時間：2022-08-06 13:25:32
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網為您精選了8篇農村教育論文，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
在1995年《教育法》中，就已經明確提出20世紀末教育經費投入達到GDP總額4%，也就是發(fā)展中國家1990年代的平均水平，我國彼時的投入比例平均水平是2.49%。然而經過約20年的不懈努力，直到2012年開始才首次實現該目標達到4．28%，最近兩年維持在此比例附近。根據現實統(tǒng)計數據比較分析，我國教育經費占GDP的比重跟發(fā)達國家相比差距明顯，人均水平則遠遠落后。教育經費這塊不太大的蛋糕，在切割分配時呈現出地域上的不均衡狀態(tài)，農村尤其是西部農村教育經費結構性短缺，較大比例資金投向高等教育和城市地區(qū)。故而需要各級政府加大資金支持力度，向中央政府積極爭取西部區(qū)域傾斜性照顧政策，省市縣鄉(xiāng)公共財政對應給予配套，調整教育體系的分配結構。分稅制改革之后，財政權力上收，公共財政收入方面隨著政府層級的提高而遞增，事權、責任卻與財權很不匹配協調，具體到農村教育，義務承擔主要在基層縣鄉(xiāng)，省級政府的統(tǒng)籌轉移杯水車薪，這造成了體制性矛盾，而且轉移支付行為本身缺乏有效監(jiān)督，形式方面的規(guī)范性不足，內容方面的效果也較差，如調查發(fā)現，相當比例的市縣存在?？畋粩D占挪用現象，“跑部錢進”時有發(fā)生。美國、日本、德國、法國等發(fā)達國家的農村教育投入模式和經驗可資借鑒參考，他們也曾遇到過類似困境，各層級政府分攤責任且重心上移的做法也適合作為我國破解之道。
(二)擴大教育融資渠道
在確保財政支出的基礎上，擴大農村教育經費的融資渠道，可以探索義務教育基金會、教育彩票、教育券等社會籌措方式創(chuàng)新。我國已經發(fā)行了體育彩票和福利彩票，具有相對豐富的運作、管理經驗，教育事業(yè)資金募集也可考慮采取這種形式，擴大宣傳引導的力度，引發(fā)社會各界關注和參與，緩解政府投入不足的窘境。1955年，弗里德曼提出教育券方式，從長遠良性發(fā)展和教育質量提高考慮，教育券賦予學生自由選擇的機會和權利，引入一定程度的內部競爭，促進教育資源的整合優(yōu)化。作為學校不能完全依靠政府，畢竟甘肅省財力有限，開辟多種途徑籌措辦學資金。首先，要挖掘內部潛力，精打細算節(jié)約開支;其次，要解放思想，主動聯系骨干企業(yè)、社會團體、知名人士、企業(yè)家、校友，動員他們積極支持家鄉(xiāng)農村教育事業(yè);再次，發(fā)揮教育主管部門的調控作用，整合教育資源，努力實現強弱聯合，充分利用重點學校、知名學校的輻射作用，以幫助和帶動農村薄弱學?？焖侔l(fā)展;最后，建立手拉手學校，將城市學校閑置的財產送給農村中小學使用，并派教師對口支援農村中小學義務教育。
(三)倡導農村素質教育
農村教育包括基礎義務教育、職業(yè)技術教育、成人繼續(xù)教育等，三種主要教育形式之間要統(tǒng)籌規(guī)劃有效整合。農村基礎義務教育在整個體系里至關重要，2011年甘肅省作為最后一批省份通過國家“兩基”驗收，調查發(fā)現在甘肅農村，基礎義務教育直接目的與城市并無二致，也是考大學，現實當中農村生源高等教育的比率相對較低，很多成績不夠理想的學生經過家長理性評估，選擇中學階段輟學，尤其是落后的革命老區(qū)、民族地區(qū)、貧困山區(qū)。針對此情況，升學率魔棒需要盡快破除，與城市學校相比，農村條件簡陋、師資薄弱、觀念落后、資金匱乏，用同一套評價標準來衡量顯失公平，也不符合實際情況。教學質量評價理應在教育督導中占據重要位置，但觀念的改變是第一要務，針對什么學校制定什么方案，區(qū)別對待，因校制宜，使之健康良性發(fā)展，并找到自己的辦學路子和模式。上級主管行政部門要跳出陳舊且根深蒂固的應試教育圈子，改變對教師的評價標準，允許教師有一些自由和自，選取一些真正有利于學生健康成長、且又能提高學習興趣、既動腦又動手的實用教材，教師樂教學生樂學，師生的沉重包袱放下了，真正的農村素質教育才有希望。職業(yè)技術教育和成人繼續(xù)教育必須扎根當地實際，指導思想就是服務三農，甘肅省在這方面的發(fā)展還很薄弱，專業(yè)設置和課程安排結合就業(yè)需要，充分考慮靈活性和實用性，例如，河西地區(qū)葡萄酒加工、隴東地區(qū)香包刺繡等。
(四)優(yōu)化師資隊伍建設
1.家庭教育的缺失影響孩子良好品格的形成
家長是孩子的第一任老師，對孩子的成長起著至關重要作用。對于留守兒童來說，在家庭教育方面存在著下列問題：第一，留守兒童主要是由老年人（孩子的爺爺奶奶或姥姥姥爺）看管，這些老人在文化水平、生活習慣、教育觀念、性格特征等方面都與孩子的父母有著很大差異，致使他們沒有能力和精力去管教好留守兒童，而祖輩們對孩子的溺愛、放任，客觀上也造成了留守兒童不愛學習；第二，留守兒童在生活方面缺少父母的照顧，很容易養(yǎng)成一些不良的生活習慣，影響其身體的發(fā)育；第三，父母長期在外，缺乏與孩子的溝通，忽略了孩子的心靈世界和情感世界，從而使許多留守兒童形成了自卑心理；第四，有些父母只關注孩子的學習成績，忽略思想道德方面的教育，缺乏有效的監(jiān)管力度。家庭教育的缺失，影響了孩子的良好品格的形成，致使一些孩子缺乏必要的自覺性和自信心，道德意志薄弱，有的甚至走上違法的道路。
2.學校教育的不完善影響孩子的行為發(fā)展
學校教育是一種有計劃、有目的、有組織的教育，是一種養(yǎng)成教育，這種教育對兒童的健康成長具有至關重要的作用。對于留守兒童來說，在學校教育方面存在著下列問題：第一，由于教育理念、辦學條件、師資力量等諸方面的制約，農村學校很少開設心理課程，致使一些留守兒童自卑、孤僻等心理問題得不到及時解決，從而會出現一些過激行為。例如，脾氣暴躁、亂摔東西、打架斗毆等；第二，農村的辦學條件與城市相比，存在著較大差異，絕大多數農村學校對留守兒童還不能實行寄宿制管理，使留守兒童課余時間的教育出現了空白；第三，由于一些教師受應試教育理念的影響，總覺得轉化幾個較差的學生不如帶好一個優(yōu)秀的學生，從而不愿意或者不能積極主動地去關注那些成績較差的留守兒童，忽視了對留守兒童的引導和教育。教師的冷漠和忽視，使孩子感受不到集體的溫暖，從而對學校的紀律會產生抵觸心理，進而產生厭學情緒，影響孩子的行為發(fā)展。
3.社會教育的不健全影響孩子的健康成長
社會教育，廣義上是指一切社會活動對人的身心發(fā)展的教育。留守兒童是社會上的一個特殊群體，社會的教育對他們的健康成長同樣起著重要的作用。對于留守兒童來說，在社會教育方面存在著下列問題：第一，在農村，由于基層干部缺乏穩(wěn)定性，干部素質參差不齊，有些干部很少關注留守兒童的教育與管理工作；第二，在一些經濟比較落后的農村地區(qū)，缺少文化設施，沒有給留守兒童提供一個良好的課余活動場所；第三，在一些經濟條件較好的農村，學校周邊的網吧、歌廳、游戲廳等，缺乏對兒童出入的限制，吸引了一些留守兒童，并沉迷其中，從而產生了厭學的情緒，更有甚者走上犯罪道路。根據調查分析，留守兒童的犯罪率仍有上升趨勢。由此可見，對留守兒童來說，良好的社會教育是不可缺少的。
二、農村留守兒童教育問題的解決策略
1.家長的責任心是解決農村留守兒童教育問題的基礎
留守兒童遠離父母，缺少一種穩(wěn)定而和諧的親子關系，因而容易造成家庭教育的“空白”。家長對教育后代具有不可替代的作用。外出打工或者經商的父母應盡量把孩子帶在身邊，在工作之余關注孩子的成長，發(fā)現問題及時解決。如果帶孩子外出確有困難，應慎重選擇委托人，要充分考慮委托人是否有能力照顧和教育孩子，通過各種方式經常和孩子進行交流，經常與委托人或孩子的老師進行聯系，及時了解孩子的日常生活和學習狀況。在關注孩子學習的同時，還要關注孩子的身心發(fā)展。讓孩子感覺到父母雖不在身邊，但時刻能夠感受到父母對自己關心和疼愛。
2.學校的教育方法是解決農村留守兒童教育問題的關鍵
在廣大農村地區(qū)，學校是家長心中是最值得信賴的教育基地，學校教育除了自己的本職功能以外，在一定程度上可以彌補家庭教育的缺失。學校可以針對留守兒童開展一系列教育活動：第一，有條件的學校可實施寄宿制度，一方面給留守兒童創(chuàng)造一個新家，另一方面，便于對留守兒童的學習和行為的監(jiān)督，當然這需要學校和老師承擔更多的責任，付出更多的心血；第二，根據需要，開設心理健康、法制教育等課程，增強孩子的法制觀念，引導兒童順利走過人生發(fā)展的關鍵時期；第三，學校為每一個留守兒童建立檔案，了解他們的家庭背景以及臨時監(jiān)護人等情況，記錄其身心發(fā)展狀況，發(fā)現問題及時解決；第四，多活動。調查發(fā)現，留守兒童都有不同程度的孤獨感，教師應多組織各類集體活動，多與留守兒童進行交流，在學業(yè)上盡心輔導，在情感上盡心慰藉，在生活上盡心關懷，在成長中盡心呵護，多鼓勵留守兒童，使其感受到成長中的快樂；第五，建立良好的溝通渠道，教師應經常與孩子父母聯系、交流。定期組織留守兒童臨時監(jiān)護人會議，對孩子身上出現的不良現象，盡早發(fā)現，并及時解決。
3.各級政府的科學舉措是解決農村留守兒童教育問題的保障
農村留守兒童的社會教育問題比較復雜，涉及的范圍比較廣泛，為此，各級政府應該積極采取科學有力的措施，為解決農村留守兒童的教育問題提供有力的保障。第一，進一步發(fā)展農村經濟，縮小城鄉(xiāng)的經濟差距，從而減少外出務工的農村勞動力人數，從根本上減少留守兒童的數量；第二，健全法律法規(guī)，加大宣傳義務教育法的力度，保障留守兒童享有平等的受教育權利等；第三，加強對留守兒童撫養(yǎng)人或監(jiān)護人的教育，定期對他們進行培訓；第四，加強社會力量幫助和參與的程度，成立農村留守兒童的相關教育組織，如，可考慮由婦聯、工會、村委會和學校等組織或機構共同成立農村留守兒童的教育組織，共同做好留守兒童的教育工作；第五，營造良好的社會環(huán)境。社會環(huán)境對留守兒童的成長所起的作用是潛移默化的，無形中影響著孩子的思想品德。地方政府應治理好學校周圍的環(huán)境，例如，管理好網吧、游戲廳等娛樂場所，并對危害學生人身安全和擾亂學校工作秩序的犯罪分子加大打擊力度，為留守兒童的健康成長提供良好的社會環(huán)境。
中國的城鎮(zhèn)化之所以能夠引起世界矚目并對人類進程產生影響，根本原因有兩條:即速度快、規(guī)模大。從1949年到1978年，中國的城鎮(zhèn)化率從10.6%微升到17.9%，30年間城鎮(zhèn)化率增長7.3%，年增長率不足0.24%;從1978年到2011年，我國的城鎮(zhèn)化率從17.92%迅速提升到51.27%，年增長率超過1%，城鎮(zhèn)總人口由1.72億人增加到6.9億人。麥肯錫全球研究院的研究數據顯示，到2025年，大約有10億中國人將入居城市，屆時中國將會出現大約221座百萬以上人口的大城市，其中包括23座500萬人口以上的大城市。而在目前，類似規(guī)模的城市在歐洲也只有35座。專家預測，我國已進入加速推進城鎮(zhèn)化進程的黃金期。到2030年，大概有3億多農村居民移居城市，同時，農村人口將減少1/3以上，我國的城鎮(zhèn)化水平將達到70%。2013年12月，中央城鎮(zhèn)化工作會議召開，將“以人為本，推進以人為核心的城鎮(zhèn)化”建設上升為國家發(fā)展戰(zhàn)略。城鎮(zhèn)化自此將步入新的發(fā)展期、調整期。假使對過去幾十年我國城鎮(zhèn)化的狀況做一客觀剖析研判，不難發(fā)現，我國的城鎮(zhèn)化建設快則快矣，好則不好。突出表現為以下幾個特點:
1.“半城市化”。
早在2006年，社會學者王春光先生即嘗試用“半城市化”概念來分析農村流動人口在城市的社會融合問題。他認為，“半城市化”是一個介于回歸農村與徹底城市化之間的狀態(tài)，它表現為各系統(tǒng)之間的不銜接、社會生活與行動層面的不融合，以及在社會認同上的“內卷化”。后來，他將這一觀點進一步補充發(fā)揮和完善，得到了學界的廣泛認可。人們一般認為，“半城市化”這個概念，最能夠準確描述和概括當下中國城鎮(zhèn)化的真實狀貌。大部分的歷史時間中，“不是經濟嵌入在社會關系中，就是社會關系嵌入在經濟系統(tǒng)中”。純市場的獨立存在，勢必會對社會系統(tǒng)乃至文化系統(tǒng)造成一定的破壞，損害社會整合和系統(tǒng)整合。以博蘭尼的理論反觀中國經濟改革與社會轉型過程，以及農村流動人口與城市社會的關系，就會發(fā)現，改革開放30多年間，我國農村人口進入城市，一直被視為純粹的就業(yè)者和勞動者，只能在城市的次級勞動力市場實現非正規(guī)就業(yè)，有限參與城市的勞動分工，而很難進入主流勞動力市場，也難以與城市的社會、制度和文化系統(tǒng)有效對接并融入其中。王春光先生具體解釋了“半城市化”概念的三層含義:一是城市各個系統(tǒng)之間的不整合不銜接，在中國主要表現為市場系統(tǒng)與社會、體制和文化之間的不整合;二是社會不整合，表現為不同城市人群在生活、行動等實踐層面之間的相互不融恰、隔絕與排斥等;三是心理上的排斥、歧視與不認同。這個見解，等于是對博蘭尼的理論做了注解。美國學者P•H•廖塔、詹姆斯•米斯克爾也曾討論過“半城市化”現象，含義大致包括三層:一是流入城市的是那些難民，他們根本沒有生活機會和希望;二是他們會在城市中長期生活下去;三是他們生活在城市貧民窟里，那里成了社會動蕩的沃土和類國家(即暴力濫用)。他們分析道:“半城市化的各種背井離鄉(xiāng)的人口，也有可能形成其他一些黑暗地帶?，F在有數千萬的難民生活在約旦河西岸和加沙、蘇丹以及非洲大湖地區(qū)的永久性的營地里。這些人口密集的名副其實的貧民窟(那里的生活沒有機會，沒有希望)會自行演變成類國家，成為動蕩的沃土”。顯而易見，這兩位美國學者的“半城市化”概念，內涵所指有著特定對象，與王春光的“半城市化”概念大為不同。王春光先生主要是基于博蘭尼的社會整合理論、剖析中國城鎮(zhèn)化的不徹底性，主要針對的是農村人口流入城市后的分離、排斥和不融合狀況。在后來的研究中，他進一步把“半城市化”分析外延框定在市民權、日常交往和社會認同這三個層面。其緣由就是農村流動人口在城市缺乏完整的市民權(而不是“公民權”，因為，中國的公民權往往被市民權所取代);日常生活中存在著經常性互動和交往障礙，與城市社會處于事實上的隔離狀態(tài);和城市人口之間存在相互之間的不認同。應該說，這樣的分析判斷是客觀的、實事求是的。“半城市化”狀態(tài)，是一種非正常的城鎮(zhèn)化狀態(tài)，它對中國社會的轉型和變遷所帶來的負面影響是多方面的。由于入城農民工人戶分離，身份模糊，基本的公民權難有保障，市民權無從分享;農民工子女上學受到太多身份地域歧視及制度性阻障。僅此而言，這種不徹底的城鎮(zhèn)化，會從整體上拖滯我國城鎮(zhèn)化、現代化的進程，并大大降低它的質量。
2.“碎城市化”。
主要指的是要素轉移的零碎化。從人口的流動與遷轉角度看，30多年來，中國的城鎮(zhèn)化過程依次經歷了三個發(fā)展階段，姑且稱之為中國特色的城鎮(zhèn)化“三步曲”:首先是土地的城鎮(zhèn)化。改革開放以來，我國城市規(guī)模擴大，城市個數由1978年的193座增加到2012年的658座。全國各類建設用地數量持續(xù)增長，高峰期每年多達幾百萬畝，占用的都是優(yōu)質耕地。比如北京市，本世紀以來，每年城市用地要消耗掉60平方公里，相當于兩個半澳門的面積。城市數量增加，規(guī)模擴大。“圈地運動”永無休止，大餅越攤越大。但全國各地存在一個十分普遍而又怪異的現象，就是把土地“攤”走，把人給留下，因此出現了相當普遍的人地分離情況。用低價“攤”走的土地修造的房子叫“商品房”，可以名正言順地高價出售;農民用自有的集體土地上修造的房子叫“小產權房”，不能上市交易。規(guī)模龐大的“城中村”景觀，十分準確地反映出我國城鎮(zhèn)化特定階段“只要土地不要人”的事實。其次是勞動力城鎮(zhèn)化。數以億計由鄉(xiāng)入城的“農民工”，由這一獨特的稱呼即可判定，他們的構成十之八九是青壯年男女勞動力。農民工舉家遷移，或稱“復數遷移”所占比重較小。根據李強先生對重慶、四川地區(qū)外出農民工年齡狀況的調查，35歲以下的外出農民工占到總數的88%。他的結論是，“外出的幾乎都是高能量的勞動力”。而這種沒有家庭全體成員參與的完整意義上的人口遷移，恰恰是農村“留守兒童”大量存在的主因，也是農村教育城鎮(zhèn)化的一個動因。三是家庭城鎮(zhèn)化。由于“只要土地不要人”，“不要婦孺要壯丁”這兩個階段持續(xù)時間過長，累積的矛盾過多，以舉家全遷親情團聚為特點的“人口城鎮(zhèn)化”階段會加速到來。作為其伴隨物，農村教育城鎮(zhèn)化自然會相伴而來，“民工流”之后必將是“學生流”。當然，要素的零散轉移或許是基于“國情”，迫于無奈，未必一定是政府當局有意為之。但在客觀上卻造成了對農民利益的傷害。它與“半城鎮(zhèn)化”應是一個問題的兩個方面，互為因果。因為要素轉移的不同步、不銜接、不連貫、不徹底，因而出現了不真實的城鎮(zhèn)化(亦即“偽城鎮(zhèn)化”)或“不完全的城鎮(zhèn)化”;因為“半城鎮(zhèn)化”，這個半化不化的過程即對農民的整體利益構成肢解，構成城鄉(xiāng)兩頭的雙重盤剝。“半城鎮(zhèn)化”的農民總為土地、就業(yè)、社會保障等等基本生計問題所困擾、所糾結，但最為傷神的恐怕還是子女的正常教育問題。因為，唯有孩子的教育最最耽誤不起。
3.“被城鎮(zhèn)化”。
前兩條反映的是城鎮(zhèn)化的不徹底、不連貫性;這一條體現的則是城鎮(zhèn)化的非自愿性、被動性?？傮w上說，城鎮(zhèn)化并未違逆農民的根本利益，迫使他們做出情非所愿的抉擇。事實上，大多數農民能夠看到城鎮(zhèn)化的趨勢及其潛在好處，因而對其持欣喜、合作、支持的態(tài)度。也有一部分人是在缺乏思想準備的前提下，稀里糊涂被卷入城鎮(zhèn)化浪潮中來的，他們一般持有半推半就、亦喜亦憂、謹慎參與、留條后路的懷疑觀望態(tài)度。順則外出打工賺錢，不順則回家種田養(yǎng)家。在沒有可靠經濟來源生活保障之前，不肯主動割斷與鄉(xiāng)下土地的牽連。再有一部分是城市近郊的農民，他們大概是最不情愿“被城鎮(zhèn)化”的農民。因為他們是農村的頭，城市的尾，城鄉(xiāng)好處兩頭沾，是農民階級中最滋潤、最悠閑、最有機會先富的一個階層。但恰恰是他們成為城市擴張過程中首當其沖“被城鎮(zhèn)化”的對象。“被城鎮(zhèn)化”所反映的是城鎮(zhèn)化進程中政府與農民、城市與鄉(xiāng)村一方主動、一方被動的矛盾關系。兩種力量博弈的結果，基本上是前者獲勝后者妥協。也有不妥協的時候，則會出現強征、強拆、強迫就范的糾紛案件，甚至引發(fā)。也許這是一個無解的悖論，一個無法使矛盾根本化解的二律背反。從“被城鎮(zhèn)化”的農民群體的角度看，失去土地，得到補償，卻并未轉變身份，并沒有獲得穩(wěn)定的職業(yè)和收入來源。失地無異于失業(yè)。便有身份賤賣和權益盤剝的感覺，心理很不情愿。從政府的角度看，“圈地”屬于不得不圈。城市人口在增加，城市規(guī)模在擴大。滿足新老市民日益增強的物質生活條件和精神生活條件需求，是政府的職責所在。城市外延的擴展，是現實的需求，而非政府的主觀臆斷。問題似乎又還原到“半城市化”狀態(tài)上來。政策不配套，只取不予或多取少予，不能對失地農民長久的、可持續(xù)的生計作出安排，把他們懸在城市的半空，“被城鎮(zhèn)化”的農民就會生出“被欺騙”、“被拐賣”的感覺，抵觸情緒在所難免，對有效推進城鎮(zhèn)化的健康發(fā)展就會產生一系列不利影響。李強先生據此提出“主動城鎮(zhèn)化與被動城鎮(zhèn)化”的見解，頗具說服力。“被動城鎮(zhèn)化”往往非民所愿。政府有動力，農民沒動力，肯定是不行的。怎樣實現從被動城鎮(zhèn)化為主向主動城鎮(zhèn)化為主的轉變，乃是政府所面臨的一大難題。
二、城鎮(zhèn)化進程中的農村教育
城鎮(zhèn)化進程中的農村教育，大致包含三部分內容，針對的是不同的教育對象:一是老一代農民工，主要是轉崗就業(yè)再就業(yè)的職業(yè)技能培訓;二是新生代農民工，城市適應類勞動技能培訓和城市文明禮儀行為規(guī)范等教育;三是農村學生的基礎教育。先生曾講，農村和城市的區(qū)別不僅只體現在物質生活水平上，“從根本上說，城市和農村的差別，其實是一個社會最現代部分和最傳統(tǒng)部分的差別。”在進行現代化的社會里，社會發(fā)展的一個根本問題就是消除城鄉(xiāng)隔閡。所謂城市化，實際上就是一次從文化價值觀念上消除城鄉(xiāng)隔閡的革命”。“對中國來說，最大的難題在于如何將農村納入現代化進程中，而不是讓城市文明被農村文化所吞沒。”那么城鎮(zhèn)化對農村基礎教育到底帶來哪些影響?怎樣估價它的利弊得失呢?
(一)“鄉(xiāng)土化”與“城鎮(zhèn)化”之爭。
城鎮(zhèn)化為教育公平提供了契機。我國教育不公，突出表現為城鄉(xiāng)教育的非均衡發(fā)展。而城鄉(xiāng)教育的不均衡，則主要表現為硬件教學設施、教學環(huán)境和師資質量的差別上。專家學者對此已經有了相當充分地研判論證。但對如何消除教育不公，促進教育均衡發(fā)展，卻見仁見智，看法不一。歸納起來，主要有“鄉(xiāng)土化”和“城鎮(zhèn)化”兩種模式之爭。“鄉(xiāng)土化模式”主張，農村教育當以服務農村建設為本，課程設置以及所有教學過程，都應緊緊圍繞農村實際，基于當地生產、生活需求，培養(yǎng)學用一致的實用型人才。從陶行知、梁漱溟、晏陽初到，再到現今的教育理論界，這種教育理念一脈相承，一直占據主導地位。在這些革命家、政治家和教育理論家，農村學校首先培養(yǎng)農村建設人才，天經地義。因此，他們大多持有立足鄉(xiāng)村辦好農村教育的理想，不情愿、不希望城市風氣熏染鄉(xiāng)村生活，正如不希望農村孩子因為讀書而逃離鄉(xiāng)村以至厭惡和排斥鄉(xiāng)村一樣。早在1926年，大教育家陶行知即撰文指出:“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路!它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑。它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務農。它教人分利不生利。它教農夫子弟變成書呆子。它教富的變成窮的，窮的變得格外窮;它教強的變成弱的，弱的變得格外弱。前面是萬丈懸崖，同志們務必把住，另找生路!生路是什么?就是建設適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育!”。無獨有偶，與中國國情十分相似的近鄰印度，也有過類似的對鄉(xiāng)村教育可能被城市化的不滿和聲討。甘地總理曾經對現代學校教育有過言辭激烈地批判:現代教育不能使年輕人學會任何在生活中發(fā)揮作用的東西。……“當年輕人從學?；氐缴B(yǎng)自己的地方以后，對農業(yè)卻一無所知。不僅如此，他們還從心底蔑視自己父輩的職業(yè)?，F代學校的一切事情，從教科書到畢業(yè)典禮，從來不會使一個學生對自己的生活環(huán)境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越遠離自己的故鄉(xiāng)。教育的整個目的就是使他和他的生活環(huán)境格格不入，就是使他不斷疏遠這種環(huán)境。對于故鄉(xiāng)的生活，他一點兒也不感到有詩意。村莊的一切對他來說都是那樣的陌生。他自己祖祖輩輩所創(chuàng)造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用處的。他自己所受的教育就是要使他與他的傳統(tǒng)文化決裂。”近年關于振興農村教育的理論著述中，有一批成果的思想內涵目標設計與上述觀點相吻合。面對城鎮(zhèn)化浪潮的猛烈沖擊，他們主張要腳跟牢把，意志堅定，排除萬難，重振農村教育秩序。硬件上力爭達到“同城待遇”，但農村教育一定要姓“農”，教學內容上應與“農”字關聯，辦學場地上一定要在鄉(xiāng)不在城，近農而非離農。“城鎮(zhèn)化”模式主張，基于義務教育階段的公平性原則，農村教育應該讓農村學生接受與城市學生相同的教育，接受先進的城市文化，體現城鄉(xiāng)教育從內容到形式的無差別性。在城鎮(zhèn)化背景下，則要強調“離農教育”而主要不是本土教育，以幫助學生適應未來的城市生活。有人則認為，我國目前的農村教育模式本來就是單一的城市化模式，表現為城鄉(xiāng)學校課程、教材、高考試卷等等的完全相同，且都以應試教育為目的，并未反映教學內容及培養(yǎng)目標到底為城為鄉(xiāng)。但近年的研究則給予城鎮(zhèn)化新的內涵，認為，迅速推進的城鎮(zhèn)化進程，把農村教育既有的秩序打亂了，農村教育出現了前所未有的一大變化，就是生源大量流失，學校沒學生可教。突出的矛盾不是教什么、怎么教的問題;而是給誰教、有無學生可教的問題。“人走不中留”，學生大多是流向縣城及以上城市的學校，農村校變成了“空殼校”。正是基于這樣一種變局，他們主張，要實現農村教育城鎮(zhèn)化，使農村教育的主陣地由偏遠落后的鄉(xiāng)村，逐步轉移到中心鎮(zhèn)或縣城鎮(zhèn)。這種性質的“城鎮(zhèn)化”，首先就是指農村學生進城。因為它與城鎮(zhèn)化進程中農村人口向城流的總體路徑及流向相一致，對促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展及教育公平有好處。
(二)教育獲得的代際傳遞模式的偏移。
“文化再生產理論”的代表人物，法國的布迪厄和英國的伯恩斯坦、邁克爾.揚，通過對教育如何以語言、價值、知識、習俗、性情傾向等來確保文化的再生產，進而實現經濟的社會等級結構的再生產過程的研究得出結論，以學校為主要代表的教育文化傳遞結構并不是文化公平和中立的傳遞者，它們在傳遞、再生產文化的同時，也再生產了不平等的階級結構和社會關系，并因此維持和再生產了社會不平等。布迪厄曾提出了由經濟資本、文化資本和社會資本(后來又補充了符號資本，作為對前三種資本的認同)構成的著名的三種形式的資本理論。他對文化資本作了如下定義:文化資本是指借助不同的教育行動傳遞的文化物品。在一定條件下，這些文化資本可以轉化為經濟資本，并可以通過教育證書的形式予以制度化。不同的階級或階級集團在文化資本的分配方面是不平等的，因而，這些不同階級出身的學生在學術市場上獲得的利潤(即學業(yè)成就)也是不平等的。“在剔除了經濟位置和社會出身的因素的影響后，那些來自更有文化教養(yǎng)的家庭的學生，不僅有更高的學術成就率，而且在幾乎所有領域中，都出現了與其他家庭出身的學生不同的文化消費和文化表現的類型。”文化資本對后代影響的基本路線，是從父母擁有的文化資本的存量開始，然后步入一個良性循環(huán)過程，文化資本與經濟資本一樣凝聚著社會不平等，但比較而言，前者的傳遞作用更具隱蔽性。布迪厄不僅揭示了學校教育與社會結構之間存在的顯性的和隱含的關系，指明了不同家庭背景的學生所擁有的文化資本存在巨大差異，并認為這種不平等傳遞的被人們都視為理所當然、心甘情愿接受、卻大大“誤識”的隱蔽方式，乃是現代社會區(qū)別于傳統(tǒng)社會的典型特征之一。而且指出，由于“慣習”的存在，處于劣勢資本背景的學生會出現對全然外在的、陌生的符號的適應困難。詹姆斯•科爾曼關于教育不平等的論述，特別關注代際家庭背景因素對教育獲得的影響，他對人力資本理論的既有成果予以綜合與擴展，提出了一個多維度解釋代際背景對教育獲得的影響的理論框架。他把家庭環(huán)境或家庭資本區(qū)分為物質資本、人力資本和社會資本三種形式。物質資本是由物質領域的變革所創(chuàng)造并促進了生產的發(fā)展;人力資本是由人的變革所創(chuàng)造并給人們帶來能夠以新的方式行動的技術和能力;而社會資本是由人際關系中的變動所帶來并為人們的行動提供便利。他特別強調社會資本對教育成就的影響。與人力資本所指涉的個人特征不同，社會資本所指涉的是人際間的交往和聯系的特征?？茽柭€把社會資本作了進一步的區(qū)分，以闡釋這種形式的資本對教育成就產生怎樣重要的影響?？傮w來看，“文化再生產理論”和代際資本傳遞理論，都是在探討導致教育獲得的不平等的關聯因素。如果把這些直接的或間接的、自身的或外在的、先賦的或后致的關聯因素統(tǒng)統(tǒng)稱之謂不同樣態(tài)的“資本”，那么，誰擁有的這些“資本”越多，誰獲得的教育機會及學業(yè)成就也就越多。這些“資本”又可以稱之謂學生的“教育背景”。《科爾曼報告》所得出的結論是令人詫異的:影響美國黑人學生和白人學生學業(yè)成績巨大差異的因素中，最不重要的是黑人學校和白人學校在設備和課程上的差異，其次是教師素質上的差異，最重要的乃是學生的教育背景(即家庭背景和社會背景等結構因素)上的差異。如果今天我們去做類似的城鄉(xiāng)學校對比調查，也許能夠得出近似的結論。對大多數農村學生來說，真正影響他們學業(yè)成就和發(fā)展機會的，往往是他們的“教育背景”。“教育背景”的優(yōu)劣，決定了他們獲取“社會資本”的多寡。筆者以為，教育城鎮(zhèn)化的意義正在這里:它改變不了過去，可以改變未來;改變不了家庭背景，可以改變教育環(huán)境。學生由鄉(xiāng)向城的流動，意味著由邊緣地帶向城市主流文化、主流社會、主流教育陣地流動，其結果將是教育獲得的代際傳遞模式發(fā)生革命性偏移:由農民向市民、由鄉(xiāng)土文化向城市文化，總之，是由傳統(tǒng)向現代偏移。它的可能的消極面，是農民子弟的離鄉(xiāng)離土導致來自父輩的農業(yè)勞動技能、經驗、價值觀等涉農教育內容在代際傳遞中的流失;但它最大的好處是，在社會變遷中，在文化再生產中，農民子女未來的職業(yè)身份、社會層屬等不依“農”字號“家庭背景”而完全復制、世代復制。教育的區(qū)位流動，有望導致社會職業(yè)與階層的流動。這在相當程度上可以解釋農民對于鄉(xiāng)校衰落城校興隆學生向城大量流動現象所持的默認、贊成態(tài)度的多，而持抱怨、抵制態(tài)度的少的原因。一種可能的邏輯假設是:社會流動可以增加農民子弟的文化資本、社會資本存量、進而改變他們的生存與發(fā)展境況。
(三)城鎮(zhèn)化為實現城鄉(xiāng)教育均衡提供了契機。
提高基礎教育經費投入，實現教育機會均等
波蘭農村教育結構性改革的重任在地方政府上，農村地區(qū)面臨的社會經濟和教育結構性問題的挑戰(zhàn)比城市更加嚴峻。盡管波蘭農村地區(qū)從國家獲得的教育補助金較多，在教育設施更新和擴大方面的投入甚至高于城市(見表1)，但由于農村教育自身收入較低且獲得家長的贊助較少，與城市相比，仍然面臨著資金匱乏的困難。資金匱乏的問題在基礎教育上顯得尤為突出。一方面，國家對基礎教育的發(fā)展沒有行之有效的措施，地方政府很難得到國家的教育補助金;另一方面，國家又強制地方政府對那些愿意將6歲孩子送到小學學習的家長負責，而相對于城市家長而言，農村家長在孩子早期教育的投入又相對貧乏，所以農村地方政府面臨著更大的財政壓力。在城市，所有6歲兒童的父母都愿意將孩子送到小學讀書，而農村不愿意送孩子讀小學的家長超過10%，這導致了城鄉(xiāng)孩子在接受早期教育方面機會不均等的問題。為了城鄉(xiāng)孩子受教育機會的均衡，農村6歲的兒童應該接受小學教育，應該鼓勵農村家長將5歲的孩子送到學校接受小學預備班的教育。波蘭政府通過加大財政投入以解決教育不均衡的問題，規(guī)定所有6歲兒童必須接受小學預備班的教育，借助教育助學金等教育資助方式讓所有6歲兒童登記注冊學習。通過縮減工業(yè)工程和計算機等學科領域的教育財政支出(減少3．6%)，將城市的普通教育支出減少約3．3億(這部分資金相當于很多農村或郊區(qū)普通教育資金的1/3)，這些節(jié)省下來的可觀的資金投入于農村基礎教育中，為農村6歲兒童提供了較為充裕的教育助學金［2］25。此措施對農村各地區(qū)的基礎教育起到了很大的作用，所有農村6歲兒童都有機會進入學校學習。通過這種支助方式，農村兒童的入學率增加了11%，減輕了農村關閉小型學校和解聘教師的壓力。波蘭政府部門對教育資金的再分配，不僅使教育均等化問題得到改善，而且提高了已有教育資源的利用效率，而城市的基礎教育也未因此而受到明顯的影響，因為城市的家長一般都擁有更好的能力以私人的方式為基礎教育作貢獻。在農村5歲兒童入小學預備班學習的問題上，波蘭教育部已拿出具體計劃，以保障5歲兒童進入小學預備班學習簡單的加減法并接受專業(yè)教師的培養(yǎng)。波蘭現階段農村擁有5歲兒童20萬名，其中15%的兒童將有機會在該項目實施第一年進入預科班學習，另外15%的兒童將會在接下來的時間相繼進入，直到75%的兒童進入小學預科班［2］27。該計劃的實施有兩種方式:一種方式是依賴于農村教育管理智慧，即農村教育的發(fā)展借助相鄰城市的發(fā)展(據1999年波蘭教育部統(tǒng)計，為了讓農村教育的發(fā)展接近城市教育，國家政府將城市收入的30%用于農村教育的發(fā)展，尤其是采用就近救濟的方式);另一種方式是減少農村基礎教育學校的數量，將節(jié)省下來的資金用于該項目的實施，以促進農村教育的優(yōu)質發(fā)展，即通過經費投入和提高教師質量，改善農村基礎教育質量。
適度關閉小規(guī)模學校，實現地方政府財政分配高效益
為了提高農村教育的質量，波蘭通過關閉部分小規(guī)模學校和充分利用已有資源來緩解政府財政壓力。無論從長遠還是短期來看，關閉小規(guī)模學校的問題還有待商榷，因為這樣做可能會產生兩種矛盾:一種是因財政問題導致的地方政府和國家政府之間的矛盾;另一種是因學校關閉問題導致的地方政府和家長之間的矛盾。由于波蘭農村各地區(qū)分布相對分散，再加上人口數量的銳減，為了實現每位適齡兒童都有學上的目標，小規(guī)模學校的存在是不可避免的，但是大量小規(guī)模學校的存在所產生的高消耗和低質量的問題又是非常棘手的，亟待解決。所以，適度關閉部分小規(guī)模學校，尤其是那些地處偏遠、學校人數極其少的小規(guī)模學校是有必要的。為了避免這樣的做法導致那些地區(qū)的孩子面臨輟學的問題，在執(zhí)行該建議的同時，波蘭政府還出臺了相關的補貼措施，如對那些因關閉本地學校而需要到外地讀書的學生給予物質上的資助和經費上的補貼，使其能順利實現轉學，同時，也將關閉部分學校所節(jié)省的資金用于集中學校教育的經費投入上，以提高這些學校的教育基礎設施和教育質量。此外，波蘭政府加強公共基礎設施的建設投入，一方面有助于農村經濟的發(fā)展，另一方面也解決了地處偏遠地區(qū)孩子的交通問題?？傊m度關閉部分小規(guī)模學校的同時，還應將節(jié)省的資金用于諸如公共基礎服務設施和集中學校的教育投入上，將盡最大努力緩解那些因關閉本地區(qū)學校而上學受阻的學生和家長的困難，實現真正意義上的所有適齡兒童“有學上”、“上好學”的教育目標。
從年齡特征來看，烏魯木齊縣的被調查者年齡主要以中青年為主，共計95位被調查者，占被調查對象總數的59.38%，其中21～30歲的被調查者有43位，占被調查對象總數的26.88%；31～40歲的被調查者有52位，占被調查對象總數的32.50%。處于壯年（41～50歲）的被調查者有37位，占到被調查對象總數的23.13%；還有28位被調查者是50歲以上的，占被調查對象總數的17.50%。從受教育程度來看，烏魯木齊縣總體受教育程度較高，主要以中高中為主，所占比例較大。在被調查對象中，有56位被調查者是高中文化程度，占被調查對象的35%；有53位被調查者是初中文化程度，占被調查對象的33.13%；有21位被調查者是中專文化程度，占被調查對象的13.13%；有16位被調查者是小學文化程度，占被調查對象的10%；有11位被調查者是技校學歷，占到被調查對象的6.88%；還有3位被調查者是大學學歷，僅占到被調查對象的1.88%。從農民家庭收入來看，在被調查對象中，有78位被調查者每年的家庭凈收入為10000～30000元，占被調查對象的48.75%；有27位被調查者的家庭凈收入為30000～60000元，占被調查對象的16.88%；有25位被調查者的家庭凈收入為60000～90000元，占被調查對象的15.63%；有17位被調查者的家庭凈收入在90000元以上，占被調查對象的10.63%；還有13位被調查者的家庭凈收入為5000～10000元，占被調查對象的8.13%。從以上的數據分析可以看出，烏魯木齊縣的農村家庭純收入總體來說處于中等水平，這也進一步說明了烏魯木齊縣的經濟發(fā)展水平相比以前又上了一個新臺階，但是烏魯木齊縣的農村家庭純收入在60000元以上的還較少，只有三分之一左右的家庭能夠達到富裕水平，而另外三分之二的農村家庭也基本上已經脫貧，進入了小康社會。但是需要考慮的是，被調查者也有可能沒有真實的填寫收入狀況，甚至是有意填低收入，但是總體來說還是比較能夠反映烏魯木齊縣的農村家庭純收入水平。
2農民家庭收入對農村教育投資的影響程度分析
家庭經濟發(fā)展不僅推動著社會經濟的發(fā)展，而且也是維持家庭生存和發(fā)展的物質基礎，它對社會各個方面的影響都起著決定性的作用，可以說家庭經濟發(fā)展水平是至關重要的，它從一定程度決定著農村教育的完善和發(fā)展。我們把農民家庭的年均純收入作為家庭經濟發(fā)展的指標，用以來衡量農村教育投資水平的能力。通過對農民家庭年均純收入和農村受教育程度進行Pearson檢驗，發(fā)現卡方值Sig=0，說明農村家庭年均純收入對于農村教育投資的發(fā)展有依存關系，并且關系十分不同，以至于能深深的影響農村教育今后發(fā)展的走向以及下一代孩子的教育水平。2012年中國依據物價指數把國民收入水平分為三個等級即“上中下”三個收入階層。其中規(guī)定“下”收入階層是家庭年平均純收入在10萬元以上，“下下”收入階層是家庭年平均純收入在2萬元以下；“下中”收入階層是家庭年平均純收入在2萬至5萬元，“下上”收入階層是家庭年平均純收入在5萬至10萬元。為了便于分析烏魯木齊縣的家庭年平均純收入，我們把“上中下”收入階層重新定位，認為1萬元以下是“下”家庭年平均純收入階層，1萬至3萬元是“中下”收入階層，3萬至6萬元是“中”收入階層，6萬至9萬元是“中上”收入階層，9萬以上是“上”收入階層。根據表1，我們可以發(fā)現烏魯木齊縣的家庭年平均純收入基本都在“上”以下收入階層（9萬元以下），并且受教育程度基本集中在初中和高中文化水平，占比達到了60%以上。在“下”收入階層（1萬元以下），受教育程度主要在初中和高中文化層次，分別占家庭年平均純收入的38.5%和30.8%，中專和技校的文化層次約是初中或者是高中文化層次，均占15.4%，這反映出烏魯木齊縣大部分被調查者的學歷文化水平層次較低，主要是在初中和高中，但是為了生活有一技之長，中專和技校也是被調查者所選擇的一個提升自己文化層次水平的途徑。在“中下”收入階層（1萬至3萬元），有28位被調查者是高中學歷，占35.9%；有25位被調查者是初中文化程度占32.1%，還有12位被調查者選擇中專層次學校，占15.4%，可見隨著收入的增加，被調查者對于文化水平越來越受到重視，他們認為有一定的文化知識能夠給他們創(chuàng)造更優(yōu)質更好的生活。在“中”收入階層（3萬至6萬元），初中、高中和技校是這一收入階層比較重視的學歷層次，所占比例分別為37%、29.6%和14.8%，這也反映出被調查者注重文化知識的學習。在“中上”收入階層（6萬至9萬元），被調查者更加注重受教育程度，這主要還是集中在初中和高中文化水平，分別占48%和32%。在“上”收入階層（9萬元以上），這一收入階層的受教育程度以高中教育為主，呈一個倒“U”特征。通過以上數據的分析可以看出，隨著家庭年平均收入水平的增加，被調查者對農村教育的投資也逐漸發(fā)生變化，最主要還是在正規(guī)學校的變化，主要以初中和高中為主，并且技校和中專院校也有所偏向，但是高等教育所占比例較小，是今后發(fā)展的方向。這可能一方面是因為新疆實行了義務教育，小學、初中和高中都進行免費義務教育，中等學校教育也給予補貼政策，導致其所占比重較大。另一方面是烏魯木齊縣農村家庭收入普遍不高，難以支付高昂的高等教育學費。
3結論
1.1培訓內容針對性不強
近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農村教育的發(fā)展，制定了很多旨在促進農村教育發(fā)展的政策，推出了一系列的教師培訓來提升農村中小學教師的個人素養(yǎng)及專業(yè)化技能。但培訓效果與預期目標相比存在一定差距，主要問題是培訓針對性不強。首先，農村課堂幾乎很少存在現代化的硬件設施；其次，農村學校的教育理念和環(huán)境與城市學校也存在著很大的差距。因此，對農村教師的培訓應與城市教師的培訓有所區(qū)別。目前，各級教育機構為了提升教師的素質推出了很多培訓課程，但并不都適用于農村教師。由于農村教師所在教育環(huán)境不同，他們需要一套針對性強的、符合其教育實際狀況的培訓課程來進行學習。培訓的內容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。
1.2培訓管理制度不完善
農村中小學教師培訓的主要場所通常是縣級的進修學校，然而我們發(fā)現很多縣級進修學校對教師培訓的管理十分松散，沒有完善的考核機制。教師在培訓期間沒有一個嚴格的規(guī)章制度進行約束，對培訓教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調動教師參與培訓的積極性，這就使培訓的效果大打折扣。同時，我們還發(fā)現，在農村中小學教師進行培訓時，教師所在的學校對培訓同樣重視不夠，缺少相應的管理與考核機制。
1.3教師自身原因
首先，農村教師工作量大，尤其是很多偏遠山村，一名教師身兼數職，不僅要負責日常教學，還要負責學生安全、校園管理等多項事務，根本無暇進行教師培訓。其次，教師參加培訓的積極性差，教師培訓與個人職業(yè)發(fā)展、教學質量的關系，乃至對農村教育發(fā)展的重要作用認識不足。所以，很多農村中小學教師對教師培訓都存有倦怠及僥幸過關的心理，這些都導致教師培訓質量不理想。
2農村中小學教師培訓工作的對策
2.1設置有針對性的培訓內容
以往進行的農村教師培訓，大多的培訓課程都沒有針對農村教師的特殊教學環(huán)境以及教學角色來設置，應從培訓內容、課程設置方面進行相應調整。首先，我們可以通過問卷調查的方式，采用實證的方法對農村教師的培訓需求加以研究，設置適合農村教師的培訓課程。其次，我們還可以鼓勵農村中小學教師根據自身的需要來對培訓的內容、課程進行選擇和安排，使培訓更具實際意義，提升培訓效果。
2.2設立完善的培訓制度
縣級教師進修學校在進行教師培訓時都應制定實施完善的培訓制度，使培訓有章可循。同時，教師所在的學校也應當加大管理力度，對教師培訓進行必要的監(jiān)管和考核。將教師培訓的表現納入年終考核內容，促進教師積極參與培訓。
2.3堅持以人為本
教師是培訓過程中的主體，因此，整個培訓應當以教師為本。由于農村教師教學任務繁重，因此在培訓課程的設立過程中，要注意課程的實踐性、培訓時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓前的教師思想工作，使其充分認識培訓的重要性，設立相應的獎懲制度，在教師范圍內形成一個良性的競爭，確保教師培訓的效果。
3結語
關鍵詞：農村中小學教師；繼續(xù)教育；質量
隨著新課程改革的推廣和深入進行，農村中小學教師繼續(xù)教育培訓者必須更新培訓觀念，改革培訓模式，探索新的適合當地實際的繼續(xù)教育培訓模式，促進教師繼續(xù)教育培訓工作。當前，農村中小學教師繼續(xù)教育培訓存在許多問題，例如，由于繼續(xù)教育培訓學分與職稱評聘關系的緊密程度還沒有高度凸顯，致使教師參與繼續(xù)教育培訓的主動性不是太高；教師繼續(xù)教育培訓大多數為通識培訓，專業(yè)性不是太強，致使培訓的實效性不太強；培訓機構人員自身參加更高機構專業(yè)培訓的機制不太健全，加上不重視自身業(yè)務素質的不斷提升，致使知識老化，素質不全面，很不能適應新課改對中小學教師繼續(xù)教育培訓學習的新要求，參訓教師意見比較大；培訓內容沒有“自助餐”式的可選擇性，只能是我上啥菜你就吃啥菜，致使參訓教師在繼續(xù)教育中的選擇權不大；農村中小學由于編制太緊“，一個蘿卜一個坑”，尤其小規(guī)模學校更是一個老師包一個班，身患小病也不能請假，更不用談丟下學生去參加繼續(xù)教育學習培訓了，即使有參加培訓的可能，（由于丟下本班學生委托給他人照看也只是管管紀律不出亂子，受托者還有本班的各項教育教學任務在等他呢），也是身在培訓課堂，而心卻在學生身上，就怕學生出點問題，至于班上學生教學任務的耽誤等，也只能等培訓回來后補課了，很難將全部心思花在繼續(xù)教育培訓學習上；正常的節(jié)假日他們也希望得到正常休息，以便處理家務，如搞搞衛(wèi)生、洗洗衣服、干干農活等，這樣就造成嚴重的工學矛盾，何況正常的節(jié)假日休息是農村中小學教師正常的權力，相對于學期中間的指派性參訓活動，他們?yōu)榱藭x升職稱不得不選擇參加于假期里舉辦的繼續(xù)教育培訓活動，雖然從心眼里來說是不得已而選擇這個時間段的培訓（雖然參訓要犧牲許多家庭事務時間，但卻沒有犧牲自己所帶班級孩子們的教育教學活動）；中小學教師繼續(xù)教育的激勵機制不完善，相當部分中學學區(qū)沒有健全的教師繼續(xù)教育培訓管理辦法，培訓無規(guī)劃，選人亂指派，哪位教師應該參加培訓心中無數，尤其對上面分派的參訓人數隨口分解，不能照顧即將參加職稱評聘的教師；有些學區(qū)學校對派出參加培訓的教師監(jiān)督管理不到位，不能配合培訓單位實施積極的科學管理，例如，督促參訓教師拓展延伸作業(yè)的完成，反而委托許多無關的其他事務要求等。結合中小學教師培訓本職工作，結合前述現狀，特提出提高農村中小學教師繼續(xù)教育培訓質量的對策思考如下。
一、加強農村中小學教師繼續(xù)教育培訓管理工作
中小學教師的繼續(xù)教育學習培訓既是教師的權利，又是其應盡的義務，政府部門應切實履行教育行政職能，既協調各方力量、保證教師繼續(xù)教育權利的實現，又要加強監(jiān)督、保證各項政策的落實到位，探索不斷提高培訓效率的新方式、新方法。
二、注重繼續(xù)教育培訓內容與教育教學實際相融合
培訓機構及相關人員應經常深入中小學教學活動中了解教育實際問題，多聽取一線教師意見，然后深入分析，找準原因，再確定適當的教學內容、形式以及培訓者的人選等，這樣才有可能得到大家尤其是一線教師的認同。
三、提高培訓者的素質與能力
對培訓者進行提高培訓，建立培訓競爭上崗制度。培訓單位應面向社會，從有教育教學經驗又愿意為繼續(xù)教育培訓做工作的一線校長及教師隊伍中聘請兼職培訓教師建立地方培訓專家?guī)?，適時組織學習參觀培訓，分解培訓專題，平日備課，到時積極上陣。
四、提高中小學教師參加繼續(xù)教育培訓的積極性
要從現代成人教育理論實際出發(fā)，有效地利用教師已有的教育資源，采用參與式、案例式、觀摩研討式等培訓方法，讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中來，在活動、表現和體驗中反思已有觀念和經驗，在交流中生成新的知識和經驗，從而獲得提高與發(fā)展。
五、探索和改進中小學教師繼續(xù)教育模式
當前農村中小學教師繼續(xù)教育主要采用“培訓機構”模式。對此必須不斷改進以受訓者為本的培訓新模式。一些農村地區(qū)摸索實踐的由學校聯合在教學片區(qū)組織教師進行繼續(xù)教育的模式值得借鑒。
六、不斷創(chuàng)新農村中小學教師繼續(xù)教育培訓方法
根據教師需求，提供多樣化的培訓內容；創(chuàng)設集中培訓的學習情境，為教師學習創(chuàng)造和諧環(huán)境；創(chuàng)建民主對話的繼續(xù)教育培訓氣氛；發(fā)揮一線教師的優(yōu)勢，豐富培訓資源。
七、充分發(fā)揮現代遠程網絡技術在中小學教師繼續(xù)教育中的積極作用
培訓機構應加強網絡建設，為農村中小學教師繼續(xù)教育提供服務，有效提高農村中小學教師繼續(xù)教育的質量，推動教師繼續(xù)教育向縱深方向發(fā)展。
八、建立健全農村中小學教師繼續(xù)教育培訓制度
應制訂切實可行的農村中小學教師繼續(xù)教育培訓管理制度，在堅持統(tǒng)一培訓的前提下，提倡教師自主選擇繼續(xù)教育學習方式和內容，引導他們向書本學習，向生活學習，向他人學習，向社會學習；應該立足實際，加強引導和監(jiān)督，逐步探索出一條具有地方特色的教師繼續(xù)教育自主創(chuàng)新之路，形成多渠道、多層次、多形式的繼續(xù)教育新格局。
作者:李子榮 單位:甘肅省渭源縣教師進修學校
1.1需要注重提升教師整合現代遠程教育資源的能力一方面，教師需要提升自身整合現代遠程教育資源的能力，掌握資源的特點，充分認識重難點內容，并結合學生的實際情況，對這些資源合理應用，從而實現優(yōu)化教學。另一方面，教師需提升對現代遠程教育設備的操作能力，通過操作培訓，使教師能夠對現代遠程教育設備的使用熟練、靈活地掌握。
1.2需要注重提升教師對現代遠程教育資源的利用能力將現代遠程教育資源應用在農村小學語文教學過程中，其目的是提升農村小學學生對語文知識的掌握能力。因此，對于教師來說，便需要對現代遠程教育資源進行合理利用。在使用這些資源過程中，充分了解班級學生的實際情況，對資源進行有效整合及加工處理，融入現代化教學方法，避免灌輸式教學，從而使現代遠程教育資源在充分利用的基礎上，還能夠充分有效地實施在語文教學當中。
2現代遠程教育資源在農村小學語文教學中的具體應用分析
2.1對現代遠程教育資源充分利用，進一步創(chuàng)設教學情境在充分利用現代遠程教育資源的基礎上，便需要做好教學情境的創(chuàng)設，融入多種教學模式，利用多媒體將文字、圖片、音頻以及視頻充分展示在學生面前，從而激發(fā)學生學習的積極性，進一步增強學生的學習欲。
2.2充分利用現代遠程教育資源，進一步優(yōu)化教學現代遠程教育資源中擁有豐富的教學內容，教師應該結合班級學生的實際情況，對里面的資源進行有效整理，然后融入到實際教學工作中去，認識實際教學工作的重點內容與難點內容，做到化難為易、化繁為簡，從而使學生更加容易接受知識，進一步實現優(yōu)化教學。另外，利用電教手段，使學生學習的積極性得到有效提升，通過眼睛、耳朵以及大腦等多器官的協助，使學生的思維得到有效發(fā)散，進一步增強學生接受信息的能力，從而實現對課文內容的深度理解。
2.3利用現代遠程教育資源，開闊學生視野，改善學生學習模式我們知道現代遠程教育資源內容相當豐富，每個年級均有配套的DVD光盤。教師在開展教學工作之前，可以充分利用DVD光盤里的資源，并結合學生實際，展開教學設計，重點放在開闊學生視野方面，對每一堂課的內容進行細化，設置典型例題解析、習題精選、擴展訓練以及單元測試等環(huán)節(jié)，使學生的視野充分擴展開來，進一步使學生的學習模式得到有效改善，從而使學生實現優(yōu)化學習。
2.4利用現代遠程教學資源，加深學生理解，進一步實現優(yōu)化教學小學生的理解能力正處于提高階段，對于語文課文中一些難以理解的知識點，往往教師口頭解釋較為不一，比如環(huán)境的保護、大氣污染等。因此，教師便需要對現代遠程教學資源加以利用。以《清清的湖水》一課為例，在課堂教學開展之前，教師便可以利用現代遠程教學資源，做好本堂課的可見設計，在課堂開展時，通過播放湖光山色的自然美景，讓學生感受到美好的環(huán)境。進一步通過觀察將吃了一半的面包扔進湖水中，把香蕉皮扔進湖里喂魚，結果把魚兒嚇跑了……通過這些與保護環(huán)境息息相關的事件的觀察，便能夠讓學生理解到在日常生活中需要養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習慣與行為習慣，從每一件小事做起，以此起到保護環(huán)境的作用。從上述方面進行完善，不但有助于學生對課文內容進行理解，還教育了學生怎樣才能在日常生活中更好地保護環(huán)境。顯然，通過對現代遠程教學資源的合理利用，有助于加深學生理解，進一步實現優(yōu)化教學。
3結語
