱點是加快推進教學模式從傳統(tǒng)的知識傳授型向研究型轉變，建立以學生為主體、教師為主導的研究型教學體系。
二、研究型教學模式的內涵
1、研究、教學模式和研究型教學模式的含義
知識產生于生產勞動經驗的積累，研究產生于對知識的專門認識，研究的產生使人類更深刻專門地去認識與改造世界。一般地，研究具有探索性、主動性、深刻性等特點，專家學者的研究帶有原創(chuàng)性，學生的研究帶有類創(chuàng)造性。
所謂教學模式，是指依據教學思想和教學規(guī)律而形成的，在教學過程中必須遵循的比較穩(wěn)固的教學程序及其方法的策略體系，包括教學過程中諸要素的組合方式。
研究型教學模式應當體現嶄新的教學理念，提倡新的教學方法，包含新穎的教學內容，是高水平研究型大學應當大力倡導的一種新型教學模式。筆者認為，研究型教學模式可以概括為：堅持以人為本，以學生為中心的原則，以全面、協(xié)調、可持續(xù)的科學教育發(fā)展觀為指導，把教學與科研有機結合，把人才培養(yǎng)與學科建設有機結合，把學習、研究、實踐有機結合，讓學生有更多的機會參與研究，以培養(yǎng)高層次、復合型、多樣化的高素質創(chuàng)新型人才，體現始于問題、基于發(fā)現、具有創(chuàng)造性特色的一種教學模式。
2、研究型教學的價值取向
研究型教學強調學生自我思考、探究和發(fā)現事物，而不是消極地“接受”知識，它鼓勵學生自主學習和個性發(fā)展，因此它的價值取向應當體現在三個方面：多元化價值取向；個體價值取向；科學與人文精神并重的價值取向。
三類價值取向中最重要的是多元化價值取向。多元化要促進學生全面發(fā)展：問題意識的培養(yǎng)，探索精神和創(chuàng)新能力的形成，合作意識和合作能力發(fā)展，交際與表達能力，科研程序與科研方法，個性與心理健康發(fā)展，科學態(tài)度與社會責任感。
3、研究型教學的主客體關系
研究型教學的主客體關系應突出學生在整個教學活動中的主體地位，強化教師在學生學習活動中的指導作用；處理好主客體關系的關鍵是精練課堂教學（理論教學），強化實踐教學，活化課外自學（自主研學）。
4、研究型教學的原則和特點
19世紀初，德國著名教育家洪堡提出了教學與科研相統(tǒng)一的原則，并在柏林大學進行了成功的實踐。該原則就是將科學研究引入教學過程，使教學過程科研化，科研活動教學化。研究型教學原則除了教學與科研相結合外，還有科學與人文相結合、課內與課外相結合、理論與實踐相結合、集中與分散相結合等原則。從上述分析我們可以看出，研究型教學“教”的特點是：教師注重對學生的開放指導、過程教學和合作參與；“學”的特點是：學生的學習具有自主性、可選性和復合性。
三、高校研究型教學模式的結構
布盧姆的教學目標分類體系包括三個領域：（1）認知領域：分為知識、理解、運用、分析、綜合、評價；（2）情感領域：分為接受、反應、價值判斷、價值組織、價值個性化等；（3）動作技能領域：根據這樣的目標，基于大學生生理心理特點，他們正處于接受創(chuàng)新教育的最佳時期。筆者認為高校研究型教學模式的具體內容應包括教學理論、教學目標、操作程序、師生互動、教學策略、考試與評價6個方面。
1、高校研究型教學的理論基礎
這是教學模式所賴以形成的基礎，它為教學模式提供理論淵源的來龍去脈。高校研究型教學理念主要是：以人為本，以學生為中心，以教師為主導。以學生為中心就是一切從學生的需求和實際出發(fā)，一切為了學生的成長和發(fā)展，讓學生自主研學，自我負責。教師的職責就是促進學習者自我實現。其理論來源主要是人本主義教學論思想和合作教育的新型師生觀。
（1）人本主義教學論思想
人本主義教學論思想源于人本主義心理學。馬斯洛認為，人的需要有五個不同的層次，即生理、安全、歸屬、尊重和自我實現的需要。而自我實現是最高層次，人本主義教學思想注重情感交往，體現自我實現的價值。發(fā)展學生的創(chuàng)造性是人本主義學派教學論思想的特征。
以學習者為中心的教學思想的代表人物是美國心理學家羅斯杰，他把人本主義心理學和存在主義哲學結合起來，認為：學生只有在個人經驗中通過自己的發(fā)現而化為已有的知識才是有意義的；教學價值不是單純學習知識，主要是發(fā)展學生的創(chuàng)造力，形成獨立自主的個性，能適應世界變化；學習者具有自我實現的潛能。
（2）合作教育中的新型師生觀
傳統(tǒng)教學把知識傳授奉為至尊，培養(yǎng)出來的學生有的不能適應社會；課堂教學只重視認知的培養(yǎng)；忽視情感交流，導致知情分離，學生個性得不到充分發(fā)展，師生關系是主從關系，很大程度上挫傷學生的創(chuàng)造性。
根據凱洛夫《教育學》中的基本觀點，師生應當采取相互尊重和相互合作的方式，強調師生人格平等。合作教育觀要求教師開展創(chuàng)造性活動，突出對學生個性培養(yǎng)與發(fā)展；強調教師要保護學生的獨特性，盡可能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造才能。人本主義教學論思想中積極的一面為研究型教學提供了可靠的理論基礎。
2、教學目標
教學目標是教學模式中的核心因素，高水平研究型大學的教學目標是：培養(yǎng)具有國際視野的“高層次、復合型、多樣化”的高素質創(chuàng)新型人才。教學目標決定了教學模式的其他因素。
3、操作程序
大學生已經具備一定的分析問題和解決問題的能力，大學課堂教學不能光靠知識傳授，而應更多地加以引導和啟發(fā)。高校研究型教學的操作程序有問題教學法、發(fā)現教學法、情境教學法等。以問題教學法（Problem-based Teaching）為例，它以引導學生探究發(fā)現問題為宗旨，其主要操作程序（或稱范式）為：（1）提出問題；（2）創(chuàng)設問題情境；（3）提出假設，提出解決問題的可能方案，引導大學生思考；（4）評價，驗證，引導學生得出結論。
4、師生互動
《學記》中有記載，“學然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也，知困，然后能自強也，曰：教學相長也?！边@就啟示我們，教學過程應當是師生互動，相互啟發(fā)的過程。教師應當在教育觀念、教學模式與教學活動等方面轉變觀念。
教師用啟發(fā)形式誘導學生探索問題，學生把自己的態(tài)度和方法轉化為解決問題的思路，與教師合作交流，這就體現了因材施教、教學相長的原理。高校研究型教學模式作為一種發(fā)現、探究式的教學模式，師生之間共同尋找、發(fā)現、解決問題，互相啟發(fā)，有引導也有反思，真正體現了以學習者為中心和合作教育的新型師生觀。
5、教學策略
教學策略指的是在教學過程中教師和學生所采用的教學方式、方法、措施的總和。高校研究型教學應大力倡導并采用教學和科研相結合的策略，體現高等學校人才培養(yǎng)和科學研究的職能，反映教學過程獨立性與創(chuàng)造性的特點，具體內容如下：
探究教育代替結論教育。重視教學過程教育，引導學生質疑書本中的結論，而非盲目接受。
創(chuàng)造環(huán)境讓學生參與科研。把教師的科研過程引入教學過程，如讓學生了解科研進展，吸引學生參與實驗，讓學生承擔科研子項目等。
與學生共享科研成果?？茖W研究是高等學校三大功能之一，高校是科學研究的孵化地。教師在教學過程中可讓學生參加科研項目的中期檢查或結題驗收答辯，目的是使學生了解科研成果，引發(fā)創(chuàng)新思維，把課堂教學與科研成果有機結合。
6、考試與考核
高校研究型教學必須對考試方式和評價方式進行改革。評價內容要體現研究型，可采用撰寫論文、課題報告、科技創(chuàng)新、社會實踐等多種形式加以考察；鼓勵采用平時作業(yè)與集中考試相結合，多次考核與多種考核相結合，減少閉卷考試課程門數，增加平時考核在總成績中的比例，提高綜合考試要求，鼓勵創(chuàng)新回答，重視創(chuàng)新能力考察，全面考察學生的知識、素質與能力。
考試方案應提前通報學生，必要時可讓學生參與考試方案的制定，讓他們及時了解自己在研究型學習中取得的成績。同時，應鼓勵學生在考試考核中超常發(fā)揮，強調目標考核與過程考核相結合，論文成績不封頂。
【參考文獻】
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傳統(tǒng)教師教學自評的目的，從管理層面來看，是將其作為單純的管理監(jiān)督手段，對教師教學水平進行鑒定、診斷，以及在此基礎上落實獎懲措施。從教師自身來看，教學自評主要是為了完成每年一次的年度考核、教學總結的任務。敘事心理學主張人們通過敘事獲得知識、建構自我，形成人格，生成意義，理解生命。敘事視域下的教師教學自評目的發(fā)生了重大轉變:首先，自評是教師自我意識發(fā)展的重要途徑。教師通過自評敘事對自己的教學目標、教學方法、教學內容、教學效果等進行評價，可以有效避免完全在他人評價基礎上建立自我認同的危險，對自己會有更全面、深刻的認識。其次，自評是教師教育教學水平發(fā)展的重要途徑。教師通過自評敘事對課堂教學的優(yōu)勢與不足進行反思與總結，找到改進、改善的策略與方法，并不斷的付諸行動，有利于教師教育教學水平的提升、專業(yè)能力的發(fā)展。最后，自評是教師豐滿人格形成的重要途徑。敘事不僅是交流的主要方式，也是建構、澄清經驗及其關系、意義的機制。一些讓我們深感掙扎的模棱兩可的情緒和事件是通過敘事才逐漸得以明確和澄清。敘事建構了自我與他人、與世界的關系，建立了過去、現在、未來的關聯(lián)。教師通過自評可以建立與學生、同行、督導、專家、領導的關系，在與他們的交互過程中不斷獲得自我認知、自我管理、自我改進、自我完善，他評與自評的有效結合有利于教師人格的發(fā)展。
二、自評標準:從統(tǒng)一到差異
傳統(tǒng)的教師自評體系對校內所有教師都采用統(tǒng)一的評價程序及評價標準，忽視了學科之間的差異性和教師個體的差異性;采用的評價標準的指標體系模糊、簡單，主要采用優(yōu)、良、中、差等級制。敘事視域下的教師自評標準發(fā)生重大轉變:首先，尊重教師專業(yè)發(fā)展的差異性，充分考慮教師的學歷背景、專業(yè)背景、學科差異、教學年限、個性特征等因素，制訂不同的評價標準及程序，采用分層管理、差異性評價對不同個性特征、不同發(fā)展階段、不同專業(yè)學科的教師進行區(qū)別對待。其次，自評標準的制定廣泛采納教師、學生、同行、督導、專家、領導的建議。最后，自評標準的制定不是一勞永逸，而是隨著教育時念的發(fā)展而“與時俱進”，充分體現其建構性、文化性。
三、自評載體與形式:從單一到多元
傳統(tǒng)教師教學自評形式非常單一，主要包括教學日志、工作總結等。敘事視域下的教師自評形式非常多元。包括:
1、專業(yè)成長反思記錄。
是教師對自己的專業(yè)發(fā)展目標、學科特點和興趣進行整理的有代表性的資料，包括教育理念、教學設計、教學計劃、教學心得、學生作品、反思記錄以及教師個人成長記錄等。通過分析與解釋，不斷反思與評價自己在專業(yè)發(fā)展過程中的優(yōu)勢與不足。
2、教學錄像反思記錄。
是教師自我評價的重要途徑，尤其是對于年輕教師。教學錄像評價具有全面性、客觀性、可操作性，主要著眼于提高教師的評價意識，以提高教師對教學技能的觀察和鑒別能力，進一步促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師對自己的教學錄像進行及時評價和反饋，通過反復觀看錄像，深刻分析自己課堂教學中的優(yōu)點及缺點。然后邀請同行共同觀看，相互探討，更加全面、客觀地評價自己的優(yōu)點和存在的問題。
3、教師通過詩詞、散文、議論文、傳記等文學形式
或者通過音樂、繪畫、沙盤等藝術形式展開涉及自我評價的敘事。
四、自評內容:從描述到反思
教師自評主要是對教學設計、教學過程、教學效果進行描述，缺乏反思。敘事強調在反思中生成、建構、表達意義。敘事視域下的教學自評內容發(fā)生重大改變:
1、重視反思性。
教學自評不單純是簡單的等級、分數描述行為，而是對教學目標、教學方法、教學內容、教學過程、教學要素的設計效果進行整理、反思與總結。反思中包含問題的解決對策，包含對改變、改進、改善的描述與分析，包含教師自身認知、情緒、行為乃至自我意識、人格發(fā)生的變化的描述與反思。
2、重視語言、文字描述。
敘事思維下的教師教學自評突破傳統(tǒng)教師自評內容重等級、分數描述，倡導語言、文字描述。比如教學質量評分中，大家不能只關心分數，而要仔細查看學生的評價信息，而學生不僅要評分，在評價信息部分填寫的文字信息。教師對課堂教學的自我評價、自我反思、自我改進、自我突破都要以文字的方式記錄下來。
3、強調豐富描述。
自評內容不能太籠統(tǒng)、抽象，只是一般性、概括性的描述，而應該對教學設計的獨特性、創(chuàng)新性進行描述，對教學過程中的獨特事件的敘事要素進行描述，對教學中發(fā)生的重大事件的細節(jié)、事件的轉折進行描述，對教學過程中教師認知觀念的轉變、情緒與情感、行為的微小改變、改善進行細致的描述。
五、自評過程:從獨白到對話
關鍵詞：自尊；成就目標；語文學業(yè)成績
成就目標是近年來心理學領域的熱點問題之一，是指個體為了獲得或達到某一有價值的結果或目的參與成就活動的原因。已有的相關研究表明成就目標對學生的學習活動有著重要的影響，并且對學生的學業(yè)成績存在一定的影響，國內很多研究者對成就目標與學業(yè)成就的關系進行了研究，但研究所得的結果卻不一致，主要結論有以下三種：①認為成就目標和學業(yè)成就無顯著相關，如雷靂等[1]。②認為成就目標通過學習策略等中介變量間接影響學業(yè)成就，如徐方忠，朱祖祥（2000）[2]、顧正剛等[3]。③認為成就目標直接影響學業(yè)成就，如王振宏等[4]。隨著對成就目標的不斷深入研究，掌握目標和成績目標被細化分為掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標、成績回避目標四種趨向。而自尊是個體不可缺少的一種需要，對于個體有著不可忽視的作用。雖然已有的研究結果已經證明自尊對學生的學習存在影響，如我國學者張大均等人對高中生的研究也發(fā)現，學習成績優(yōu)秀者的自尊明顯優(yōu)于學習成績不良者。但是也有研究表明自尊和學業(yè)成就無顯著相關。[5]所以本文的研究目的在于找到成就目標、自尊與初三學生語文學業(yè)成績的具體關系。研究得出的結論在理論上可以對以往的研究結果進行一定的補充，同時在實踐方面，注意在教學中滲透成就目標與自尊兩種因素的影響，有利于促進學生的語文學習。
1對象與工具
1.1對象
本研究選取沈陽市與農村兩所中學初三學生共72人作為施測對象。其中城市學生36人，農村學生36人，男生28人，女生44人。
1.2工具
（1）成就目標定向量表。采用劉惠軍等編制的成就目標定向量表，該量表包括四個分量表，共29道題，量表采用5點記分方法，“完全不符合”記1分，“完全符合”記5分，分數越高說明個體越傾向于做出此種成就目標定向。（2）自尊量表。自尊量表由Rosenberg于1965年編制。該量表由10個項目組成，采用4級評分，1表示非常符合，2表示符合，3表示不符合，4表示很不符合?？偡址秶?0-40分，分值越高，自尊程度越高。
2結果
2.1所有被試成就目標、自尊和語文學業(yè)成績的一般特征。所有被試在成就目標定向、自尊和語文學業(yè)成績的描述統(tǒng)計結果如表1
2.2成就目標定向、自尊和語文學業(yè)成績的關系。成就目標定向、自尊和語文學業(yè)成績的相關分析結果見表2。
3討論
3.1初三學生自尊、成就目標和語文學業(yè)成績存的一般特點
（1）初三學生成就目標的選擇存在一定的選擇傾向性。初中三年級的學生在成就目標的選擇上存在一定的傾向性從高到低依次為掌握趨近目標>成績趨近目標>掌握回避目標>成績回避目標。出現這種現象的原因可能是受到當今社會高分低能現象的影響，大多數學生認為只有真正掌握了知識和技能才能提高自己的能力，才有利于自己以后的人生發(fā)展，所以他們在學習過程中更傾向于對知識的真正掌握。（2）初三學生的自尊水平普遍較高。如表1所示，初三學生無論男女的自尊分數的平均分都在29分以上，并且總體的平均分也在29分以上，這說明初三學生的自尊水平普遍較高。出現這種結果的原因是因為隨著年齡的增長初三學生的自我意識和認知能力都得到了進一步的提高，從而導致其自我評價和自我接納水平也得到了的相應的提高，因此其自尊水平也普遍較高。（3）由于現在初三學生的語文試卷滿分為150分，及格分數為90分。而本研究結果表明男生的語文學業(yè)成績平均分為948929，女生的語文學業(yè)成績平均分為979318，總體平均分為967500，足以說明初三學生的語文學業(yè)成績比較低。出現這種情況的原因主要是因為學生對語文學習的學習興趣不高，學習方法不佳并且缺乏學習主動性造成的。許多學生對語文學習的認識和評價不高，他們把語文學習放在次要地位，認為學好數理化等學科比學好語文更重要，從而忽視了語文的學習。
3.2初三學生自尊、成就目標和語文學業(yè)成績的關系
（1）在成就目標中，掌握趨近目標定向與自尊存在正相關；成績回避目標定向與自尊存在負相關。這與國內學者李經緯的研究結果：數學掌握趨近定向與數學自尊水平有顯著正相關存在一定的相似性。出現這樣結果的原因主要是因為掌握趨近的學生，一般對學習有強烈的興趣，并且有主動提高自己知識和能力的愿望，這就激發(fā)了他們的強烈的學習動機，使他們很少受到外部因素的影響，可以有效的控制自己的學習活動，并從學習中自己得到對自己的肯定，從而使自我接納水平和自我效能感得到提高，從而提高了其自尊水平。而成績回避定向的學生他們缺少對自己評價的標準，往往依靠外在的反饋來對自己進行評價，在學習的過程中總是關心如何不讓自己顯得比別人差，自我效能感和自我接納水平低，從而影響了自尊水平。
（2）自尊與語文學業(yè)成績存在正相關，即自尊水平高的學生通常語文學業(yè)成績也很好。出現這種情況的主要原因是因為不同自尊水平的學生其學習行為受到了不同動機的激勵。高自尊水平的學生的學習行為源于對自我提高的關注，他們期待自己被認可和接受，對所學的東西有很強的興趣，自信心強，學習勤奮，并且學業(yè)成績是學生學習期間體驗成功的重要指標之一，高自尊水平的學生在學業(yè)上追求成就以獲得他人的贊揚，進而提高了自尊水平。相反，低自尊水平的學生的行為大多源自對自我保護的關注，他們一般缺乏自信，對自己的評價不高，為了避免他們制定的學習目標很低，并且容易進行消極的歸因，導致對自己喪失信心，甚至放棄今后的努力。
（3）在成就目標中，成績回避目標與語文學業(yè)成績存在負相關。出現此種現象的原因是因為，掌握目標定向的學生關注的是學習過程，他們注重如何提高自身的能力，敢于接受具有挑戰(zhàn)性的任務，他們比較關心的是對學習材料的掌握、在學業(yè)成績不理想的時候仍舊堅持學習，對于失敗他們能夠認真總結經驗以調整自己的學習方式，所以他們會使用自主學習策略，他們相信努力可以帶來成功，因此有較強的學習行為。而成績回避目標定向的學生他們關注的是學習的結果，從不輕易的去接受具有挑戰(zhàn)性的任務，他們傾向于相信較差的外在表現是學習能力差的表現，因此他們經常通過回避挑戰(zhàn)來避免表現出較低的學習能力，他們很少使用自主學習策略，往往認為能力是一種一成不變的本質特性，他們不認為努力能夠提高自己的能力從而提高自己的學業(yè)水平，持有成績目標定向的學生可能也會在學習上進行努力，但是他們在努力的同時害怕經過努力卻不能達到理想的成績，被其他人認為是能力不夠，所以他們更多的時候選擇放棄努力，也因此達不到理想的成績。
參考文獻：
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關鍵詞：人本主義心理學 使用與滿足理論 “知溝”理論
中圖分類號：G206 文獻標識碼：A
傳播學自它誕生的那天起，就與心理學發(fā)生著千絲萬縷的關聯(lián)。尤其是受眾和效果研究，更是體現了傳媒與心理學相互依存、密不可分的特點。行為主義、精神分析、人本主義和認知心理學作為上世紀以來最有影響的心理學流派，對傳播學研究影響巨大。無論是魔彈論、有限效果論，還是使用與滿足說、積極受眾論，都打上了同時代心理學發(fā)展理論的烙印。
人本主義心理學注重人的主觀能動性，從心理學上鞏固了對人性的信念，強調了人的尊嚴，其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯等人，他們的主要觀點如下：
1.動機理論
馬斯洛理論中最著名的是動機理論，他認為，人類行為的心理驅動力不是弗洛伊德指出的性本能，而是人的需要。需要的性質決定著動機的性質，需要的強度決定著動機的強度，但需要與動機之間并非簡單的對應關系，人的需要是多種多樣的，但只有一種或幾種成為行為的主要動機。馬斯洛認為，產生人們行為的根源是需要沒有得到滿足。當一個層次的需要得到滿足或基本滿足后、新的、更高層次的需要又會產生。
2.人性觀
馬斯洛和羅杰斯對人性的看法不僅是樂觀的，而且是積極的、建設性的。綜觀兩人的大部分著作以及數十年來的專業(yè)生涯，我們可以得出這樣的結論：人本主義堅信，在尊重及信任的前提下，人類均具有一種以積極及建設性的態(tài)度去發(fā)展的傾向。
3.人的潛能與價值
馬斯洛用潛能說明人的內在價值，認為一種潛能即一種價值，潛能實現即價值實現。
一、“使用與滿足”研究(Uses＆Gratification)
人本主義心理學認為人性是自主的，是能夠進行自我選擇的。因此取得預期傳播效果的關鍵，是了解和把握傳播對象即受眾的內在需求。無論是傳統(tǒng)的魔彈論還是選擇影響理論，都受行為主義思潮的影響，側重于分析受眾對傳媒及其內容的反應，將訊息內容作為傳媒效果研究的出發(fā)點。從上世紀六七十年代，受心理學研究走向的影響，在美國傳播學的受眾研究中，逐漸出現了一種變化，即從以傳播者的意圖為中心轉向以受眾如何利用媒介信息、如何從中獲得滿足為中心，并根據后者來確定大眾傳媒的效果。這樣一種研究方法和途徑被稱為“使用與滿足說”(Uses＆Gratification)，受到許多人的擁護，而且因其所特有的實用性特點，得到了最為迅速的發(fā)展。實際上，“使用與滿足說”并不是一夜之間出現并完善的，它是一系列研究范例的綜合物，一些關鍵人物如卡茨的相關研究為它的產生打下了基礎，而“使用與滿足說”在正式問世以后，它對后期的其他的傳播研究如“知溝假說”產生了巨大的影響。
1.“使用與滿足”研究的開始
“使用與滿足”研究首次是在卡茨(1959)的文章中提到的，它對貝雷爾森(1959)“傳播研究看來將要死亡”的說法做出了回答：如果繼續(xù)忽視受眾的主體性，仍將大眾傳播視為說服的研究將會死亡?？ù慕ㄗh，如果這個領域將研究的問題改成人們用媒介做了什么?(What dopeople do with the media?)就可以解救自己，免于死亡。他舉出了在這方面已經完成的一些研究，甚至包括貝雷爾森本人1949年做的“失去報紙意味著什么?”(What“Missing theNewspaper”Means?)研究。
布拉姆勒和麥奎爾(Jay G?Blumler&Denis McQuail，1969)以使用與滿足理論作為總體研究策略，研究了1964年英國大選。研究者期待，根據觀看者收看電視的動機將他們分類，就能揭示先前未發(fā)現的態(tài)度改變與接觸宣傳之間的關系，最終可能告訴我們關于效果的一些東西。研究的結果是研究者對早期研究認為大眾媒介主要是為了加強原有態(tài)度的結論提出了懷疑。
2.個人需求與媒介使用的分類
1974年，卡茨、布拉姆勒和格里維奇的論文總結了當時那一領域的研究，指出那些研究涉及：①需求的外向和內向起源；②需求本身；③需求導致的期望；④期望指向的媒介或其他信息來源；⑤這些來源引向對不同形式媒介的接觸(或參加其他活動)；⑥由接觸帶來需要的滿足；⑦與滿足同時產生的其他后果，可能大多是無意獲得的結果。當時的文獻已經提供了好幾種受眾需要與滿足的分類方法。有些人分為即時的和延時的滿足(Schramm，Lyle＆Paker，1961)；有些人則分為信息教育的與幻想者和逃避者的(娛樂方面)的滿足(Weiss，1971)。
麥奎爾、布拉姆勒和布朗(Brown，1972)在英格蘭的研究中建議采用以下分類：①轉移注意力(逃避例行公事和問題；宣泄情緒)②人際關系(在交談中信息的社會利用；信息替代了同伴)③個人的特征和個人的心理(強化或確認價值觀：自我了解：發(fā)現真實)④監(jiān)視(關于可能影響或幫助一個人從事或完成一件事的信息)。
卡茨、格里維奇和赫斯(Haas，1973)將大眾傳播媒介視為個人用以聯(lián)系(或不聯(lián)系)他人的工具。他們從關于大眾傳播媒介的社會及心理功能的文獻上，選出35種需求，并將其分為5大類：①認知的需要②情感的需要③個人整合的需要④社會整合的需要⑤舒解壓力的需要。
波爾斯與考特賴特(Courtright，1993)確認：不管是大眾傳播還是人際傳播，通過傳播可以滿足11種需求：放松、娛樂、忘掉工作或其他頭疼的事情、與朋友交往、獲得關于自己和他人的事情、消磨時光、感受興奮、感覺不孤單、滿足一種習慣、讓其他人知道我在乎他們的情感、讓某人為我做某事。
3.使用與滿足理論的新發(fā)展
盡管使用與滿足研究有助于將注意力轉向主動傳媒使用者，該理論也受到了批評，特別是遵循文化研究傳統(tǒng)的學者的批評。批評者認為，使用與滿足的研究方式注重自我報告(self-report)來確定人們的動機，失之于簡單和天真。另一種批評認為它依賴心理學的概念，例如需求和動機，而忽視社會結構和在該結構中所處的環(huán)境。
針對這種批評，魯賓和溫德爾(Rubin＆Windahl，1986)提出了一種使用與滿足和依賴理論相結合的綜合方法――使用與依賴模式(USeS and dependency
model)，將個人置于社會系統(tǒng)之中，這些系統(tǒng)幫助他們形成自己的需求。德弗勒和羅基奇(DeFleur＆Ball-Rokeach，1989)概括了個體與傳媒發(fā)展“依賴關系”的三種關鍵途徑。首先，傳媒提供的信息使我們了解世界，幫助我們“自我理解”，以獲得跟他人解釋的同一性。其次，我們在行動(決定投資方向)或交往(如何應對相親)上可能需要傳媒幫助定向。英國學者(Messenger Davies＆Machin，2000)對兒童電視話語的研究似乎可以支持這一點。最后，傳媒給我們提供游玩的機會(如看電影放松)。
另一項U&G研究衍生出來的理論是期望――價值論(Palmgreen，Wenner，＆Rayburn，1980)。它應用Aizen和Fishbein(1972)的理智行動理論來探索傳媒使用和對傳媒的態(tài)度。根據期望――價值模型，我們看電視是因為我們期望能滿足自己的需要(如觀看連續(xù)劇尋求娛樂和放松)，而且認為很有價值(朋友推薦看)。然后我們衡量需要滿足的程度(我們笑了嗎?是否受到冒犯?)以決定將來是否再進行這樣的行為。如果我們的期望總是得以實現，我們就建立起習慣性的傳媒使用模式(比如沉溺于某一肥皂劇)。
傳統(tǒng)的使用與滿足研究是將受眾認作積極的、主動的(active)或者消極的、被動的(passive)兩種，將其概念化，并將其行為或活動作為處理變量的方法(Rubin，1994)。近期的新發(fā)展打破了自古希臘柏拉圖時代就樹立的非此即彼的二元論的桎梏，采用了更為靈活和現實的態(tài)度來分析受眾的狀態(tài)。也就是說，在某些時候，媒介的使用者在處理媒介信息時是有選擇的，理性的；但是在另外的時候，他們使用媒介是為了放松和逃避。受眾行為在形式和程度上的差異可能也對媒介的效果產生影響。另一種新的方向是認為，人們用媒介滿足特定的需要。例如，大眾媒介的一個用處可能是消除孤單?？材侨鸷退蛊ご牟?Canary and Spitzberg，1993)發(fā)現了可以支持這種使用方法的證據，但是其相關性依賴于孤獨的程度。
使用與滿足說也被用于解釋人們對新興傳媒的使用動機。帕帕可里斯和魯賓(Papachrissi＆Rubin，2000)考察了最有可能預測影響人們互聯(lián)網使用的因素。他們鑒別出五種動機：人際效用、消磨時間、尋求信息、便利和娛樂。一些互聯(lián)網使用者將傳媒用作社會交往的替代，特別是那些在交友和面對面交流中存在障礙的人；
“使用與滿足說”在理論和現實兩方面都有獨特的意義：它在美國經驗主義傳播學的受眾研究中占有重要的地位，如果將從前的受眾研究稱為“效果型”研究的話，那么，使用與滿足說則代表著一種“滿足型”的受眾研究，它采納了兩個新角度――人們如何使用大眾媒介、大眾媒介內容能夠滿足人們什么樣的需要；同時它也是批判學派的后來崛起的關注對象。它本身不僅富于理論意義，而且蘊含著形成有關現代社會的某種理論的方向。其中最重要的是，這種研究傳媒效果的方法，無疑提醒我們：“傳播關系中有一個活躍的接受者”(Schramm＆Porter，1974)。這方面的研究對于我們理解信息傳播和大眾交往具有重要的啟發(fā)意義，尤其是在受眾日益活躍的、參與意識日強的當今社會。
當我們進入信息社會時，媒介使用者開始擁有了越來越多的選擇機會，當用戶可以自由點播擁有500個頻道的有線電視時，使用與滿足理論也越可能有機會成為自成一體的理論。
二、“知溝”研究
西方近期的知溝研究試圖厘清這樣一對關系，即經常被引述的導致知識溝的原因(尤其是教育，社會經濟情況及興趣或動機)與知識獲取之間的關系。
韋爾(Weir，1995)曾設法增進人們理解動機在導向知識溝過程中的作用。包括蓋那瓦和格林伯納研究在內的多項研究發(fā)現，人們之所以取得某類信息，興趣(一個近似于動機的概念)比教育的作用更大。但其他的研究并未發(fā)現，懷有動機的人們獲得的知識增加了，倒是一些其他的研究顯示：動機、教育及其他因素相輔相成，才共同影響著人們的知識水平。
韋爾提出了一個議題：為什么被認為有興趣和動機的人卻往往并未更多介入尋求知識的活動?他效仿馬思洛的需求等級階梯，提出了一幅信息尋求行為等級圖(hierarchy of information-seeking behavior)。韋爾認為，一個人在等級中的未知決定著他的信息尋求行為，而且只有在一個層次的信息需求得到滿足之后，人們才會致力于獲取更高層次的信息。當指向人們的某類信息在某些個人自己的信息需求等級中看來無關緊要時，知識溝就出現了。
