時(shí)間：2022-11-13 19:37:00
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1．目的明確，寬嚴(yán)適度，避免懲罰副作用在洛克看來(lái)，懲罰是為了使孩子養(yǎng)成堅(jiān)忍的品質(zhì)，能夠順從理性的指導(dǎo)，克制自己的欲望，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，使孩子能夠從教如流、從善如流，進(jìn)而遵循父母和導(dǎo)師的意志，朝著成為紳士的目標(biāo)前進(jìn)。洛克認(rèn)為“大凡不能克制自己的嗜欲，不知聽(tīng)從理智的指導(dǎo)而摒絕目前的快樂(lè)或痛苦的糾纏的人，他就缺乏一種德行與努力的真正原則，就有流于一無(wú)所能的危險(xiǎn)?！弊晕铱酥频牧?xí)慣是孩子未來(lái)的能力和幸福的真正基礎(chǔ)，所以做父母的應(yīng)該極力設(shè)法使孩子養(yǎng)成這一習(xí)慣，這就需要用懲罰來(lái)抑制其行為中的偏頗與不羈。在實(shí)施懲罰時(shí)，洛克還講求寬嚴(yán)適度，“如果他們因?yàn)楣芙烫珖?yán)，精神過(guò)于頹唐，他們便失去他們的活力與勤奮”，這種情況是較之放蕩不拘更壞的?！凹偃绻芙痰搅藰O度嚴(yán)酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接著來(lái)的常是更惡劣更危險(xiǎn)的心情頹廢的毛病?！边@種兒童雖不吵鬧，也不煩擾，但是無(wú)論對(duì)于孩子還是他人，終生終世都是沒(méi)有用處的。為使孩子及早開(kāi)竅，能夠減少極度懲罰帶來(lái)的負(fù)面影響，避免使其變得馴良死板，洛克還提出了一些“軟辦法”。比如，在懲罰的過(guò)程中輔之以說(shuō)理，說(shuō)理時(shí)措辭應(yīng)該與他們的年齡和認(rèn)知特點(diǎn)相契合，盡量簡(jiǎn)練、明白、易懂;態(tài)度應(yīng)鎮(zhèn)定、平和，使他們覺(jué)著你對(duì)其懲罰是合理的?？山柚?guī)則的約束力量，規(guī)則應(yīng)盡量少，所規(guī)定的行為需在孩子的能力范圍之內(nèi)，且對(duì)規(guī)定的行為要多加練習(xí)，待一項(xiàng)規(guī)則所對(duì)應(yīng)的習(xí)慣養(yǎng)成之后再做下一個(gè)規(guī)定，這就避免了因規(guī)則的繁復(fù)、不恰當(dāng)，孩子因混亂觸犯規(guī)則而引起的不必要懲罰。再者，假如孩子沉溺于某件你不想讓他做的事情，像游戲，那么你就可以反其道而行之，強(qiáng)迫他去游戲，把游戲當(dāng)成任務(wù)分配給他，用不著嚴(yán)厲的懲罰，兒童自然會(huì)對(duì)其失去興趣，甚至表示厭惡，從而戒掉。
2．尊重在前，慎用體罰和斥責(zé)，講究策略洛克認(rèn)為，“不只是吩咐兒童去做事，一旦他們沒(méi)做，或者做的不如我們的意，即加一頓鞭打，就可了事的。這還需要小心注意和觀察，并且還應(yīng)細(xì)細(xì)考察兒童的性情，仔細(xì)衡量他們所犯的過(guò)失，才能夠加以懲罰的?！保?］80可見(jiàn)，懲罰孩子應(yīng)該針對(duì)孩子所犯錯(cuò)的具體情況，不應(yīng)不分青紅皂白，即使是一樣的錯(cuò)誤導(dǎo)致了一樣的結(jié)果，由于孩子是出于不一樣的動(dòng)機(jī)、不一樣的心理動(dòng)態(tài)，懲罰方式也應(yīng)該是不同的。體罰，如鞭笞，作為一種極其嚴(yán)厲的懲罰方式，可能引起孩子對(duì)應(yīng)做事情的厭惡，使孩子失去活力，好處并不多，洛克說(shuō)，懲罰應(yīng)該盡量避免，鞭撻尤其不可多用。但是有一種過(guò)失兒童是應(yīng)受鞭笞的，那就是頑梗，也就是反抗，在這種情況下，洛克主張“在可能范圍內(nèi)把鞭撻所給的羞辱作為懲罰的最大部分，不是痛苦，唯有使他們由于做錯(cuò)了事和被打而感到害羞，才是真正的德行上的制裁”。此外，在體罰時(shí)，還要講究策略，“兒童第一次應(yīng)該受到鞭笞的痛苦的時(shí)候，非等完全達(dá)到目的之后不可中止?！睂?shí)行體罰要徹底，使孩子能夠知錯(cuò)，從心理上予以屈服，從意志上變得順從，否則，因顧惜孩子，而打得不徹底，盡早松手，只會(huì)使孩子更加倔強(qiáng)和傲氣。對(duì)于誰(shuí)來(lái)打的問(wèn)題，洛克不主張由父母親自去打，“鞭笞的命令應(yīng)由父母發(fā)出，鞭笞的時(shí)候父母也應(yīng)該在場(chǎng)監(jiān)視，但是鞭笞，最好由別人直接去執(zhí)行”，這樣父母的威信可以保持，兒童又可把因痛苦所生的怨恨轉(zhuǎn)移到鞭笞者身上了。關(guān)于什么時(shí)候執(zhí)行鞭笞的問(wèn)題，為避免感情用事，洛克建議先給雙方些許反思時(shí)間，然后再去實(shí)行。在什么場(chǎng)合打的問(wèn)題，洛克說(shuō)家里有專門(mén)管束孩子的地點(diǎn)，也就是說(shuō)應(yīng)該背著外人私下里執(zhí)行，這是因?yàn)椤案改覆恍麚P(yáng)子女的過(guò)錯(cuò)，則子女對(duì)于自己的名譽(yù)就愈看重，他們覺(jué)著自己是有名譽(yù)的人，因而更會(huì)小心地去維持別人對(duì)于自己的好評(píng);若是你當(dāng)眾宣布他們的過(guò)失，使其無(wú)地自容，他們便會(huì)失望，而制裁他們的工具也就沒(méi)有了，他們愈是覺(jué)得自己的名譽(yù)已經(jīng)受了打擊，則他們?cè)O(shè)法維持別人的好評(píng)的心思也就愈加淡薄”。對(duì)于斥責(zé)，洛克認(rèn)為“斥責(zé)過(guò)多，尤其是盛怒呵斥，結(jié)果也是同樣不好的。萬(wàn)一有時(shí)不能不責(zé)備幾句，則話語(yǔ)也應(yīng)當(dāng)嚴(yán)肅、和藹而又莊重，只消說(shuō)明他們的過(guò)失究竟有些什么不好或者為什么不合適，不可匆匆罵他幾句了事”。
3．重視榜樣，以身作則，做出表率洛克認(rèn)為兒童都是愛(ài)模仿別人的，因此，“你不愿意他去效仿的事，你自己便絕不能在他面前去做。倘若某件事情，你認(rèn)為他做了是一件過(guò)錯(cuò)，你自己卻不當(dāng)心做了，那么，他一定會(huì)以你的榜樣為護(hù)身符，他有了這道護(hù)身符，那時(shí)你再想用正當(dāng)?shù)姆椒ㄈジ恼腻e(cuò)誤就不容易了。假如他看見(jiàn)你自己做了某件事情，一旦他做了你又去加以懲罰，你的嚴(yán)厲是因?yàn)閻?ài)護(hù)他、望他改過(guò)的意思，但他是不會(huì)知道的，他一定以為你是倚仗父親的地位，無(wú)理專橫，自己有自由，有快樂(lè)，卻毫無(wú)理由地不許做兒子的人去獲取自由和尋求快樂(lè)”。為了不消解懲罰的作用，做父母和導(dǎo)師的必須克制自己的性情，時(shí)時(shí)檢點(diǎn)自己，“如果導(dǎo)師任情任性，那么教訓(xùn)兒童克制感情便是白費(fèi)力氣的;自己如果行為邪惡，舉止無(wú)禮，則兒童的行為邪惡，舉止無(wú)禮，也就無(wú)法改正，壞榜樣比良好的規(guī)則更容易被采納”。在洛克看來(lái)，榜樣的力量是最簡(jiǎn)明、最容易而又最有效的方法，正所謂近朱者赤近墨者黑，洛克主張家庭教育在選擇導(dǎo)師時(shí)要多花點(diǎn)心思，并且他認(rèn)為仆人的行為習(xí)慣通常是不好的，要盡量少使孩子與仆人等行為存在不良隱患的人接觸?！案赣H應(yīng)以身作則，教導(dǎo)兒童尊重導(dǎo)師，導(dǎo)師也應(yīng)以身作則，使兒童做他希望他做的事情”。由此也看出洛克對(duì)榜樣的力量是極其重視的，這與其唯物主義經(jīng)驗(yàn)論的哲學(xué)觀是分不開(kāi)的，他假定人生來(lái)是張白紙，兒童的成長(zhǎng)很大程度上受外在環(huán)境的影響。兒童理智較弱，不分良莠，經(jīng)常與行為不良的人在一起，很容易受影響，這也是洛克不主張學(xué)校教育的主要原因。其身正，不令而從;其身不正，雖令不從。在孩子面前樹(shù)立起榜樣，使其按照榜樣規(guī)范自己的行為，能夠更好地實(shí)現(xiàn)懲罰的效果。
二、洛克教育懲罰思想對(duì)學(xué)校教育懲罰的啟示
洛克的教育懲罰思想產(chǎn)生于十七八世紀(jì)的資本主義國(guó)家，適用對(duì)象是家庭教育，現(xiàn)把情境遷移至21世紀(jì)的社會(huì)主義國(guó)家———中國(guó)的學(xué)校教育，因當(dāng)時(shí)的家庭和現(xiàn)在的學(xué)校都是教育的主要場(chǎng)所，無(wú)論是資本主義國(guó)家還是社會(huì)主義國(guó)家，教育在微觀上，尤其是教育管理方式上都持有相對(duì)大的獨(dú)立性，其思想在一定程度上依然具有借鑒意義。
1．正確認(rèn)識(shí)教育懲罰的合理性，樹(shù)立教育者權(quán)威，維護(hù)教師教育懲罰的權(quán)利洛克認(rèn)為教育懲罰是合理且正當(dāng)?shù)?，?duì)于孩子良好習(xí)慣的養(yǎng)成具有重要意義，并且強(qiáng)調(diào)在實(shí)施教育懲罰過(guò)程中，尤其要注意教育者權(quán)威地位的樹(shù)立，主張兒童應(yīng)受教育者絕對(duì)權(quán)利的約束，“務(wù)使敬畏父母之心變得自然”，適當(dāng)?shù)貙?duì)孩子的錯(cuò)誤進(jìn)行懲罰，有利于抑制孩子的欲望使其服從理性，使其養(yǎng)成堅(jiān)忍的心智，父母是有權(quán)利懲罰孩子的。馬卡連柯曾指出:“如果學(xué)校沒(méi)有懲罰就必然使一部分學(xué)生失去保障。解決這一難題的措施就是懲罰。”夸美紐斯在《大教學(xué)論》中也提到“學(xué)校沒(méi)有紀(jì)律猶如磨盤(pán)沒(méi)有水”，嚴(yán)格的紀(jì)律是必須的，這里的紀(jì)律包括對(duì)學(xué)生的懲罰。鑒于教育懲罰的教育意義，教師也是有必要對(duì)違紀(jì)學(xué)生實(shí)施懲罰的，并且自古以來(lái)教育懲罰都在教育管理的過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用，而教師權(quán)威的樹(shù)立是教育懲罰起作用的前提和保障。然而，當(dāng)下教師懲罰學(xué)生的權(quán)利逐漸被吞噬，教師的權(quán)威地位也在逐漸消解，且不說(shuō)教師對(duì)學(xué)生的體罰，嚴(yán)厲的批評(píng)也是要不得的，動(dòng)輒就有家長(zhǎng)找到學(xué)校，告發(fā)教師懲罰不當(dāng)，甚至直接把教師和學(xué)校告上法庭。教師不再敢實(shí)行教育懲罰的職權(quán)，懲罰也因而不能發(fā)揮其教育意義，懲罰的合理性遭到質(zhì)疑且大有全盤(pán)否定之勢(shì)。為了重塑教師的形象，維護(hù)教師的權(quán)威，保障教師教育懲罰的權(quán)利，發(fā)揮教育懲罰的教育意義，一方面，媒體對(duì)教師教育懲罰不當(dāng)?shù)氖吕鎸?shí)地報(bào)道，不要只為了追求新聞效果而不顧社會(huì)良知地夸大其辭，玷污教師形象，造成家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)教師的懷疑。在此基礎(chǔ)上，還要對(duì)教師懲罰的合理做法予以宣傳，讓公眾看到懲罰的教育性、有效性。另一方面，國(guó)家應(yīng)該出臺(tái)政策依法保障教師教育懲罰的權(quán)利，教育研究者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育懲罰的研究，并密切與國(guó)家立法部門(mén)合作，使國(guó)家政策條文更加明晰可行，使教師在實(shí)施懲罰時(shí)有據(jù)可依。而當(dāng)前盡管《未成年人保護(hù)法》、《義務(wù)教育法》等提出“嚴(yán)禁教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰和變相體罰”，但對(duì)體罰與變相體罰沒(méi)有明確的界定和說(shuō)明，使教師和公眾對(duì)兩者與正當(dāng)、合理的懲罰相混淆，從而導(dǎo)致了一系列教學(xué)事故，這也是造成當(dāng)下教師談懲罰而色變的一個(gè)重要原因。教育研究者還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育理論的研究，認(rèn)識(shí)到年幼的學(xué)生是理智發(fā)育不完全的，因此也是“不完整的主體”，不能遵從理智行事，要想使其做對(duì)的事情、養(yǎng)成良好的習(xí)慣，成人的規(guī)范、約束、管教乃至懲罰是有必要的，以防止夸大學(xué)生主體性，把學(xué)生高高架在教師頭頂，使教師對(duì)其束手無(wú)策。作為家長(zhǎng)應(yīng)該與學(xué)校針對(duì)教育懲罰的作用達(dá)成共識(shí)，不要盲目聽(tīng)信媒體宣傳而因噎廢食夸大教育懲罰的危害，教育懲罰只要運(yùn)用恰當(dāng)其教育作用是能夠體現(xiàn)出來(lái)的，并且大部分教師還是能夠恰當(dāng)運(yùn)用的。家長(zhǎng)應(yīng)該相信教師能夠運(yùn)用好教育懲罰以促進(jìn)孩子的成長(zhǎng)，而不是傷害學(xué)生。最根本的是，教師要樹(shù)立正確的學(xué)生觀、懲罰觀，不斷增強(qiáng)理論知識(shí)和實(shí)踐智慧，使運(yùn)用懲罰時(shí)更加恰當(dāng)，只有這樣才能夠真正使公眾信服。
2．了解懲罰的作用機(jī)制，注意實(shí)施懲罰的藝術(shù)性和科學(xué)性，發(fā)揮懲罰的教育性洛克不但承認(rèn)教育懲罰的合理性和必要性，而且在此基礎(chǔ)上，總結(jié)了在懲罰兒童時(shí)應(yīng)該注意的事項(xiàng)，比如說(shuō)在時(shí)間上要及早，注意先緊后松;重視懲罰作用發(fā)揮的內(nèi)部心理機(jī)制，注意懲罰之后的幫扶;在懲罰時(shí)要目的明確，注意把握懲罰的場(chǎng)合和程度;懲罰不等于體罰、斥責(zé)和侮辱，在懲罰過(guò)程中要體現(xiàn)出對(duì)孩子的尊重和愛(ài)等等。洛克教育懲罰的一些具體策略無(wú)不彰顯著其教育智慧，也給當(dāng)下學(xué)校教育的教師們以諸多啟迪。當(dāng)前學(xué)校在實(shí)施教育懲罰時(shí)，往往不注重學(xué)生的年齡及個(gè)性等特點(diǎn)，實(shí)施懲罰簡(jiǎn)單粗暴，忽視學(xué)生心理動(dòng)態(tài)，致使懲罰的教育效果不佳。那么，怎樣才能收到更好的教育效果呢?在懲罰的時(shí)間上要及早，它包括兩個(gè)方面:一是在學(xué)生年齡小的時(shí)候教育懲罰的效果最明顯。這就給幼兒和基礎(chǔ)教育的教師提出了更高的要求。孩子年齡越小，理性越少，越需要教育者嚴(yán)加管教，利用懲罰的方式，可以通過(guò)教育者對(duì)孩子行為的態(tài)度，使孩子認(rèn)識(shí)到行為的對(duì)錯(cuò)，進(jìn)而對(duì)不良行為進(jìn)行改正。科爾伯格的“三水平六階段”理論中也提到“懲罰與服從”這一階段是良好道德形成過(guò)程中所必要的，早期的懲罰可助孩子順利地實(shí)現(xiàn)“他律”到“自律”的過(guò)渡。二是指在孩子錯(cuò)誤行為初見(jiàn)端倪之時(shí)就應(yīng)該予以懲罰，從集體的教育管理來(lái)說(shuō)，根據(jù)“破窗理論”，在學(xué)校中假如一個(gè)學(xué)生表現(xiàn)出了不良行為，你不予以管制，過(guò)不了多久，其他孩子也會(huì)出現(xiàn)這種不良行為，時(shí)間拖得越長(zhǎng)越難以管制。對(duì)于孩子自身來(lái)說(shuō)，及早管制也有利于不良習(xí)慣的改正，等到其不良習(xí)慣根深蒂固時(shí)再去加以管制，就像已經(jīng)長(zhǎng)歪了的老樹(shù)再想去扶正，是件很難的事情。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰時(shí)，教師應(yīng)該明確懲罰目的是為了使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤并且加以改正。因此，教師在懲罰學(xué)生時(shí)，應(yīng)該從思想入手，標(biāo)本兼治。教師應(yīng)該留心對(duì)學(xué)生思想動(dòng)態(tài)的觀察，對(duì)于無(wú)心做錯(cuò)了事情并且在對(duì)其進(jìn)行懲罰之前就認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤的學(xué)生，應(yīng)該減輕懲罰。對(duì)于故意犯錯(cuò)，卻在教師的教導(dǎo)之后依然不知悔改的學(xué)生，要不惜對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)厲懲罰，甚至是體罰，在懲罰時(shí)輔之以說(shuō)教，直到其認(rèn)識(shí)到自己錯(cuò)誤的嚴(yán)重性，并且能夠承擔(dān)錯(cuò)誤的后果。洛克也認(rèn)為對(duì)兒童實(shí)施嚴(yán)厲懲罰，像鞭笞的目的“不單是因?yàn)橥纯?，而是因?yàn)橹雷约翰辉摲稿e(cuò)，并且融化在真摯的悲悔里面，方才可以停止”。所以對(duì)學(xué)生所犯不同的錯(cuò)誤，懲罰的方式和程度也應(yīng)該有所不同，很顯然，在教師們所認(rèn)為最難把握的懲罰的程度的論述上，洛克認(rèn)為懲罰要徹底，即達(dá)到懲罰的目的，不可過(guò)早松手，也不可因個(gè)人主觀的憤怒和偏見(jiàn)而過(guò)重地懲罰學(xué)生。既然教育者懲罰學(xué)生是為了使學(xué)生更好地成長(zhǎng)，那么在懲罰的過(guò)程中就應(yīng)該充分體現(xiàn)教育性，體現(xiàn)出對(duì)孩子的尊重和愛(ài)。俗話說(shuō)“責(zé)之深，愛(ài)之切”，事實(shí)也是這樣的，所有正當(dāng)合理的懲罰都是以愛(ài)為目的的，都體現(xiàn)著教育者對(duì)被教育者的期望和信任，倘使一個(gè)學(xué)生在教育者看來(lái)是沒(méi)有任何希望的，無(wú)論實(shí)行怎樣的教育方式都不會(huì)使其進(jìn)步，懲罰對(duì)于他來(lái)說(shuō)也就失去了意義，教師也不會(huì)再對(duì)其實(shí)施懲罰。教師在懲罰學(xué)生時(shí)應(yīng)該告訴學(xué)生犯錯(cuò)誤就要接受懲罰，承擔(dān)責(zé)任，這是自然且正常的，犯錯(cuò)誤受懲罰并不是件可恥的事情，可恥的是犯了錯(cuò)誤不知道悔改，懲罰是對(duì)事不對(duì)人，不涉及人格的，使學(xué)生對(duì)懲罰有正確的態(tài)度。教師要在理智狀態(tài)下懲罰學(xué)生，避免過(guò)于憤怒而引起懲罰失當(dāng)，跟犯錯(cuò)學(xué)生溝通時(shí)要心平氣和，要將懲罰中蘊(yùn)含的愛(ài)與期待體現(xiàn)在語(yǔ)言中，喚起學(xué)生知錯(cuò)悔改的心向。懲罰的教育性還體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生懲罰后的幫扶上，不應(yīng)該懲罰后就撒手不管，應(yīng)進(jìn)一步教給學(xué)生怎樣做是正確的，并幫助學(xué)生提防不良行為的發(fā)生，促使其養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。此外，尊重還體現(xiàn)在實(shí)施懲罰的地點(diǎn)，雖然當(dāng)眾懲罰學(xué)生能夠起到殺雞儆猴的目的，但是有損學(xué)生人格，尤其是針對(duì)偷竊等關(guān)涉人格的不良行為時(shí)或者是懲罰對(duì)象僅為極個(gè)別學(xué)生時(shí)，應(yīng)當(dāng)格外慎重。此外，洛克也提到了制定規(guī)則有助于懲罰的實(shí)施，目前學(xué)校都有校紀(jì)和班規(guī)，但教師在利用校紀(jì)和班規(guī)對(duì)學(xué)生實(shí)施懲罰時(shí)也要講究技術(shù)和藝術(shù)。首先所有規(guī)則都必須為學(xué)生甚至家長(zhǎng)所熟知和認(rèn)同;其次，規(guī)則要具有彈性，尤其是班規(guī)，比如說(shuō)針對(duì)上課遲到行為，不能只有一個(gè)處罰方式，如幫助值日生打掃當(dāng)日衛(wèi)生，可以有多種處罰方式供學(xué)生去選擇，學(xué)生也可以自己申請(qǐng)采用規(guī)則外他種處罰方式，經(jīng)老師同學(xué)同意后方可使用;最后，利用規(guī)則對(duì)學(xué)生懲罰時(shí)要公正、公開(kāi)、公平，不能依據(jù)老師的喜惡和學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞有差別對(duì)待。
班杜拉在1965年做過(guò)一項(xiàng)關(guān)于觀察學(xué)習(xí)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，目的是了解兩個(gè)主要問(wèn)題：
（1）兒童是否不管榜樣（即作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的被觀察者）是受到獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，總是會(huì)從榜樣那里習(xí)得攻擊？
（2）兒童看到榜樣受到獎(jiǎng)勵(lì)是否比看到榜樣受到懲罰會(huì)更多地自發(fā)模仿所看到的攻擊？這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)將4~6歲的兒童分為兩組。兒童在電影中看到一個(gè)成年男子演示四種不同的攻擊，但在影片快結(jié)束時(shí)，一組兒童看到的這個(gè)成人榜樣受到另一個(gè)成人的獎(jiǎng)勵(lì)（那個(gè)人說(shuō)“：你是一個(gè)強(qiáng)壯的冠軍?！保欢硪唤M兒童看到的是這個(gè)成人榜樣受到懲罰（另一個(gè)說(shuō)“：喂，住手！我以后再看到你這樣欺負(fù)弱者就給你一巴掌！”）。接著讓兒童進(jìn)入一間游戲室，里面放有一個(gè)同樣的充氣人以及這個(gè)成人榜樣使用過(guò)的其他物體。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，電影里榜樣的攻擊所導(dǎo)致的結(jié)果（獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰），是兒童是否自發(fā)地模仿這種行為的決定因素。也就是說(shuō)，看到榜樣受獎(jiǎng)勵(lì)的那一組兒童，比看到榜樣受懲罰的另一組兒童，表現(xiàn)出更多的攻擊。（364-365）這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果，是否意味著看到榜樣受獎(jiǎng)勵(lì)的兒童比看到榜樣受懲罰的兒童習(xí)得更多攻擊呢？為回答這個(gè)問(wèn)題，班杜拉又做了一項(xiàng)延伸實(shí)驗(yàn)，在這兩組兒童看完電影回到游戲室時(shí)，以提供糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)，要求兒童盡可能地回想起榜樣的行為，并付諸行動(dòng)。結(jié)果表明，這兩組兒童在模仿攻擊方面沒(méi)有任何差異，即都能精確地顯示出榜樣的四種攻擊的順序。因此可以說(shuō)，榜樣行為所得到的不同結(jié)果，只是影響到兒童模仿的表現(xiàn)，而對(duì)學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有什么影響。因?yàn)樵诎駱邮艿綉土P的條件下，兒童同樣也習(xí)得了這種行為反應(yīng)，只是沒(méi)有同樣地表現(xiàn)出來(lái)。班杜拉的上述實(shí)驗(yàn)研究表明，懲罰對(duì)降低有些問(wèn)題行為比較有用?！坝绕涫钱?dāng)學(xué)生幾乎沒(méi)有什么動(dòng)力去改變行為時(shí)，懲罰就較為有效”。（328）當(dāng)懲罰看起來(lái)是減輕危險(xiǎn)反應(yīng)的唯一可行的方法時(shí)，懲罰的害處可能要比讓兒童自身發(fā)展下去產(chǎn)生的后果要小些。因此，許多心理學(xué)家和教育工作者認(rèn)可適度懲罰的觀點(diǎn)，主張盡可能采用移除式懲罰而少用施予式懲罰，以此來(lái)減少懲罰對(duì)學(xué)生的負(fù)面影響。同時(shí)應(yīng)將懲罰和對(duì)適當(dāng)行為的獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化結(jié)合起來(lái)，通過(guò)懲罰的負(fù)強(qiáng)化效應(yīng)而發(fā)揮其教育價(jià)值。（186）
二、懲罰在學(xué)校教育中的應(yīng)用
（一）懲罰作為一種教育手段
具有積極目的（因此而不失其教育性價(jià)值）的懲罰應(yīng)當(dāng)具有相對(duì)明確的使用范圍，因?yàn)椴⒎撬械牟涣迹ǚ瞧谕┬袨槎伎梢酝ㄟ^(guò)懲罰而收其效果。作為教育手段的懲罰應(yīng)當(dāng)具有兩方面的涵義，就其消極層面而言在于禁止某種不良行為，就積極層面來(lái)看是在于誘導(dǎo)良好行為。兩者不可或缺，否則就失卻其實(shí)施的本義和價(jià)值，變成單純的管理甚至懲治。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，懲罰似乎是改變不良行為的最為簡(jiǎn)單有效的措施，而事實(shí)上并非如此。令人遺憾的是，目前有很多教師就是抱著這樣的錯(cuò)誤觀念并付諸實(shí)踐，從而導(dǎo)致我們的學(xué)校教育中存在著大量無(wú)法達(dá)到有效抑制、消除不良行為預(yù)期目標(biāo)的懲罰方式，也就是說(shuō)無(wú)效的或者不當(dāng)?shù)膽土P。從所施懲罰物劃分的角度看，主要可以歸納為以下這幾種：身體懲罰（體罰）、心理懲罰、布置額外作業(yè)、拖延下課或課后留校等。從懲罰過(guò)程的行為分析角度，主要有濫用教師權(quán)威的懲罰（包括對(duì)由于教師失職行為而引起的學(xué)生不良行為的懲罰和出于報(bào)復(fù)目的的懲罰）、違反邏輯結(jié)果的懲罰、情緒化懲罰、懲罰尺寸失度（包括過(guò)輕懲罰和過(guò)重懲罰）以及懲罰對(duì)象錯(cuò)誤和選錯(cuò)懲罰物（心理學(xué)上是指能夠減弱不良行為的操作結(jié)果）等。這是我們應(yīng)當(dāng)予以重視和避免的。在學(xué)校教育中，教師及學(xué)校基于其特定的法律地位，在針對(duì)學(xué)生的不良行為進(jìn)行處置時(shí)，其擁有的權(quán)責(zé)是不等同于監(jiān)護(hù)人的。那么，對(duì)于什么樣的不良行為，教師應(yīng)當(dāng)給予懲罰，而對(duì)于哪些不良行為，又不必給予懲罰呢？下面只是一些不完全的列舉分析。
1.對(duì)于那些屬于違反校規(guī)班紀(jì)和道德規(guī)范的不良行為，如撒謊、偷拿東西、考試作弊等行為，如果學(xué)生明顯知道這樣做是違反規(guī)則和錯(cuò)誤的，自己又能夠遵守，卻不顧后果而為之，就表明他具有明知故犯的過(guò)錯(cuò)，對(duì)于這種行為可以給予懲罰。
2.對(duì)于屬于學(xué)習(xí)方面的不良表現(xiàn)和個(gè)人生活中的非期望行為，應(yīng)以引導(dǎo)和強(qiáng)化為主，一般不要采取懲罰的方式。每個(gè)學(xué)生基于不同的家庭環(huán)境和個(gè)體差異，后天努力及客觀條件懸殊，導(dǎo)致彼此差異，不可能都像學(xué)校要求和教師期望的那樣作出反應(yīng)。因?yàn)槟承┎涣夹袨槭窃缦染鸵研纬闪说?，難以期望其在短時(shí)間內(nèi)作出改變，而某些正確行為的習(xí)得是需要必要準(zhǔn)備的。對(duì)于那些有特殊需要的行為問(wèn)題學(xué)生，應(yīng)當(dāng)充分考慮其實(shí)際并在征得監(jiān)護(hù)人同意的情況下，由學(xué)校經(jīng)過(guò)專門(mén)訓(xùn)練的專業(yè)人士或者校外心理學(xué)家進(jìn)行干預(yù)、矯正。
3.對(duì)于屬于學(xué)生情緒反應(yīng)上的不良行為，一般不宜采取懲罰性教育，因?yàn)檫@樣做非但不能消除問(wèn)題行為，反而可能引發(fā)更強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。對(duì)這類不良行為，應(yīng)當(dāng)先杜絕引起該學(xué)生此不良行為的強(qiáng)化物，再以正強(qiáng)化為基本干預(yù)方法。
4.對(duì)于初次出現(xiàn)的意在引起教師或同學(xué)關(guān)注、危害輕微的學(xué)生不良行為，教師可以采取忽視或者強(qiáng)化期望行為的做法加以應(yīng)對(duì)，最好不要采取使其目的得逞的懲罰措施。
（二）實(shí)施懲罰時(shí)應(yīng)遵循的基本原則
是否給予懲罰、何時(shí)給予懲罰以及如何給予懲罰，諸如此類的問(wèn)題即使在行為心理學(xué)家內(nèi)部也存在很多爭(zhēng)議。那么，在學(xué)校教育中教師實(shí)施懲罰時(shí)應(yīng)注意些什么，需要遵循哪些基本原則呢？
1.懲罰保留原則
也就是說(shuō)，教師應(yīng)以正向強(qiáng)化為基本原則，盡量避免使用懲罰來(lái)矯正行為，而是通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)等方法增強(qiáng)與目標(biāo)一致的期望行為。那些贊同使用懲罰的行為理論家們也同意這樣的觀點(diǎn)，只有當(dāng)強(qiáng)化不奏效時(shí)才考慮使用懲罰。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不良行為時(shí)，首先向他建議能引起其興趣的替代行為。除非不得已，一般保留采取懲罰的措施。（525）例如學(xué)生甲嘲笑同學(xué)是笨蛋。班主任老師本來(lái)可以罰他站在角落處反省自己為什么嘲笑別人，可是這位教師并沒(méi)有這么做，她知道甲生這么做，只是為了滿足他在同學(xué)面前的表現(xiàn)欲，而甲生在科技能力方面又很強(qiáng)。下課后她把甲生單獨(dú)叫到一邊，和他共同設(shè)計(jì)了一個(gè)科技項(xiàng)目。當(dāng)他完成這個(gè)任務(wù)后，老師就讓他在班里展示其成果。這種做法，既糾正了學(xué)生的不當(dāng)行為，避免因?yàn)閼土P而帶來(lái)的不良后果，還可將學(xué)生從消極榜樣轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極榜樣。
2.及時(shí)性原則
即在不良行為出現(xiàn)或者非期望事件發(fā)生后盡快地施以懲罰物，這時(shí)收到的效果最佳。如果延遲懲罰，則在懲罰之前發(fā)生的理想行為會(huì)受到懲罰物的影響而減弱。一旦教師認(rèn)識(shí)到有必須加以懲罰的不良行為出現(xiàn)，就應(yīng)該立即給予懲罰。只有這樣，才能保證懲罰對(duì)該不良行為的抑制效果。
3.正當(dāng)性原則
首先，教師應(yīng)當(dāng)出于教育的目的，根據(jù)既定而明確的規(guī)則處罰有過(guò)錯(cuò)的學(xué)生。任何將懲罰作為報(bào)復(fù)手段的做法都是應(yīng)當(dāng)被絕對(duì)禁止的。在實(shí)施懲罰時(shí)要確保被懲罰的學(xué)生知道他的哪種行為受到處罰以及為什么受懲罰。不要想當(dāng)然地認(rèn)為你明白他為什么受懲罰，學(xué)生自己也就明白為什么受懲罰。其次，教師應(yīng)當(dāng)確保對(duì)學(xué)生不良行為的懲罰是合適的。即確保采取的懲罰措施是針對(duì)其不當(dāng)行為并且是適當(dāng)有效的，不會(huì)有副作用，除非其副作用相對(duì)于不良行為造成的后果來(lái)說(shuō)是微不足道的。要根據(jù)錯(cuò)誤行為的嚴(yán)重程度決定應(yīng)當(dāng)施以怎樣的懲罰，懲罰實(shí)施的強(qiáng)度要與受處罰行為所造成的危害成比例，既不能過(guò)重也不能過(guò)久。過(guò)分寬容或者過(guò)分嚴(yán)厲的方法都不會(huì)有效地消除錯(cuò)誤行為?？梢圆扇》旨?jí)處理、漸次懲罰的方法，并考慮給將要受處罰的學(xué)生提供選擇不同行為的機(jī)會(huì)。例如，LeeCanter就主張對(duì)待錯(cuò)誤行為應(yīng)該有不同程度的懲罰水平，而且課堂管理中懲罰的等級(jí)不應(yīng)該超過(guò)5個(gè)。（357）在進(jìn)行懲罰時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生心理需求上的個(gè)別差異，要尊重學(xué)生的尊嚴(yán)和人格，盡量避免造成不必要的心靈傷害，嚴(yán)禁體罰和侮辱學(xué)生。
4.最低傷害原則
在教育中實(shí)施懲罰往往會(huì)導(dǎo)致一些消極的后果甚至是危害。如激起受懲罰學(xué)生的情緒行為，造成學(xué)生逃課、掩飾行為和對(duì)教師的疏離，導(dǎo)致攻擊行為增加，失去自尊和心靈傷害等；過(guò)度懲罰或者經(jīng)常性地實(shí)施懲罰有可能引發(fā)制約現(xiàn)象，容易使得與懲罰有關(guān)任何刺激變成制約懲罰物。因此，當(dāng)教師必須抑制一個(gè)不良行為時(shí)，應(yīng)選擇一個(gè)比較溫和的又能阻止將來(lái)的不良行為的懲罰方式。比如當(dāng)教師通過(guò)忽略、說(shuō)理、給予臉色的方法能夠制止學(xué)生的不良行為時(shí)，就不要采取警告、批評(píng)、叱責(zé)的方式；對(duì)于某些不良行為，可采取私下實(shí)施懲罰的方式，既可以消除引起班級(jí)同學(xué)的注意的可能性，還能避免學(xué)生在大家面前感到尷尬或羞辱。
（三）關(guān)于教師實(shí)施有效懲罰的幾點(diǎn)建議
鑒于懲罰的種種弊病以及由其可能帶來(lái)的許多副作用，教師對(duì)于懲罰應(yīng)當(dāng)采取一種“不得已而用之”的謹(jǐn)慎態(tài)度。懲罰作為一種教育方法，是一項(xiàng)技巧，也是對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的一種考驗(yàn)和挑戰(zhàn)，需要充分運(yùn)用教師的教育智慧。在實(shí)施懲罰時(shí)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
1.教師應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)并讓受懲罰學(xué)生認(rèn)識(shí)到
懲罰針對(duì)的只是不良行為而非學(xué)生本人。因此，任何會(huì)導(dǎo)致傷害學(xué)生自尊心、降低其自我價(jià)值感從而造成學(xué)生心靈傷害的懲罰措施，都應(yīng)當(dāng)不用或盡量避免使用。
2.教師必須結(jié)合具體個(gè)體和情景
深入分析造成學(xué)生某種不良或違規(guī)行為的原因和動(dòng)機(jī)，然后考慮是否有必要施以懲罰；如果需要，再考慮選擇適當(dāng)而有效的懲罰方式。
3.對(duì)懲罰的解釋與說(shuō)明
對(duì)于某種不良行為，一旦確定有必要加以懲罰時(shí)，教師就必須明確告知學(xué)生實(shí)施了哪項(xiàng)被禁止的行為，違反了哪一項(xiàng)規(guī)則，造成了什么樣的具體后果（比如干擾了同學(xué)的學(xué)習(xí)，威脅到其他同學(xué)的安全和自尊、或者是損害了學(xué)校的財(cái)產(chǎn)等），從而向?qū)W生傳達(dá)這樣一個(gè)信息：之所以對(duì)這一行為實(shí)施懲罰，是因?yàn)樗呀?jīng)超越了可接受行為的界限。對(duì)懲罰的解釋和說(shuō)明，既使被懲罰者認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，因而容易接受這一懲罰，也讓其他同學(xué)明白哪些行為是被禁止的。
4.教師在應(yīng)對(duì)學(xué)生的某些不良行為時(shí)
應(yīng)盡量保持平靜、克制和理性，以避免受其個(gè)人主觀成見(jiàn)和消極情緒的干擾而出現(xiàn)過(guò)激反應(yīng)，進(jìn)而引發(fā)不當(dāng)懲罰。
5.對(duì)不良行為的懲罰必須與對(duì)良好行為的獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化相結(jié)合
方能收其教育之功效。相關(guān)研究和大量的事實(shí)都表明，當(dāng)可接受行為同時(shí)被強(qiáng)化時(shí)，對(duì)不良行為的懲罰會(huì)更有效。（331）而且，通過(guò)強(qiáng)化期望反應(yīng)、懲罰非期望反應(yīng)，可以向?qū)W生傳遞“行為是能夠改正的”的積極信息。例如張三在校表現(xiàn)不佳，常出言不遜地頂撞老師，為此幾乎成了教導(dǎo)處的常客。這時(shí)教育他最好的辦法不是如何指出他的錯(cuò)誤，而是強(qiáng)化他表現(xiàn)良好的一面。
6.對(duì)受懲罰學(xué)生保持關(guān)注
以監(jiān)控和評(píng)估懲罰的有效性，必要時(shí)調(diào)整或改變教育措施。如果一個(gè)給定結(jié)果（懲罰）不能降低它所要懲罰的反應(yīng)（即不良行為），那么這個(gè)結(jié)果對(duì)于被“懲罰”的學(xué)生來(lái)說(shuō)就不是讓其厭惡的。事實(shí)上，這種懲罰有可能是一種強(qiáng)化。這時(shí)，需要教師調(diào)整自己的判斷并改變其教育策略。
7.在必要時(shí)
論文摘要：教師在教學(xué)過(guò)程中合理、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用懲罰，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為具有一定的促進(jìn)作用。但是，迷信懲罰會(huì)給教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)諸多不良后果。文章分析了教師在教學(xué)過(guò)程中傾向于使用懲罰的原因，討論了濫用懲罰的消極作用，提出了教師在教學(xué)過(guò)程中恰當(dāng)運(yùn)用“懲罰教育”時(shí)應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題。
教育理論工作者普遍認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該更多地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)行為總是在一定的認(rèn)知和情感作用下進(jìn)行的，積極的認(rèn)識(shí)、愉快的心境可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。尤其是當(dāng)前，基礎(chǔ)教育課程改革中的建構(gòu)教學(xué)觀進(jìn)一步強(qiáng)化了教師的“獎(jiǎng)勵(lì)”教學(xué)思想，中小學(xué)教學(xué)大多提倡“愉快教學(xué)”、“成功體驗(yàn)”、“賞識(shí)孩子”，很多人認(rèn)為，功課好的學(xué)生、守紀(jì)律的孩子是“夸”出來(lái)的。但是，具體的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，很多教師都傾向于使用懲罰來(lái)解決教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，比如，學(xué)生課堂紀(jì)律不好，教師要責(zé)罵;學(xué)生回答不上課堂提問(wèn)，教師要當(dāng)眾批評(píng);學(xué)生家庭作業(yè)沒(méi)做好或忘了做，教師要罰站、打手心;學(xué)生考試成績(jī)下降了，要張榜公布;學(xué)生曠課，教師要罰款。這里的責(zé)罵、批評(píng)、打手心、罰站、罰款等，都是教學(xué)中的懲罰現(xiàn)象。翻開(kāi)各校的校規(guī)、班規(guī)，我們也不難發(fā)現(xiàn)大量具有懲罰性的條款，比如，遲到一次，罰掃教室一周;曠課一次，罰款10元等等。有研究者把教師常用的懲罰手段分成了兩類:一類叫代償性懲罰，即以增加額外的課業(yè)或其他工作為懲罰措施，如罰寫(xiě)字、罰背書(shū)等。另一類叫剝奪性懲罰，即減少或剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如罰站、罰出教室等。這說(shuō)明，懲罰在教學(xué)中是非常普遍的。為什么教師總是傾向于使用懲罰呢?迷信懲罰會(huì)帶來(lái)哪些不良后果?教師應(yīng)該怎樣合理地運(yùn)用它?對(duì)此，筆者將從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行討論。
一、教師為什么傾向使用“懲罰教育”
在教學(xué)過(guò)程中，教師傾向于使用懲罰的原因是多方面的，其中有教師心理方面的原因，也有教育本身的原因，還有家長(zhǎng)的因素。
1、使用懲罰可以直接發(fā)泄教師的消極情緒。從一般意義上講，教師對(duì)學(xué)生均有一種期望心理，“恨鐵不成鋼”。在這種心理的支配下，筍學(xué)生的學(xué)習(xí)行為沒(méi)有達(dá)到教師所期望的目標(biāo)或走向目標(biāo)的反面時(shí)，很容易引起教師的不滿。從心理學(xué)的角度來(lái)看，當(dāng)教師感到心情不愉快時(shí)，就會(huì)想辦法來(lái)宣泄這種消極的情緒。顯然，使用懲罰是最直接的辦法。
2、使用懲罰簡(jiǎn)單省事。心理學(xué)的研究表明，人本來(lái)就有一種作出省力反應(yīng)的傾向，而直接使用懲罰，一般都不需要經(jīng)過(guò)周密的考慮，付出的身心能量較少。這是教師無(wú)意中傾向于使用懲罰的一個(gè)重要的心理因素。
3、教師的應(yīng)激行為。在教學(xué)中，學(xué)生缺乏紀(jì)律性、成績(jī)不佳時(shí)，教師施以一定的懲罰，如斥責(zé)學(xué)生、令學(xué)生離開(kāi)課堂等等，是教師常常采用的一種應(yīng)付行為。這種應(yīng)付行為表明了教師正處于對(duì)困難問(wèn)題的應(yīng)激狀態(tài)。
4、對(duì)學(xué)生觀的錯(cuò)誤理解?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，學(xué)生是有思想、有感情、活生生的人，在學(xué)習(xí)中具有能動(dòng)性和創(chuàng)造性，是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。但部分教師卻錯(cuò)誤地把學(xué)生看成被動(dòng)的“機(jī)器”，總喜歡安靜、聽(tīng)話、服從領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)生，而對(duì)活潑好動(dòng)的學(xué)生持一種否定的態(tài)度，有的甚至把他們看成“破壞分子”而嚴(yán)加管束。持這種學(xué)生觀的教師是很容易相信教鞭的力量的。
5、傳統(tǒng)教學(xué)的影響。在我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，懲罰是一種很重要的手段。我國(guó)最早的教育專著《學(xué)記》認(rèn)為，懲罰對(duì)學(xué)生具有威懾作用，“夏楚二物，收其威也”。另外，我國(guó)古代的個(gè)別教學(xué)中還有“頭懸梁，錐刺股”、“樸作教刑”的故事，民間也流傳著“鞭子本姓竹，不怕書(shū)不讀”、“打是親，罵是愛(ài)，不打不成才”、“放下棍子，寵壞孩子”等俗語(yǔ)。這些故事和俗語(yǔ)都強(qiáng)調(diào)了懲罰在教學(xué)中的作用。于是，作為一種傳統(tǒng)，懲罰被人們一代一代不加思索地承襲了下來(lái)。今天的教師深受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，而且，部分教師從小在課堂上所受的就是這種懲罰性教學(xué)。從自己和他人的成長(zhǎng)經(jīng)歷出發(fā)，習(xí)慣性地，他們相信懲罰可以起到懲一警百的作用，懲罰學(xué)生就成為很自然的事情了。在教學(xué)實(shí)踐中，懲罰的方式在發(fā)生變化。教師也許不打罵學(xué)生，但這并不意味著學(xué)生逃離了懲罰，比如，學(xué)校分班了，成績(jī)好的學(xué)生集中到一起，稱為“尖子班”。而剩下的學(xué)生也集中到一起，雖然沒(méi)人說(shuō)這是“傻子班”，但學(xué)生內(nèi)心都清楚這是咋回事。
6、家長(zhǎng)的支持。在孩子的學(xué)習(xí)上，有很多家長(zhǎng)歷來(lái)都對(duì)懲罰持有肯定的態(tài)度，非常支持教師的懲罰行為。在調(diào)查中，據(jù)一位家長(zhǎng)反映，他正讀小學(xué)二年級(jí)的孫女的數(shù)學(xué)教師很受家長(zhǎng)歡迎，原因是他一開(kāi)校就在課堂上正告學(xué)生“誰(shuí)敢不做家庭作業(yè)，老子就打誰(shuí)的手心”。聽(tīng)到這話，學(xué)生非常害怕，而家長(zhǎng)心理則十分了然。因?yàn)?，在家長(zhǎng)看來(lái)，孩子一送到學(xué)校，管教權(quán)就完全交給了教師，教師可以隨使打罵學(xué)生。有的家長(zhǎng)甚至認(rèn)為，懲罰學(xué)生是教師具有責(zé)任心的表現(xiàn)。這種偏見(jiàn)就為教師濫用懲罰開(kāi)了方便之門(mén)。
二、迷信“懲罰教育”的不良后果
從古今中外的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)一樣，是一種必不可少的手段，因?yàn)?，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力除了來(lái)自于正面的激勵(lì)以外，有時(shí)還就是來(lái)自于對(duì)威脅性事件的緊張反應(yīng)和對(duì)不利后果的擔(dān)憂?？梢?jiàn)，在教學(xué)中通過(guò)懲罰來(lái)保持適度的學(xué)習(xí)壓力還是很有必要的。但是，迷信懲罰卻決不會(huì)收到好的教學(xué)效果，因?yàn)樗鼤?huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)很多不良的后果。
1、損害學(xué)生的身體。大量的實(shí)踐證明，許多教師在使用懲罰手段時(shí)，根本就沒(méi)有考慮學(xué)生身體的承受能力，從而給學(xué)生的身體造成了嚴(yán)重的傷害，比如，讓學(xué)生在烈日下暴曬而中暑;讓學(xué)生在寒風(fēng)中受凍而感冒等等。其實(shí)，懲罰對(duì)學(xué)生身體健康的危害，人們已有所認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)在，很多國(guó)家都明令禁止懲罰學(xué)生的身體，將體罰宣布為非法行為。1986年我國(guó)頒布《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，首次以法律的形式規(guī)定禁止體罰學(xué)生。1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定，對(duì)于體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的教師要給予行政處分或者解聘;情節(jié)嚴(yán)重的依法追究其刑事責(zé)任。美國(guó)一些州盡管容許教師體罰學(xué)生，但對(duì)懲罰有相當(dāng)嚴(yán)格的法定程序:學(xué)生犯規(guī)—教師找一個(gè)見(jiàn)證人—命學(xué)生擺好姿勢(shì)—教師持木版—心平氣和—打—填寫(xiě)書(shū)面報(bào)告—見(jiàn)證人簽字—送交校長(zhǎng)室存檔。這種規(guī)定，目的在于限制教師體罰的范圍和程度，防止學(xué)生的身體受到傷害。
2、損害學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。懲罰對(duì)學(xué)生身體的損害，大家有目共睹，而懲罰對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理的危害，則容易被人忽視。這主要是因?yàn)槿说膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情緒等心理因素具有內(nèi)隱性，即使有的學(xué)生受到了傷害，也不會(huì)在短時(shí)間內(nèi)顯現(xiàn)出來(lái)。其實(shí)，教育心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，過(guò)度的懲罰對(duì)人心理的影響是長(zhǎng)期的、嚴(yán)重的。阿德勒在《挑戰(zhàn)自卑》中分析說(shuō)，孩子在童年時(shí)所受到的挫折，很可能在他成年后還深深影響著他的行為。
第一，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教育心理學(xué)的研究表明，學(xué)生在學(xué)校情境中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來(lái)自于三個(gè)方面:認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。這三種內(nèi)驅(qū)力都與學(xué)生在學(xué)習(xí)中所獲得的成功體驗(yàn)、自尊心的提高及獎(jiǎng)勵(lì)緊密相連。而懲罰帶給學(xué)生的往往是失敗、痛苦的體驗(yàn)，它所激發(fā)起的常常是學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)，即盡快完成教師交給的而自己并不喜歡的額外任務(wù)以結(jié)束懲罰。這種外部動(dòng)機(jī)會(huì)削弱學(xué)生在學(xué)習(xí)上已經(jīng)形成的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，久而久之，學(xué)生很容易形成敷衍了事的學(xué)習(xí)態(tài)度，繼而影響學(xué)習(xí)效果。另外，懲罰很容易傷害學(xué)生的自尊心。自尊是學(xué)生內(nèi)心的自我肯定，是自身內(nèi)在力量的顯示，是推動(dòng)學(xué)生積極上進(jìn)的一種動(dòng)力。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的自尊心往往會(huì)越來(lái)越強(qiáng)。但在教學(xué)過(guò)程中，很多教師都忽視了這一點(diǎn)，認(rèn)為有的學(xué)生缺乏自尊。一些教師甚至認(rèn)為，“對(duì)于自尊心強(qiáng)的學(xué)生就給他留面子，缺乏自尊心的學(xué)生就可以不給他留情面”。其實(shí)，在學(xué)習(xí)上“缺乏自尊心”的學(xué)生往往是由教師的不當(dāng)懲罰造成的。
第二，影響嘗生的學(xué)習(xí)情緒。心理學(xué)的研究表明，懲罰具有喚起恐懼的作用。當(dāng)懲罰過(guò)于嚴(yán)厲而使學(xué)生感到難以接受時(shí)，會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不必要的擔(dān)優(yōu)和焦慮，甚至?xí)箤W(xué)生產(chǎn)生對(duì)教師的不滿和對(duì)學(xué)校的厭惡情緒。事實(shí)證明，過(guò)強(qiáng)的懲罰會(huì)使學(xué)生處于緊張、沖突、提防、優(yōu)慮的狀態(tài)，在這樣的氣氛中，學(xué)生容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙，如學(xué)習(xí)興趣單一、情緒低落、反應(yīng)遲鈍、注意不集中。經(jīng)常受到懲罰的學(xué)生，由于常常處在壓抑和恐懼的不良心境中，在學(xué)習(xí)上缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)新性，做事謹(jǐn)小慎微，擔(dān)心事情做錯(cuò)，時(shí)間一長(zhǎng).他們就會(huì)厭學(xué)、懼考，嚴(yán)重的學(xué)生還會(huì)出現(xiàn)學(xué)?？植腊Y。這些不良的學(xué)習(xí)情緒會(huì)引起學(xué)生不良的學(xué)習(xí)行為，如毀壞學(xué)習(xí)用具、毀壞學(xué)校財(cái)產(chǎn)，還有一些學(xué)生則采取逃避教師和學(xué)校的方式如逃學(xué)、離家出走等等。
第三，引起學(xué)生的逆反心理。教育心理學(xué)的研究表明，當(dāng)學(xué)生感到自己的行動(dòng)自由受到威脅時(shí)，容易產(chǎn)生逆反心理，并出現(xiàn)與學(xué)習(xí)要求相反的行為。在教學(xué)過(guò)程中，教師給予學(xué)生的懲罰常常是以強(qiáng)迫的方式提出來(lái)的，學(xué)生盡管接受了，但并不是心甘情愿的，這就很容易引起學(xué)生的逆反心理，形成對(duì)學(xué)習(xí)、教師的反感。大量的教學(xué)實(shí)踐證明，經(jīng)常嚴(yán)厲的懲罰會(huì)提高學(xué)生對(duì)懲罰的感覺(jué)閡限。一些學(xué)生由于長(zhǎng)期受到嚴(yán)厲的懲罰，逐漸會(huì)失去對(duì)懲罰應(yīng)有的敏感性，心靈麻木，對(duì)各種懲罰都無(wú)動(dòng)于衷。這種學(xué)生慢慢地就會(huì)成為教師真正難以管教的問(wèn)題學(xué)生。
三、應(yīng)該恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“懲罰教育”
在教學(xué)過(guò)程中，教師怎樣才能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“懲罰教育”?筆者認(rèn)為，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)考慮。
1、正視懲罰的教學(xué)意義。何為懲罰?本文所主張的懲罰不是傳統(tǒng)意義上的教師對(duì)學(xué)生的體罰，也不是教師對(duì)學(xué)生生理缺陷或人格上的歧視，而是指在教學(xué)過(guò)程中對(duì)在學(xué)習(xí)上犯有過(guò)錯(cuò)行為的學(xué)生施行的一種處罰，是消除某種過(guò)失行為的重要手段。其目的在于制止某種已經(jīng)發(fā)生的不良學(xué)習(xí)行為或?qū)赡芤l(fā)生的不正確行為構(gòu)成威脅，幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，健康成長(zhǎng)。這種懲罰是一種符合教育法、教師法規(guī)定的正當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，具有豐富的教學(xué)意義。一方面，它可以使師生雙方明確在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為能得到控制，保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。另一方面，它體現(xiàn)了教學(xué)的教育性原則。教師在教學(xué)過(guò)程中的任務(wù)除了“教書(shū)”，還要“育人”。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的失誤，往往能體現(xiàn)他們對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)人生的態(tài)度。教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤行為的批評(píng)，常常直接影響著學(xué)生人格品位的確立。從這個(gè)角度來(lái)看，教學(xué)中的懲罰體現(xiàn)了“教書(shū)育人”的本性，體現(xiàn)了教學(xué)的教育性原則。
2、運(yùn)用“懲罰教育”時(shí)不應(yīng)損害學(xué)生的身心健康。心理學(xué)的研究表明，身心健康的人常常具有積極的自我認(rèn)識(shí)傾向。在學(xué)習(xí)中，身心健康的學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也是健康的，他們會(huì)認(rèn)為“我是能學(xué)好的”、“我是值得別人尊重的”等等。這種自尊、自信會(huì)促使學(xué)生的行為方式具有更多的合理性。因此，教師在運(yùn)用懲罰時(shí)，一定要注意學(xué)生身心的接受能力。違背教學(xué)原則、不注意學(xué)生身心健康的懲罰，是收不到好的教學(xué)效果的，它只能顯示教師的無(wú)能，降低教師在學(xué)生心目中的威信，同時(shí)，它還會(huì)造成學(xué)生厭師、厭學(xué)的心態(tài)。
3、運(yùn)用“懲罰教育”時(shí)要堅(jiān)持說(shuō)理的原則。在教學(xué)中，一些教師認(rèn)為。直接施用懲罰簡(jiǎn)單、省事、見(jiàn)效快，而說(shuō)理則費(fèi)時(shí)、費(fèi)力、見(jiàn)效慢。這是不正確的。其實(shí)，直接施用懲罰，雖然可以在短時(shí)間內(nèi)制止學(xué)生的錯(cuò)誤行為，但難以讓學(xué)生心服口服，長(zhǎng)時(shí)間地發(fā)揮作用。在很多情況下，做了錯(cuò)事而被懲罰的學(xué)生都沒(méi)能認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤。但是，教師通過(guò)說(shuō)理，這種情況會(huì)得到大大的改變。在說(shuō)理時(shí)，教師能夠表達(dá)出自己的耐心、真誠(chéng)、信任、期望，這對(duì)受罰的學(xué)生而言是一種很有效的感染力，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)的提高和行為的改變。大量的教學(xué)實(shí)踐表明，單獨(dú)講清道理比單獨(dú)使用懲罰有效，但都不如兩者結(jié)合使用的效果好;當(dāng)懲罰和說(shuō)理相結(jié)合時(shí)，較輕的懲罰就能達(dá)到預(yù)期的效果?？梢?jiàn)，知道受罰的原因，有助于學(xué)生形成正確的認(rèn)識(shí)，所以，教師在進(jìn)行懲罰時(shí)，應(yīng)注意讓學(xué)生明確他為什么受罰。
4、運(yùn)用“懲罰教育”時(shí)要注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極引導(dǎo)。為了避免濫用懲罰，教師可以把對(duì)學(xué)生的積極引導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，即教師在運(yùn)用懲罰時(shí)巧妙地結(jié)合一些獎(jiǎng)勵(lì)措施，從而減少懲罰給學(xué)生帶來(lái)的壓力。比如，在課堂教學(xué)中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生有注意不集中的表現(xiàn)，對(duì)此，教師可以直接批評(píng)違反紀(jì)律的學(xué)生，也可以表?yè)P(yáng)專心聽(tīng)課的學(xué)生。表?yè)P(yáng)專心聽(tīng)課的學(xué)生，這對(duì)不專心聽(tīng)課的學(xué)生而言本身就是一種無(wú)聲的批評(píng)。教師獎(jiǎng)勵(lì)了正確的行為，就會(huì)促使學(xué)生減少錯(cuò)誤的行為。
在政府宏觀調(diào)控的約束下，目前現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育大體呈現(xiàn)出較為良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，違規(guī)現(xiàn)象得到了有力的制約。同志在十七大報(bào)告中提出了深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的理念。以以人為本為核心，全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展為基本要求，統(tǒng)籌兼顧為根本方法的科學(xué)發(fā)展觀是審視我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)健康發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，也是指導(dǎo)我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育健康發(fā)展的思想靈魂。從科學(xué)發(fā)展觀的角度來(lái)看我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育自身存在的問(wèn)題，主要有以下幾個(gè)方面：
1.思想認(rèn)識(shí)不夠準(zhǔn)確?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育改變了以往以傳授者為中心的教育模式，轉(zhuǎn)為以學(xué)習(xí)者為中心，然而，受傳統(tǒng)教育思想的影響，有些教師偏重知識(shí)的傳授，又有很多教師不了解現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的內(nèi)在規(guī)律，認(rèn)為只要把課程原封不動(dòng)地放到網(wǎng)上就完成了。同時(shí)，現(xiàn)在“追求文憑”的現(xiàn)象仍然存在，有些教育工作者，將開(kāi)展遠(yuǎn)程教育當(dāng)作“追求利潤(rùn)”的快捷手段，這些不正確的觀念導(dǎo)致現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在某些方面的不健康發(fā)展。
2.辦學(xué)主體的定位不盡合理。定位是指高校根據(jù)自身的辦學(xué)條件，結(jié)合現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)，選擇開(kāi)設(shè)不同的專業(yè)、不同的辦學(xué)層次、不同的學(xué)習(xí)中心區(qū)域來(lái)滿足相應(yīng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。目前，各高?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的辦學(xué)層次以專起本為主，還有高起專、各類培訓(xùn)等，專業(yè)設(shè)置文科類居多，一些操作性較強(qiáng)的專業(yè)設(shè)置比較少，校外學(xué)習(xí)中心東南部分布較密，西部地區(qū)分布較少，總體來(lái)講分布差異較大。
3.從業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)欠缺。在教育理念、教育技術(shù)和手段等方面，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育都與傳統(tǒng)的面授教育有很大差異，培養(yǎng)從業(yè)人員的教育技能就顯得尤為重要。而目前，我國(guó)一方面缺少專門(mén)從事遠(yuǎn)程教育的專業(yè)教師，另一方面，正在從事遠(yuǎn)程教育教學(xué)的教師也很少經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的遠(yuǎn)程教育理論及技能培訓(xùn)。國(guó)內(nèi)也缺乏進(jìn)行培訓(xùn)及資質(zhì)授予的權(quán)威機(jī)構(gòu)，在一定程度上影響了遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量。
4.有效的學(xué)習(xí)資源不足。教學(xué)資源是開(kāi)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的重要因素之一。目前，網(wǎng)上資源浩如煙海，但缺乏體系，零散地分布在不同的網(wǎng)頁(yè)，很難真正地利用到學(xué)習(xí)中去。很多學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)院投入大量的人力、物力進(jìn)行資源建設(shè)，開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，但沒(méi)有脫離以教為主的傳統(tǒng)教授模式，不能很好地適應(yīng)遠(yuǎn)程教育的需要。
5.管理服務(wù)體系不完善。當(dāng)前，有些學(xué)院不能處理好規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益之間的關(guān)系，招生規(guī)模擴(kuò)展迅速，而相應(yīng)的教學(xué)教務(wù)管理、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制沒(méi)有完善，導(dǎo)致難以保證良好的教育質(zhì)量，社會(huì)聲譽(yù)受到影響。
二、深入改革，促進(jìn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育可持續(xù)的健康發(fā)展
從上面的分析，我們看到現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育目前存在的問(wèn)題，除了國(guó)家政策的導(dǎo)向外，主要是由教與學(xué)在時(shí)空上的分離而產(chǎn)生的一系列教學(xué)、管理上的問(wèn)題，社會(huì)對(duì)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的質(zhì)疑也由此而來(lái)。要解決這些問(wèn)題，高校的職責(zé)在于要全方位加強(qiáng)教學(xué)服務(wù)能力。
1.明確未來(lái)發(fā)展定位?！督逃?guī)劃綱要》提出：不同層次高校要有明確的辦學(xué)定位，國(guó)家重點(diǎn)建設(shè)大學(xué)應(yīng)努力滿足國(guó)家重大發(fā)展戰(zhàn)略對(duì)高層次人才的需求，地方本科院校要為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)，高職院校要堅(jiān)持培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才?！督逃?guī)劃綱要》對(duì)各類學(xué)校的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展提出了不同的要求，這是國(guó)家在政策層面上對(duì)各類學(xué)校在辦學(xué)思想上的指導(dǎo)。各類學(xué)校應(yīng)參照《綱要》對(duì)自身的發(fā)展有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，從而明確本校的辦學(xué)方向和定位，并樹(shù)立具體的發(fā)展目標(biāo)，在不同的方向上加以努力。
2.完善教育質(zhì)量保障體系。目前，教育事業(yè)的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入了全面提高質(zhì)量的新階段，提高教育質(zhì)量已經(jīng)成為各級(jí)各類教育最為緊迫的任務(wù)?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是面向從業(yè)人員，為地方培養(yǎng)適用型人才，應(yīng)建立多樣化的質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)。一方面，各高校要有清晰的定位、明確的目標(biāo)、合理的組織機(jī)構(gòu)、完善的辦學(xué)條件，有質(zhì)量監(jiān)控的教學(xué)管理過(guò)程；另一方面，也要引入社會(huì)多方面的元素，共同參與質(zhì)量評(píng)價(jià)，建立完善的教育質(zhì)量保障體系。
3.加強(qiáng)從業(yè)隊(duì)伍建設(shè)。從事現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的人員自身須具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，對(duì)高校來(lái)說(shuō)，高校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的研究，并開(kāi)設(shè)相應(yīng)的專業(yè)，如遠(yuǎn)程教育學(xué)，培養(yǎng)熟悉掌握遠(yuǎn)程教育教學(xué)理念、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)教務(wù)管理的專業(yè)人才。還應(yīng)建立從業(yè)人員上崗培訓(xùn)制度，對(duì)專職、兼職人員進(jìn)行崗前培訓(xùn)和考核，確保從業(yè)人員掌握遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)和具備必需的基本技能。在教學(xué)過(guò)程中，從業(yè)人員應(yīng)本著以學(xué)生為中心的原則，為學(xué)生提供良好的教學(xué)服務(wù)，確?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量。
4.優(yōu)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)。學(xué)習(xí)支持服務(wù)是網(wǎng)絡(luò)教育的重要支柱，是保障學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。高校應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，遵循遠(yuǎn)程教育的規(guī)律，為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者提供學(xué)術(shù)性支持服務(wù)和非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)。
在學(xué)術(shù)性支持服務(wù)方面，要因材施教根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象的特殊性選擇合適的教學(xué)手段，同時(shí)要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的輔導(dǎo)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程要有相應(yīng)的監(jiān)督。結(jié)合網(wǎng)絡(luò)授課，可安排教師有計(jì)劃地到學(xué)習(xí)中心進(jìn)行講座，給學(xué)生提供面對(duì)面與老師交流的機(jī)會(huì)，會(huì)取得更好的效果，也有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
在非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)方面，可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)論壇、QQ、微博、callcenter、郵件等途徑直接與學(xué)生交流溝通，解決學(xué)生疑問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生參與交流、討論，滿足學(xué)生進(jìn)行交互學(xué)習(xí)的心理需要，豐富學(xué)生的文化生活，加強(qiáng)師生、生生的人際交流，使學(xué)生在虛擬的環(huán)境中感受到人文關(guān)懷，增強(qiáng)學(xué)生的歸屬感與集體感。
5.加快有效資源建設(shè)，建立資源共享機(jī)制。教育資源開(kāi)發(fā)、共享和服務(wù)是世界高等院校，尤其是一流大學(xué)致力完成的共同任務(wù)。65%的高教機(jī)構(gòu)認(rèn)為，在線教育是他們長(zhǎng)期戰(zhàn)略規(guī)劃中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，高等教育教學(xué)手段和資源表現(xiàn)方式發(fā)生了日新月異的變化。由課件—網(wǎng)絡(luò)課程—精品課程—精品資源共享課—精品視頻公開(kāi)課，現(xiàn)在又有了移動(dòng)課程和微型課程等新的教學(xué)形式。高校的一項(xiàng)重要任務(wù)就是資源的開(kāi)發(fā)、共享和服務(wù)，不斷豐富和提升網(wǎng)絡(luò)教育的內(nèi)涵，從而優(yōu)化高校遠(yuǎn)程教育的辦學(xué)質(zhì)量與社會(huì)效益。
6.構(gòu)筑終身教育立交橋?！督逃l(fā)展綱要》要求建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實(shí)現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為繼續(xù)教育的一個(gè)組成部分，也應(yīng)逐步推進(jìn)課程互選、學(xué)分互認(rèn)，在繼續(xù)教育這個(gè)大體系中，促進(jìn)教育資源大整合，以科學(xué)評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)縱向銜接、橫向溝通。這將是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育下一個(gè)發(fā)展階段最有意義的一項(xiàng)重要工作。
生成教育的提出，基于現(xiàn)代教育的局限與困境。眾所周知，隨著人類社會(huì)、人類生活朝著制度化和科層化的方向發(fā)展，現(xiàn)代教育因其現(xiàn)實(shí)功利性而陷入現(xiàn)實(shí)性與理想性、實(shí)踐性與理論性等諸多矛盾之中，這使得教育本身日益發(fā)生異化，而愈來(lái)愈成為生活于其中的作為主體的人的不可承受之重。這一點(diǎn)在我國(guó)的教育實(shí)踐中表現(xiàn)得尤為明顯——很多時(shí)候，學(xué)校教育忽視人特別是受教育者作為人的存在，教育內(nèi)容遠(yuǎn)離受教育者的日常生活，教育活動(dòng)在既定的、劃一的和認(rèn)知主義的軌道上循環(huán)重復(fù)，學(xué)校生活愈益呈現(xiàn)出阻抑智慧、束縛個(gè)性和消蝕樸素性靈的病態(tài)，學(xué)習(xí)生活不僅不能令學(xué)習(xí)者賞心悅目、興趣盎然乃至激情洋溢，反而越發(fā)束縛人的思想、壓抑人的智慧、剝奪人的權(quán)利、限制人的自由……教育過(guò)程變成了阻礙人性張揚(yáng)與成長(zhǎng)的過(guò)程。正是這樣的態(tài)勢(shì)催生了生成教育的理論與實(shí)踐。
生成教育理念對(duì)教育思想、觀念、制度、行為規(guī)范、行為過(guò)程、行為方式、評(píng)價(jià)諸方面進(jìn)行全新的詮釋與解讀，表達(dá)一種向往未來(lái)、超越自我、關(guān)懷人的當(dāng)下生活的訴求。這一自覺(jué)追求和堅(jiān)定信仰，賦予教育中人以真正的快樂(lè)和幸?！山逃荚谕ㄟ^(guò)教育的生成實(shí)現(xiàn)人的生成，這種追求并不在于為人生確立一個(gè)具體目標(biāo)并教導(dǎo)人們?yōu)檫@個(gè)目標(biāo)不斷努力，而在于為人生建立一種信仰，即生命的體驗(yàn)是人的自我生成的過(guò)程。這一過(guò)程及其結(jié)果，惟有通過(guò)主體的創(chuàng)造性在實(shí)踐過(guò)程中淋漓盡致的發(fā)揮，方能得以實(shí)現(xiàn)。總之，對(duì)生成教育的研究和探索，將為我們考察和解決現(xiàn)代教育存在的一系列問(wèn)題，提出一套具有發(fā)展意義的理論系統(tǒng)、一種具有創(chuàng)新取向的實(shí)踐體系和一個(gè)具有方法論價(jià)值的分析框架。
在當(dāng)下教育研究的話語(yǔ)系統(tǒng)中，“生成”是一個(gè)高頻和熱門(mén)詞語(yǔ)。然而，對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行認(rèn)真梳理、分析與概括后，我們發(fā)現(xiàn)言說(shuō)者往往在不同層面、從不同角度使用這一概念，存在彼此交織而又互相矛盾的情況。有論者指出，目前對(duì)這一概念的理解、應(yīng)用存在著泛化、淺化、偏化和窄化的現(xiàn)象。所謂“泛化”現(xiàn)象，如由于對(duì)“生成”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)含混不清，缺乏明晰的一致性看法，導(dǎo)致研究中概念使用的混亂和實(shí)踐中認(rèn)識(shí)的混亂。所謂“淺化”現(xiàn)象，即對(duì)生成的理論基礎(chǔ)、內(nèi)在機(jī)制、基本特征等，缺少深入、細(xì)致的分析與研究，理論基礎(chǔ)不實(shí)、認(rèn)識(shí)淺層泛化。所謂“偏化”現(xiàn)象，即間接的相關(guān)研究多（如杜威、皮亞杰等），直接的“正面”研究少；實(shí)踐層面的研究多，理論層面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所謂“窄化”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在研究?jī)?nèi)容、研究視野和研究手段上。如內(nèi)容尚存在許多研究空白點(diǎn)（如對(duì)生成的本質(zhì)、機(jī)制的研究）；視野不夠?qū)拸V，未能從與此相關(guān)的多學(xué)科的角度展開(kāi)深入的探索，如混沌理論、非線性科學(xué)等；方法較為單一，已有研究大都采用的是文獻(xiàn)研究法與案例分析法，缺乏課堂觀察、訪談?wù){(diào)查等研究方法的運(yùn)用，等等。[1]以上諸問(wèn)題的存在，構(gòu)成了對(duì)生成教育本質(zhì)、理論基礎(chǔ)、內(nèi)在機(jī)制、基本特征以及研究?jī)?nèi)容、視野和方法，做深入系統(tǒng)的研究的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和理論意義。
概而言之，生成教育的理論價(jià)值，主要表現(xiàn)在能夠有效地推動(dòng)以關(guān)系性思維、生成性思維和復(fù)雜性思維為特征的新教育思維的形成，為新課程背景下教育改革中的一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究和解決，提供方法論指導(dǎo)。其實(shí)踐價(jià)值，則主要在于通過(guò)樹(shù)立并推廣一種生成的、演化的、歷史的教育觀、教學(xué)觀和人文發(fā)展觀，促成學(xué)校從觀念到行動(dòng)的創(chuàng)新與變革，提升學(xué)校教育的理性層次、智慧水平和生命形態(tài)。
二、生成教育的含義：基本概念與核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.預(yù)成
在教育領(lǐng)域內(nèi)，預(yù)成即教育者對(duì)受教育者當(dāng)下身心狀態(tài)和未來(lái)發(fā)展成就的假設(shè)和先定。一系列基于歷史經(jīng)驗(yàn)的人為假設(shè)和先定，造成了教育者對(duì)傳統(tǒng)教育方法和手段的偏執(zhí)乃至迷信——在預(yù)成論的教育觀下，教育就是遵循預(yù)先設(shè)計(jì)的、標(biāo)準(zhǔn)化的、可重復(fù)操作的程序和步驟，使學(xué)生獲得、掌握、記憶客觀知識(shí)；教育者循著以往的成功經(jīng)驗(yàn)和思想足跡，按照預(yù)設(shè)的規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)傳遞歷史經(jīng)驗(yàn)的方式培養(yǎng)未來(lái)人才；教育的過(guò)程，也就是預(yù)設(shè)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。由于以機(jī)械論哲學(xué)為形而上學(xué)基礎(chǔ)，預(yù)成論教育哲學(xué)必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未來(lái)，從而喪失其獨(dú)立人格和自由意志。隨著時(shí)代的進(jìn)步，這一理論的前設(shè)和旨?xì)w與日新月異的社會(huì)生活日益沖突，其所持的教育目的觀、過(guò)程觀及人才觀，應(yīng)該在時(shí)代精神的框架下受到深度的檢視與批判。
2.養(yǎng)成
養(yǎng)成是一種著重情境熏陶和行動(dòng)體驗(yàn)的發(fā)展機(jī)制。養(yǎng)成教育延續(xù)和拓寬了教育的時(shí)空界域和主體擔(dān)當(dāng)——由他主設(shè)計(jì)的“預(yù)成”開(kāi)始轉(zhuǎn)向自主體驗(yàn)和自我校正的“養(yǎng)成”，從而使得終身教育成為可能。因此，在行動(dòng)中養(yǎng)成，在養(yǎng)成中發(fā)展，成為教育中人（包括教師和學(xué)生）發(fā)展和成熟的必由之路。
然而，養(yǎng)成機(jī)制仍不能體現(xiàn)教育的全部?jī)?nèi)涵。教育的促進(jìn)人與文化雙重建構(gòu)的價(jià)值取向，決定了人的發(fā)展終須依循生成之路——在養(yǎng)成機(jī)制形成的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、感悟基礎(chǔ)上，進(jìn)一步開(kāi)展反思、辯護(hù)與合理性證明的過(guò)程，不斷形成新的意義，不斷建構(gòu)新的自我，不斷創(chuàng)造新的生涯和歷史。這是一種在更大程度上張揚(yáng)主體性的機(jī)制，是一條通向受教育者作為、成為可持續(xù)的自我發(fā)展主體的生涯發(fā)展之路。
3.生成
生成是對(duì)“本質(zhì)先定、一切既成”的本質(zhì)主義思維和近代科學(xué)主義世界觀的否定。此種世界觀把世界視為某種外在的、與人無(wú)關(guān)的、可精確計(jì)算的、本質(zhì)既定的存在。人只是“這個(gè)客觀世界的偉大而又渺小的旁觀者”。而“現(xiàn)代生活世界觀所蘊(yùn)含的則是‘一切將成’的生成性思維?！盵2]在這種世界觀下，“宇宙是生成的”?！吧墒怯钪孀畋举|(zhì)的特征。有了生成的能力，才有無(wú)數(shù)新事物的產(chǎn)生?！盵3]正如馬克思所說(shuō)：“整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過(guò)人的勞動(dòng)而誕生的過(guò)程，是自然界對(duì)人說(shuō)來(lái)的生成過(guò)程”。[4]在哲學(xué)范疇中“生成”反映的是事物的發(fā)生、變化與消亡。在生成哲學(xué)中，它還指涉一種思維方式。在教學(xué)意義上，“生成”與“預(yù)成”相對(duì)；在心理學(xué)意義上，“生成”與“接受”相對(duì)；在教育的意義上，“生成”以“遺傳”“潛能”“準(zhǔn)備”為基礎(chǔ)，與“成長(zhǎng)”“發(fā)展”相應(yīng)。
4.生成教育
生成教育，是以追求個(gè)性與社會(huì)性的統(tǒng)一及真善美的統(tǒng)一為基本的價(jià)值取向，在主體的、對(duì)稱的、和諧的關(guān)系中，通過(guò)真實(shí)的實(shí)踐、交往、體驗(yàn)與理解的機(jī)制，讓學(xué)生充滿生命活力、懂得生活意義、實(shí)現(xiàn)文化生成的教育。作為一種觀念、一種理想，生成教育是對(duì)教育理論的釋義與觀照；作為一種機(jī)制、一種思維方式，是對(duì)教育實(shí)踐的引導(dǎo)與規(guī)范。生成教育中的“生成”包含兩方面的意蘊(yùn)：功能性教育本身的生成——具有某種特定功能取向的教育本身在一定條件下的發(fā)生和演化；教育的特定功能的現(xiàn)實(shí)生成——作為教育的對(duì)外影響和作用的特定的功能的發(fā)生與形成。
5.教育的生成
作為一種人為的存在，教育從根本上不是天然的、現(xiàn)成的，而是生成的、創(chuàng)造的。教育過(guò)程是人的現(xiàn)實(shí)的關(guān)系、心理、文化的建構(gòu)過(guò)程，而不是某些活動(dòng)的簡(jiǎn)單疊加，或某種活動(dòng)的單純重復(fù)。教育亦非簡(jiǎn)單的文化傳遞，教育之為教育，正在于它把人類所創(chuàng)造的一切物質(zhì)和精神財(cái)富所凝結(jié)的意義——即文化——內(nèi)化為個(gè)體的主觀能動(dòng)性，使其能夠在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)人格的生成。因此，教育的生成，在于強(qiáng)調(diào)一種歷史的或過(guò)程的、心理的或精神的、發(fā)生的或建構(gòu)的、資源的或條件的、人為的或能動(dòng)的教育意識(shí)、教育思想、教育行動(dòng)、教育效應(yīng)。一句話，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的動(dòng)物。馬克思認(rèn)為，人及其世界并無(wú)先定本質(zhì)，社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，而實(shí)踐是人的自我生成的自由活動(dòng)，是一個(gè)創(chuàng)造性過(guò)程。[5]在經(jīng)過(guò)認(rèn)識(shí)論洗禮的現(xiàn)代哲學(xué)家們看來(lái)，實(shí)踐的過(guò)程及其結(jié)果不可能預(yù)設(shè)于先，未來(lái)不可能完全預(yù)存于現(xiàn)在。未來(lái)的不可預(yù)知性就意味著實(shí)踐過(guò)程及關(guān)系的創(chuàng)造性。而隨著人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，這種潛在的創(chuàng)造性也就得以在實(shí)踐中獲得其現(xiàn)實(shí)性。我們認(rèn)為，人與文化皆處于生成之中，人的生成與文化的生成是一體兩面的關(guān)系，整體地說(shuō)就是人的文化生成。因而，兼有人為與為人雙重性質(zhì)的教育亦具有生成性，生成的、過(guò)程的、實(shí)踐的、歷史的和文化的觀點(diǎn)，應(yīng)該成為看待教育問(wèn)題的基本觀點(diǎn)。沒(méi)有教育的真實(shí)發(fā)生和現(xiàn)實(shí)生成，就沒(méi)有人、教學(xué)與文化的一體生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人與文化皆處于生成之中
不同于動(dòng)物生命的線性成長(zhǎng)，人的生命是創(chuàng)生的，每個(gè)生命都是鮮活獨(dú)特而新奇的，是生成的；一定社會(huì)的文化，無(wú)不隨著歷史的進(jìn)程及生活于其中的人的思維方式、生活習(xí)慣等變化而發(fā)展，沒(méi)有絕對(duì)封閉、停滯不前的文化，除非是已經(jīng)消亡了的文化。人和文化總是現(xiàn)實(shí)地生成著的。
2.教育具有生成性，應(yīng)以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的個(gè)體通過(guò)教學(xué)掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，在此過(guò)程中合目的的主體化、個(gè)性化、社會(huì)化，即文化；文化通過(guò)教學(xué)而內(nèi)化于個(gè)體，同樣合目的的個(gè)體化、個(gè)人化（或特殊化）、活化，即人化。人與文化互為手段與目的，通過(guò)教育這一中介，兩者更為有效地實(shí)現(xiàn)著相互同化、相互建構(gòu)，促進(jìn)著以具有特定社會(huì)文化特質(zhì)與內(nèi)涵為基本表征的新人的文化生成，即學(xué)生的“生命個(gè)體總體生成”。據(jù)此我們有理由提出，生成性實(shí)乃教育自在之屬性，惟有認(rèn)識(shí)并把握這一屬性，才能真正實(shí)現(xiàn)教育自身的健康發(fā)展，繼而實(shí)現(xiàn)其所應(yīng)有的社會(huì)職能。
3.教育的價(jià)值在于促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)
“建構(gòu)”超越了一般意義上的發(fā)展，它為人與文化的進(jìn)步提供了動(dòng)力。相應(yīng)地，所謂的“雙重”，也就不只是文化對(duì)人的建構(gòu)、使人的發(fā)展得到促進(jìn)，還包括人對(duì)文化進(jìn)化的推動(dòng)?？傊?，當(dāng)代社會(huì)對(duì)人的特別關(guān)注，使我們?cè)絹?lái)越深刻地看到，原本隱藏其中的教育活動(dòng)對(duì)文化的創(chuàng)造性推動(dòng)作用這一核心價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是以文化對(duì)具有創(chuàng)造性的人的建構(gòu)為前提的。因此，人與文化的“雙重建構(gòu)”，是教育中的一切現(xiàn)象的最終歸宿。
三、生成教育的探索：現(xiàn)實(shí)與未來(lái)
生成教育的理論與實(shí)踐有著哲學(xué)、心理學(xué)、教育人類學(xué)、教育哲學(xué)等多學(xué)科、多方面的思想來(lái)源和理論基礎(chǔ)。的實(shí)踐哲學(xué)、懷特海的過(guò)程哲學(xué)、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果茨基的社會(huì)文化歷史理論、杜威的生活教育觀等所包含或體現(xiàn)出來(lái)的豐富的生成思想，特別是生成教育的思想，以及發(fā)生學(xué)的方法論，一方面為生成教育的理論和實(shí)踐研究提供了比較豐厚的可資借鑒的理論基礎(chǔ)，另一方面也為我們開(kāi)展對(duì)生成教育的深入系統(tǒng)的研究，留下甚至可以說(shuō)是提供了巨大的可能性和創(chuàng)造發(fā)揮的空間。
教育史上有著豐富的體現(xiàn)生成理念的典型研究。如以往關(guān)于兒童行為習(xí)慣養(yǎng)成的理論與實(shí)踐，在國(guó)內(nèi)外歷來(lái)積累深厚；關(guān)于主體教育的實(shí)驗(yàn)研究，對(duì)學(xué)生主體性的存在結(jié)構(gòu)、影響條件與基本實(shí)現(xiàn)方式等進(jìn)行了長(zhǎng)期的探索，提出活動(dòng)和交往是主體性發(fā)展的基本途徑；當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中關(guān)于課程和教學(xué)生成理論的研究，關(guān)于學(xué)習(xí)方式變革的探索，關(guān)于教師反思性教學(xué)的研究，特別是主要在操作層面上展開(kāi)的“生成”與“預(yù)成”關(guān)系問(wèn)題的討論和實(shí)踐，均直接關(guān)乎改革實(shí)踐的價(jià)值取向和操作策略；國(guó)內(nèi)外關(guān)于合作學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)等問(wèn)題的研究，以及對(duì)交往教學(xué)論的研究和實(shí)踐探索，普遍重視學(xué)習(xí)情境的生成、學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的生成及師生良好教學(xué)關(guān)系的生成。這些研究和實(shí)踐，蘊(yùn)含著大量的生成教育的經(jīng)驗(yàn)和理念。
對(duì)生成教育進(jìn)行理論與實(shí)踐的研究，就是要從多學(xué)科的視角出發(fā)，進(jìn)一步整合提煉中外學(xué)者的相關(guān)思想和教育實(shí)踐的歷史積淀，借助“生成教育”這一全新的主題概念構(gòu)建研究的理論框架，嘗試構(gòu)建起一種具有時(shí)代特征和鮮明特色的新的教育理論與實(shí)踐體系。在理論層面，應(yīng)該達(dá)成對(duì)生成教育、人的文化生成等基本概念、一般問(wèn)題和基本原理的深刻解讀、系統(tǒng)表述與合理論證，建立起生成教育的基本理論體系；在實(shí)踐層面，應(yīng)該展開(kāi)生成教育的探索與行動(dòng)，達(dá)到學(xué)生樂(lè)學(xué)、教師樂(lè)業(yè)的“雙樂(lè)境界”，即
學(xué)生：
學(xué)（會(huì)）——“素質(zhì)與成績(jī)雙高”
會(huì)（學(xué)）——“成長(zhǎng)和愉悅并進(jìn)”
樂(lè)（學(xué)）——“意義跟生命同在”
教師：
敬（業(yè)）——“理解與尊重相依”
勤（業(yè)）——“責(zé)任和奉獻(xiàn)互動(dòng)”
創(chuàng)（業(yè)）——“繼承同創(chuàng)新并舉”
樂(lè)（業(yè)）——“分享與體驗(yàn)共存”
在研究?jī)?nèi)容方面，下列領(lǐng)域在當(dāng)前是比較重要并值得深入探討的：
生成教育的重要理論問(wèn)題：生成教育的理論基礎(chǔ)；生成教育的理論體系和重要范疇；課程與教學(xué)生成的基本理論問(wèn)題；交往哲學(xué)視野下師生關(guān)系生成問(wèn)題；生成教育的精神動(dòng)力機(jī)制研究，等等。
生成教育的實(shí)踐形態(tài)和存在形式：多元學(xué)習(xí)方式和生成性教學(xué)方式；有效課堂及生成性課堂文化建設(shè)；校園內(nèi)良好人際關(guān)系的生成研究；生成性校園文化建設(shè)；個(gè)人品德與和諧人格的生成研究；生涯教育視野中教師發(fā)展的內(nèi)容、途徑和取向；生成教育視野中的智慧、情感、意志及其一體化問(wèn)題，等等。
在研究方法方面，有關(guān)探索應(yīng)在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，主要采用：行動(dòng)研究法，以最大限度地發(fā)揮教師自身的優(yōu)勢(shì)；課堂觀察、訪談?wù){(diào)查等研究方法，以在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中尋求真實(shí)教育問(wèn)題的解決途徑；經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，以梳理匯總教師和學(xué)校的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，為理論分析與批判提供感性素材；個(gè)案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整體的意義上把握生成教育的精神實(shí)質(zhì)。
總之，按照上述思路與框架，有關(guān)生成教育的理論和實(shí)踐，在方法論上應(yīng)該具有演繹與歸納統(tǒng)一、邏輯與歷史統(tǒng)一、理論與實(shí)踐統(tǒng)一、多學(xué)科視野與教育學(xué)立場(chǎng)統(tǒng)一的鮮明特點(diǎn)；在研究?jī)?nèi)容上應(yīng)具有基礎(chǔ)性、整體性、本土性和現(xiàn)實(shí)性。前述基本的理論主張應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)和修正，形成系統(tǒng)的教學(xué)創(chuàng)新理論體系，在研究成果上方可為建設(shè)具有中國(guó)特色的教育理論體系增添新的思想成分，并為形成整體化、本土化和創(chuàng)新型的基礎(chǔ)教育實(shí)踐體系提供新的嘗試。
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（一）以扎實(shí)的專業(yè)理論研究為基礎(chǔ)
發(fā)達(dá)國(guó)家在推動(dòng)成人教育管理者專業(yè)化發(fā)展的過(guò)程中，非常重視成人教育管理者的培訓(xùn)工作，并做了大量的研究，為推動(dòng)其發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。被譽(yù)為“世界成人教育之鄉(xiāng)”的英國(guó)積累了豐富的理論成果，彼得•賈維斯在其著作《成人教育和繼續(xù)教育社會(huì)學(xué)》（1953）一書(shū)中對(duì)“成人教育工作專業(yè)化”進(jìn)行專門(mén)論述，認(rèn)為“對(duì)部分時(shí)間或全部時(shí)間從事成人教育的成人教育工作者的訓(xùn)練可能有助于增加大量的成為職業(yè)基礎(chǔ)的知識(shí)，而這種知識(shí)則是任何一項(xiàng)職業(yè)獲得專業(yè)地位的先決條件”，他還論證了在專業(yè)化過(guò)程中對(duì)成人教育管理者培訓(xùn)的重要性。威倫斯基提出一套對(duì)成人教育管理者進(jìn)行培訓(xùn)的模式，比如創(chuàng)辦一所訓(xùn)練學(xué)校。C．J．泰特謬斯在其主編的《培格曼國(guó)際終身教育百科全書(shū)》（1989）一書(shū)中，詳細(xì)系統(tǒng)地介紹了成人教育管理者的培訓(xùn)，其中包括培訓(xùn)的目的、機(jī)構(gòu)、內(nèi)容、方法等，提出實(shí)施成人教育工作者培訓(xùn)的具體方案。美國(guó)學(xué)者霍爾在其專著《專業(yè)人員的繼續(xù)教育》（1980）中具體明確地界定了成人教育工作者應(yīng)該具備的專業(yè)特色。諾爾斯作為最早對(duì)成人教育培訓(xùn)進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)者之一，詳細(xì)探討了成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)并提出成人教育學(xué)的六項(xiàng)理論假設(shè)，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了成人教育學(xué)模型。這一模型在20世紀(jì)80年代后被廣泛地運(yùn)用在成人教育管理者的培訓(xùn)中。莎潤(rùn)•梅里安對(duì)成人教育管理者培訓(xùn)原則、方法以及模式做了一系列理論研究并運(yùn)用于實(shí)踐。發(fā)達(dá)國(guó)家正是以這些專業(yè)理論為指引，不斷探索，通過(guò)多層次多方位的探討分析，對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的定位，找出理論上的誤區(qū)，為成人教育管理者培訓(xùn)打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，使其更加具有科學(xué)性、實(shí)踐性和嚴(yán)謹(jǐn)性。
（二）以完善的法律制度為保障
法律作為社會(huì)習(xí)俗和思想的結(jié)晶，是保證成人教育管理者培訓(xùn)的重要手段，也是一個(gè)國(guó)家控制和管理成人教育管理者的重要途徑。在涉及成人教育管理者培訓(xùn)的法案中，最為著名的有英國(guó)1964年頒布的《工業(yè)培訓(xùn)法》和1974年頒布的《就業(yè)培訓(xùn)法》，正是這兩部法案的頒布使得英國(guó)開(kāi)始重視培訓(xùn)，尤其是對(duì)成人教育管理者的培訓(xùn)做出了規(guī)范和要求，使培訓(xùn)工作有法可依。美國(guó)于1966年頒布了《成人教育法案》，就成人教育管理者培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)、內(nèi)容、經(jīng)費(fèi)等作了全面的規(guī)定，為原本雜亂無(wú)章的培訓(xùn)描繪了藍(lán)圖，不僅規(guī)范了培訓(xùn)秩序，也為其提供了法律保障。法國(guó)于1971年頒布了《職業(yè)教育法》，以立法形式保證了成人培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的設(shè)立，對(duì)培訓(xùn)人數(shù)、內(nèi)容、時(shí)間也作出了明確詳細(xì)的規(guī)定，尤其是對(duì)成人教育管理者制定了專門(mén)的管理制度。日本在《社會(huì)教育法》中對(duì)成人教育管理者也作出了詳盡的規(guī)定，要求社會(huì)教育知事不僅要具有大學(xué)的資歷或持有教育職員的普通許可證，而且還要具有一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在文部大臣委托的大學(xué)或其他教育機(jī)構(gòu)所舉辦的培訓(xùn)班修滿規(guī)定數(shù)量的學(xué)分，旨在用法律保證培訓(xùn)工作的可靠性。發(fā)達(dá)國(guó)家的成人教育事業(yè)均有健全的法律保障，并且教育制度比較完善，同時(shí)各級(jí)執(zhí)行機(jī)構(gòu)的組織運(yùn)作十分平穩(wěn)，責(zé)任清晰明確，最大限度地保障了成人教育管理者培訓(xùn)工作的切實(shí)有效進(jìn)行。
（三）以靈活多樣的專業(yè)組織為依托
成人教育管理者的培訓(xùn)與專業(yè)組織是分不開(kāi)的，成人教育專業(yè)組織是由成人教育工作者組成的具有專業(yè)性、服務(wù)性、互利性的群體。英國(guó)成人繼續(xù)教育協(xié)會(huì)和工人教育協(xié)會(huì)每年都會(huì)為成人教育管理者提供各類培訓(xùn)，開(kāi)展各種研討會(huì)，制定專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，使成人教育管理者吸收更新鮮的信息，跟上時(shí)代的步伐。美國(guó)也有許多成人教育專業(yè)團(tuán)體，其中比較著名的是美國(guó)成人與繼續(xù)教育協(xié)會(huì)，該組織在成人教育學(xué)術(shù)研究、成人教育活動(dòng)以及成人教育立法等方面都做出了卓越貢獻(xiàn)，也為成人教育管理者培訓(xùn)制定了一系列的規(guī)章制度。法國(guó)成人職業(yè)訓(xùn)練協(xié)會(huì)在全國(guó)設(shè)有211處訓(xùn)練中心，可以提供300種以上行業(yè)的職業(yè)訓(xùn)練，僅專職訓(xùn)練師資就達(dá)到11000人，其中不乏對(duì)成人教育管理者進(jìn)行的培訓(xùn)。日本也有各類教育團(tuán)體，比如野村終身教育中心每年舉辦終身教育會(huì)議，還有內(nèi)容豐富的講座與培訓(xùn)，尤其是為成人教育管理者舉辦各種短期或長(zhǎng)期的培訓(xùn)活動(dòng)?？偠灾?，成人教育專業(yè)組織作為培訓(xùn)工作的主要提供者，在為成人教育管理者傳授專業(yè)知識(shí)、保障專業(yè)水平、維護(hù)成員利益、塑造意識(shí)形態(tài)等方面都扮演著至關(guān)重要的角色。發(fā)達(dá)國(guó)家的專業(yè)組織形式多樣，無(wú)論是國(guó)際性的，還是全國(guó)性的，或者是地方性的，往往都會(huì)多方面、多層次、多渠道地利用資源、整合資源，使成人教育管理者培訓(xùn)切實(shí)可行。
（四）以專業(yè)發(fā)展的高移化為目標(biāo)
隨著時(shí)代的推移以及成人教育事業(yè)的進(jìn)步，專業(yè)知識(shí)和管理能力不足的成人教育管理者已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足成人教育事業(yè)的發(fā)展需求，因此發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)成人教育管理者培訓(xùn)的高移化進(jìn)行了大力推動(dòng)。美國(guó)早在1930年就嘗試開(kāi)設(shè)成人教育課程，1935年哥倫比亞大學(xué)誕生了第一位成人教育學(xué)博士，同年開(kāi)設(shè)成人教育管理課程。1963年，美國(guó)通過(guò)《職業(yè)教育法案》，并在1968年和1972年又通過(guò)《職業(yè)教育法修正案》，增加了對(duì)職業(yè)教育的撥款，在對(duì)生源進(jìn)行擴(kuò)大的同時(shí)加強(qiáng)了成人教育工作者的培訓(xùn)力度，以適應(yīng)更高層次的教育機(jī)構(gòu)需求。而后的幾年中，有75所大學(xué)先后開(kāi)辦了68種博士、碩士的成人教育學(xué)位課程，使得美國(guó)成人教育管理者培訓(xùn)在高移化的進(jìn)程中遙遙領(lǐng)先。英國(guó)成人教育也將高移化作為一大重點(diǎn)，有13所大學(xué)和7所專門(mén)的成人教育學(xué)院開(kāi)設(shè)碩士課程，這為成人教育管理者提高專業(yè)素質(zhì)提供了一個(gè)良好的平臺(tái)，也因此吸引了大批成人教育管理者進(jìn)修學(xué)習(xí)。德國(guó)在20世紀(jì)60年代末開(kāi)始成人教育高移化的改革，不僅培養(yǎng)了大批富有真才實(shí)干的成人教育管理者，而且明確了成人教育管理者的職責(zé)和技術(shù)要求。為了確立成人教育管理者的權(quán)威性，促進(jìn)成人教育管理者專業(yè)素養(yǎng)的提高，發(fā)達(dá)國(guó)家在成人教育管理者培訓(xùn)的高移化中做出了十分周密詳細(xì)的規(guī)劃與管理，培養(yǎng)了大批高水平的成人教育管理者。
二、對(duì)我國(guó)的啟示
（一）推進(jìn)成人教育管理者專業(yè)化理論研究
英美等發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)成人教育管理者培訓(xùn)進(jìn)行細(xì)致深入的研究，奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，出版了一系列相關(guān)的著作，如《專業(yè)人員的繼續(xù)教育》、《行動(dòng)中的成人教育學(xué)》等，指導(dǎo)其發(fā)展走向?qū)I(yè)化道路。相對(duì)而言，我國(guó)有關(guān)成人教育管理者培訓(xùn)的理論研究較為薄弱。造成這種現(xiàn)象的原因主要是成人教育管理者培訓(xùn)沒(méi)有引起社會(huì)的足夠重視，對(duì)成人教育管理者培訓(xùn)的研究也沒(méi)有形成專業(yè)的研究團(tuán)隊(duì)，仍處在研究領(lǐng)域的邊緣地帶。因此，要加強(qiáng)理論建設(shè)，盡快構(gòu)建起一套具有中國(guó)特色的成人教育管理者培訓(xùn)理論體系。成人教育管理者培訓(xùn)的理論研究應(yīng)當(dāng)從學(xué)科建設(shè)、經(jīng)驗(yàn)上升和人才吸引三個(gè)方面入手。首先，加強(qiáng)成人教育學(xué)科建設(shè)。要加強(qiáng)學(xué)科體系建設(shè)，必須采取恰當(dāng)策略，例如不斷更新學(xué)科建設(shè)理念，高度重視科研隊(duì)伍建設(shè)，重點(diǎn)組建學(xué)科研究基地，認(rèn)真組織學(xué)科合作研究，不斷優(yōu)化學(xué)科研究方法，強(qiáng)調(diào)理論實(shí)踐溝通，大力支持理論園地拓展。。其次，把經(jīng)驗(yàn)上升為理論?？偨Y(jié)過(guò)去成人教育管理者培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，積極進(jìn)行反思，去粗取精，修正原先管理思維上的誤區(qū)，只有把培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，再反過(guò)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，才能使成人教育管理者培訓(xùn)取得更好的效果。再次，吸引更多優(yōu)秀學(xué)者加盟。成人教育管理者培訓(xùn)涉及到成人教育心理學(xué)、成人教育哲學(xué)、成人教育社會(huì)學(xué)和管理學(xué)等各個(gè)分支，來(lái)自不同領(lǐng)域的學(xué)者有其不同的思想和方法，因此可以多渠道、多方式地舉辦學(xué)者沙龍，增加交流機(jī)會(huì)，擴(kuò)展研究視野，總結(jié)完善成人教育管理者的理論體系。
（二）健全成人教育管理者培訓(xùn)制度
發(fā)達(dá)國(guó)家十分重視成人教育管理者培訓(xùn)的立法工作，成人教育管理者培訓(xùn)的法制化已成為一種常態(tài)。相對(duì)而言，在我國(guó)由于成人教育基本法的缺失，致使成人教育管理者培訓(xùn)失去一定的法律依據(jù)，從而影響了成人教育管理者培訓(xùn)的健康有序發(fā)展。首先，加強(qiáng)成人教育基本法立法工作。對(duì)成人教育進(jìn)行基礎(chǔ)法立法是健全成人教育管理者培訓(xùn)制度的前提，不僅能為成人教育管理者走向?qū)I(yè)化提供法律保障，也使成人教育管理者培訓(xùn)在實(shí)踐上得到政策上扶持，因此需要加強(qiáng)。其次，因地制宜制定地方法律法規(guī)及政策。提升培訓(xùn)效率，需要法律法規(guī)的約束，而不同省市地區(qū)教育資源存在差異，這就需要各省市的地方政府因地制宜，根據(jù)自身特點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，出臺(tái)具有地方特色的法律法規(guī)，對(duì)成人教育管理者培訓(xùn)內(nèi)容、形式、時(shí)間、地點(diǎn)予以規(guī)定，使之納入法律的范圍內(nèi)。再次，制定獎(jiǎng)懲政策。為成人教育管理者的培訓(xùn)工作制定獎(jiǎng)懲政策，這樣既能提拔優(yōu)秀的成人教育管理人才，也能在全社會(huì)形成良好的風(fēng)氣，推進(jìn)成人教育管理者培訓(xùn)的專業(yè)化發(fā)展。
（三）發(fā)揮成人教育管理者專業(yè)組織的作用
關(guān)鍵詞：科學(xué)發(fā)展觀；現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育；系統(tǒng)；質(zhì)量；效益；公信度； 可持續(xù)發(fā)展
廣播電視大學(xué)遠(yuǎn)程教育是一種全新的教育模式，雖然經(jīng)過(guò)了“中期評(píng)估”和“總結(jié)性評(píng) 估”，摸索出一些經(jīng)驗(yàn)，得到有關(guān)專家的肯定和社會(huì)的認(rèn)可。但是，由于是一種全新的教育 模式，需要完善的環(huán)節(jié)還很多，可探索的空間仍然很大，只有認(rèn)真學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)科學(xué)發(fā)展觀，真 正貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，才能繼續(xù)摸索規(guī)律，更好的把握方向，使全新的教育模式更加貼近 事物本質(zhì)，符合遠(yuǎn)程教育規(guī)律，實(shí)現(xiàn)又好又快發(fā)展。筆者以為，廣播電視大學(xué)貫徹落實(shí)科 學(xué)發(fā)展觀應(yīng)該處理好五個(gè)關(guān)系。
一、處理好電大全局與電大個(gè)體的關(guān)系，共建和諧電大
被人們譽(yù)為“沒(méi)有圍墻的大學(xué)”的廣播電視大學(xué)與普通大學(xué)不同，是一個(gè)學(xué)科齊全、功 能完備、特色突出、面向基層的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)，實(shí)行中央電大和省、市、縣電大（工作 站）四級(jí)管理，形成了覆蓋全國(guó)城鄉(xiāng)的遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)體系。其中的任何一所學(xué)校都是這個(gè)龐 大體系的一小部分，脫離了這個(gè)體系就不能姓“電”，也不能稱其為“大學(xué)”。因此。無(wú)論 哪一級(jí)電大，都應(yīng)該增強(qiáng)系統(tǒng)意識(shí)，樹(shù)立“一盤(pán)棋”的思想。既是一個(gè)整體，就一定要有“ 一榮俱榮，一損俱損”的觀念。只有不斷強(qiáng)化這個(gè)系統(tǒng)，才能增強(qiáng)抵御市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境下各種 風(fēng)浪的能力。無(wú)論哪一級(jí)電大，處理問(wèn)題都應(yīng)該樹(shù)立全局觀念，絕不可只顧局部利益，而忽 視全局利益，更不能損害全局利益。
強(qiáng)調(diào)全局意識(shí)的目的，是為了使各級(jí)電大更好的發(fā)展，而不是束縛手腳，制約發(fā)展。中 國(guó)人口多，地域廣，各地的歷史、文化、經(jīng)濟(jì)差異很大。因此，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)增強(qiáng)全局意識(shí)的 同時(shí)，也必須考慮到地域的差異性。不能因?yàn)槭且粋€(gè)系統(tǒng)就統(tǒng)得過(guò)死，要給地方電大充分發(fā) 揮個(gè)性和特長(zhǎng)的空間。在教學(xué)模式上，鼓勵(lì)因地制宜，不搞“千人一面”；在政策制定上， 堅(jiān)持分類指導(dǎo)，避免“一刀切”，要最大限度地調(diào)動(dòng)地方電大的辦學(xué)積極性，擴(kuò)大地方電大 的辦學(xué)自，鼓勵(lì)地方電大結(jié)合本地實(shí)際需要辦出個(gè)性，辦出特色。作為開(kāi)放教育龍頭的 中央電大，最大限度的強(qiáng)化服務(wù)功能，尤其應(yīng)該加大對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)電大的扶持力度，使廣播 電視大學(xué)系統(tǒng)走上和諧發(fā)展的道路。
二、處理好規(guī)模與質(zhì)量的關(guān)系，走漸進(jìn)發(fā)展之路
廣播電視大學(xué)走過(guò)了三十年的歷程，實(shí)現(xiàn)了三次飛躍。尤其是“人才培養(yǎng)模式和開(kāi)放教 育”試點(diǎn)以來(lái)，經(jīng)過(guò)“中期評(píng)估”和“總結(jié)性評(píng)估”，探索出具有中國(guó)特色的遠(yuǎn)程開(kāi)放教育 模式，受到學(xué)習(xí)者的認(rèn)同?！翱偨Y(jié)性評(píng)估”的結(jié)束，標(biāo)志著開(kāi)放教育由試點(diǎn)轉(zhuǎn)入常規(guī)，一種 嶄新的教育模式進(jìn)入了國(guó)民教育體系，并顯示出強(qiáng)大的生命力。
目前，全國(guó)在校生已達(dá)260萬(wàn)人。筆者以為，在試點(diǎn)和起步時(shí)期，規(guī)模是非常重要的， 沒(méi)有一定規(guī)模的學(xué)生，就不能進(jìn)行有效的探索成功的試驗(yàn)。現(xiàn)在，已經(jīng)從試點(diǎn)轉(zhuǎn)向常規(guī)，規(guī) 模已達(dá)到了一定程度。適當(dāng)穩(wěn)定規(guī)模，把工作重點(diǎn)放在人才質(zhì)量上是十分必要的。我們落實(shí) 科學(xué)發(fā)展觀，首要的是處理好數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系問(wèn)題。沒(méi)有數(shù)量也就無(wú)從談質(zhì)量，而沒(méi)有質(zhì) 量的數(shù)量是極其可怕的數(shù)量。因此，遵循科學(xué)規(guī)律，杜絕盲目擴(kuò)張,是清醒而又明智之舉。 應(yīng)該 堅(jiān)持在確保質(zhì)量的前提下，適度發(fā)展規(guī)模。規(guī)模要依據(jù)師資、設(shè)備、校舍、社會(huì)需求等綜合 條件而定，走漸進(jìn)發(fā)展之路是最佳的選擇。
三、處理好社會(huì)效益與經(jīng)濟(jì)效益的關(guān)系，維護(hù)廣播電視大學(xué)的社會(huì)公信度
我國(guó)的教育具有社會(huì)公益事業(yè)的屬性，培養(yǎng)社會(huì)所需要的各級(jí)各類人才是高等院校的責(zé) 任和使命。任何時(shí)候，任何情況下，都應(yīng)該把社會(huì)效益擺在首位。如果以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)為理由， 片面追求經(jīng)濟(jì)效益，就會(huì)使教育脫離本質(zhì)屬性，教育教學(xué)活動(dòng)就會(huì)變成商品化。教育教學(xué)活 動(dòng)一旦商品化，就會(huì)危害社會(huì)，貽誤子孫。我們不能排除一些單位存在為追求經(jīng)濟(jì)效益，而 不惜損害廣播電視大學(xué)聲譽(yù)的不良傾向。
中央電大校長(zhǎng)道凱同志在全國(guó)電大書(shū)記校長(zhǎng)會(huì)上指出：“招生規(guī)模問(wèn)題已經(jīng)解決，質(zhì)量 、結(jié)構(gòu)和聲譽(yù)問(wèn)題需要更加重視”。聲譽(yù)是一種無(wú)形的資產(chǎn)，聲譽(yù)是一種特質(zhì)的廣告。聲譽(yù) 不好，生存難保。維護(hù)電大的聲譽(yù)，電大人都有責(zé)任。首先從維護(hù)社會(huì)效益做起，具體的就 是抓細(xì)節(jié)，抓服務(wù)，抓質(zhì)量，抓品牌，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的打造過(guò)程，贏得社會(huì)各界良好的口碑，增 強(qiáng)社會(huì)的公信度。當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)社會(huì)效益，并不是否定經(jīng)濟(jì)效益，教育也有成本有投入， 在講求社會(huì)效益的同時(shí)，也不可忽略經(jīng)濟(jì)效益，這種經(jīng)濟(jì)效益與片面追求經(jīng)濟(jì)效益是有本質(zhì) 區(qū)別的。它是在保證社會(huì)效益的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)效益，有了這種效益增長(zhǎng)，將為進(jìn)一步提 高社會(huì)效益，提供更加充實(shí)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力。
四、處理好教學(xué)資源供與求的關(guān)系，真正發(fā)揮好終身學(xué)習(xí)平臺(tái)的作用
遠(yuǎn)程開(kāi)放教育與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別在于“網(wǎng)絡(luò)”，廣播電視大學(xué)的自身優(yōu)勢(shì)也在于“ 網(wǎng)絡(luò)”，“網(wǎng)絡(luò)”是廣播電視大學(xué)的中樞神經(jīng)?！熬W(wǎng)絡(luò)”的功能發(fā)揮得越好，電大的優(yōu)勢(shì)越 明顯?，F(xiàn)在，我們已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從廣播、電視直接授課到廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等多種媒體相結(jié)合 的多樣化教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)變；從文字教材為主到文字、音像、課件（cai）、網(wǎng)絡(luò)課堂、教學(xué) 包等多種媒體綜合利用的轉(zhuǎn)變，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不再受時(shí)間、空間、地域的限制。在教學(xué)領(lǐng) 域內(nèi)，這應(yīng)該是一個(gè)重要的突破。但是，目前教學(xué)資源的數(shù)量不足、 質(zhì)量不高的問(wèn)題仍然突 出。因此，資源建設(shè)仍然是電大教學(xué)活動(dòng)的重中之重，有關(guān)部門(mén)應(yīng)該引起高度重視，采取共 建的方式，統(tǒng)籌規(guī)劃，上下協(xié)調(diào)，分工負(fù)責(zé)，使網(wǎng)絡(luò)匯聚更優(yōu)質(zhì)、更豐富的學(xué)習(xí)資源，為學(xué) 生提供更體貼、更周到的服務(wù)。
五、處理好長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃與現(xiàn)實(shí)工作的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)廣播電視大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展
誠(chéng)信是一項(xiàng)道德標(biāo)準(zhǔn)，做人做事講誠(chéng)信是中華民族的傳統(tǒng)美德，現(xiàn)今也成為社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要內(nèi)容。東漢《說(shuō)文解字》就專門(mén)對(duì)誠(chéng)信做了注解：“誠(chéng)，信也?！币鉃檎\(chéng)實(shí)與守信二者相通，互為印證1。我國(guó)古代四書(shū)中《大學(xué)》對(duì)“誠(chéng)信”的解讀是慎讀，在個(gè)人獨(dú)處無(wú)人知曉的情況下，也能實(shí)實(shí)在在、不折不扣按照道義要求規(guī)范自己的思想和言行。無(wú)論在人前還是在人后，都能做到言行一致、內(nèi)外一致，沒(méi)有絲毫的虛假不實(shí)?！赌?#8226;公孟》中”政者，口百之，身必行之”意為，為政的官員們，必須言行一致，以身作則，說(shuō)到做到。誠(chéng)信做為中華民族的道德觀有著悠久的歷史，并被一代代傳承著，凝入中華民族的血液中。經(jīng)濟(jì)法教學(xué)中的誠(chéng)信教育不僅要體現(xiàn)在具體法律法規(guī)的誠(chéng)信原則的講解和分析上，更要將誠(chéng)信觀念融入到教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中以期學(xué)生形成誠(chéng)信觀念，明確“經(jīng)濟(jì)人”的社會(huì)責(zé)任，養(yǎng)成“一諾千金，言出必行”的處事態(tài)度和行為準(zhǔn)則。
二、誠(chéng)信原則在經(jīng)濟(jì)法中的體現(xiàn)
社會(huì)主義法治建設(shè)使得誠(chéng)信不再只是存在于人們內(nèi)心當(dāng)中的一種道德行為準(zhǔn)則，更是社會(huì)應(yīng)普遍遵守的行為規(guī)范，誠(chéng)信原則是貫穿于民商法和經(jīng)濟(jì)法的基本原則。如，《反不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)法》第二條：“經(jīng)營(yíng)者在市場(chǎng)交易中，應(yīng)當(dāng)遵行自愿、平等、公平和誠(chéng)實(shí)信用原則，遵守公認(rèn)的商業(yè)道德”；《合同法》第六條：“當(dāng)事人行使權(quán)利、履行義務(wù)應(yīng)當(dāng)遵循誠(chéng)實(shí)信用原則”；《信托法》第五條：“信托當(dāng)事人進(jìn)行信托活動(dòng)，必須遵守法律、行政法規(guī)，遵循自愿、公平和誠(chéng)實(shí)信用原則，不得損害國(guó)家利益和社會(huì)公共利益?！?；《消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法》第四條：“經(jīng)營(yíng)者與消費(fèi)者進(jìn)行交易，應(yīng)當(dāng)遵循自愿、平等、公平、誠(chéng)實(shí)信用的原則。”還有很多經(jīng)濟(jì)法律規(guī)范中寫(xiě)入了誠(chéng)信條款，在此不一一列舉。由此可見(jiàn)，在經(jīng)濟(jì)法中誠(chéng)信具有重要的地位，經(jīng)濟(jì)法教學(xué)也應(yīng)將誠(chéng)信教育擺在一個(gè)重要的位置上，應(yīng)滲透到每一節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)中去。
三、經(jīng)濟(jì)法教學(xué)中誠(chéng)信教育的必要性
目前，我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以前所未有的自由度高速發(fā)展，對(duì)于傳統(tǒng)的誠(chéng)信觀念所帶來(lái)的很大的沖擊，人們?cè)谶@樣一個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，人們不停的追逐金錢(qián)，利益至上的思想導(dǎo)致嚴(yán)重的不誠(chéng)信的問(wèn)題，可以說(shuō)，我國(guó)社會(huì)正在經(jīng)歷著有史以來(lái)最為嚴(yán)重的誠(chéng)信危機(jī)2。誠(chéng)信危機(jī)的造成有很多方面的原因，究其根本無(wú)非是內(nèi)在原因和外在原因共同作用的結(jié)果。從公民個(gè)體來(lái)講，內(nèi)化于思想中的誠(chéng)信道德越來(lái)越弱化，尊崇利益最大化的行為方式。同時(shí)信仰的缺失，讓人們做事無(wú)所顧忌，只要是關(guān)乎自己利益的事情都可以做，不管對(duì)他人，對(duì)社會(huì)能夠造成什么樣的損害，這是非常可怕的。對(duì)于商業(yè)企業(yè)一樣，企業(yè)是由人來(lái)創(chuàng)辦的，是由人去實(shí)際經(jīng)營(yíng)的，誠(chéng)信缺失沒(méi)有信仰的人去從事商事活動(dòng)，最直接的后果是，為了利益去造假，去違約，造成社會(huì)經(jīng)濟(jì)秩序的混亂。外在原因是制約誠(chéng)信的法律制度的不完善，失信成本過(guò)低，行為主體基本不會(huì)冒什么風(fēng)險(xiǎn)就可以得到幾倍于風(fēng)險(xiǎn)的利益，屢獲成功，那么還有誰(shuí)愿意甘愿當(dāng)“傻瓜”眼看別人獲利，自己抱著誠(chéng)信去吃虧呢？?jī)?nèi)在德育教育的弱化，外在法律制度的保障機(jī)制不健全，共同引發(fā)了現(xiàn)代社會(huì)的誠(chéng)信危機(jī)。
四、加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)法教學(xué)中誠(chéng)信教育的途徑