時間：2022-12-21 22:29:50
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教師資格證培訓(xùn)總結(jié)，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關(guān)鍵詞：中小學教師；繼續(xù)教育；教師資格認定
一、實行中小學繼續(xù)教育教師資格認定制度的必要性
目前，我國對接受繼續(xù)教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續(xù)教育提高政治思想和職業(yè)道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設(shè)一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、適應(yīng)我國教育事業(yè)發(fā)展需要的中小學教師隊伍。要實現(xiàn)上述培訓(xùn)目標，必須有一支高素質(zhì)的繼續(xù)教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續(xù)教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學優(yōu)秀教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓(xùn)工作需求的；但實際上，繼續(xù)教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應(yīng)試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業(yè)素質(zhì)，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現(xiàn)中小學培養(yǎng)目標的能力，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育不斷改革發(fā)展所提出的新要求。中小學教師繼續(xù)教育注重的是每個接受繼續(xù)教育的教師通過學習在原有基礎(chǔ)上的有所提高；但從近兩年的培訓(xùn)實際效果看，培訓(xùn)工作的總體教學質(zhì)量不盡如人意。主要是因為部分培訓(xùn)教師或者最新成果掌握不足，教改動態(tài)及信息匱乏；或教非所用，教學內(nèi)容不切合中小學的實際，不能適應(yīng)培訓(xùn)工作的需求。繼續(xù)教育內(nèi)容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術(shù)、新方法；這些特點必然要求實施繼續(xù)教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續(xù)教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓(xùn)學習。因此，繼續(xù)教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質(zhì)、高水平的繼續(xù)教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產(chǎn)生了很大的矛盾。如何解決繼續(xù)教育的師資質(zhì)量和數(shù)量問題是直接關(guān)系到繼續(xù)教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續(xù)教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續(xù)教育教師隊伍，是保證中小學教師培訓(xùn)質(zhì)量，實現(xiàn)繼續(xù)教育培養(yǎng)目標的有效途徑。
首先，實施繼續(xù)教育教師資格認定制度有利于提高繼續(xù)教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務(wù)、教師良莠不齊的狀況，為繼續(xù)教育師資隊伍長遠發(fā)展奠定基礎(chǔ)。還可以排除那些不勝任繼續(xù)教育工作的教師，優(yōu)化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質(zhì)。其次，實施繼續(xù)教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優(yōu)秀人才從事繼續(xù)教育，使有志于從事教師繼續(xù)教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續(xù)教育教師資格，壯大繼續(xù)教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續(xù)教育教師資格認定制度組成的專、兼結(jié)合的教師隊伍，可以促進教育系統(tǒng)人員的合理流動，充分調(diào)動一切積極因素從事繼續(xù)教育事業(yè)。
二、實施中小學繼續(xù)教育教師資格認定制度的可能性
1．實踐基礎(chǔ)
1993頒布的《教師法》明確規(guī)定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務(wù)院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結(jié)束時，全國屬于規(guī)定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經(jīng)驗。2000年，教育部頒發(fā)了《<教師資格條例>實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規(guī)體系已經(jīng)形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩(wěn)步、規(guī)范、順利實施，依據(jù)全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續(xù)頒發(fā)了《關(guān)于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規(guī)定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關(guān)政策作了進一步的明確規(guī)定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內(nèi)容、證書格式、證書補換發(fā)、證書編號、管理責任等事項作出明確規(guī)定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規(guī)范化；有利于教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化；有利于把住教師隊伍“入口關(guān)”，從根本上提高教師隊伍的整體素質(zhì)；有利于吸引優(yōu)秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養(yǎng)制度；有利于形成高質(zhì)量的教師儲備隊伍，為學校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創(chuàng)造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經(jīng)驗，為繼續(xù)教育師資資格認定制度提供了實踐支持。
2．理論依據(jù)
許多研究者認為，繼續(xù)教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是優(yōu)秀的教師，但在繼續(xù)教育領(lǐng)域內(nèi)有可能難以勝任工作。培訓(xùn)院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養(yǎng)，并能夠針對具體的教學過程，把優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結(jié)，必要時還要親自講授中小學課程，發(fā)揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓(xùn)機構(gòu)中的各科教師繼續(xù)參加培訓(xùn)，通過教育理論專業(yè)碩士、博士研究生培訓(xùn)，到中小學開展調(diào)研、教研活動，參加培訓(xùn)課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業(yè)理論水平。如在德國，師資培訓(xùn)機構(gòu)的專職教師必須要有10年以上的教學經(jīng)驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經(jīng)過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續(xù)教育師資隊伍，繼續(xù)教育的任務(wù)一般是分配給一定的師范院?；蜻M修學校；這些教育機構(gòu)，都是根據(jù)自身現(xiàn)有條件，把具體教學任務(wù)分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監(jiān)督的機制，隨意性很大，這樣繼續(xù)教育師資隊伍參差不齊總體素質(zhì)不高就在所難免。因此，有必要建立統(tǒng)一的繼續(xù)教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續(xù)教育的合格人才，以保證中小學繼續(xù)教育教師隊伍的整體素質(zhì)。
三、實施中小學繼續(xù)教育教師資格認定制度的建議
1．建立獨立的繼續(xù)教育教師資格認證機構(gòu)
我國擁有世界上最龐大的基礎(chǔ)教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續(xù)教育是我國教育領(lǐng)域內(nèi)一項戰(zhàn)略任務(wù)，所以說實施繼續(xù)教育教師資格認證制度，確保繼續(xù)教育師資質(zhì)量是順理成章的事。因此，國家應(yīng)設(shè)立一個專門的繼續(xù)教育教師資格認證機構(gòu)，這個部門可以由相應(yīng)的教育行政部門組織專家構(gòu)成，來保障繼續(xù)教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓(xùn)單位和資格認證機構(gòu)是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關(guān)系等干擾，使繼續(xù)教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質(zhì)量的師資隊伍。在一些發(fā)達國家已有師資培訓(xùn)機構(gòu)與教師資格認證機構(gòu)各自獨立、相互分離的成功經(jīng)驗。如英國，向中小學教師提供繼續(xù)教育的主要機構(gòu)有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權(quán)和證書發(fā)放權(quán)均在教育與技能部。
2．設(shè)立科學合理的繼續(xù)教育教師資格認定標準
首先，應(yīng)依據(jù)《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規(guī)定，結(jié)合繼續(xù)教育的教學特點和要求來確定繼續(xù)教育教師資格認定標準。這個標準應(yīng)該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應(yīng)有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎(chǔ)上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續(xù)教育必須再通過一定的考核方可取得繼續(xù)教育教師資格證書，這同樣適用于優(yōu)秀的中小學教師，只是他們錄用的側(cè)重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權(quán)威性和認定工作的規(guī)范性，堅持標準，嚴格把關(guān)，這樣才能保證繼續(xù)教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規(guī)政策規(guī)定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應(yīng)重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結(jié)合年度考核測評教育教學能力。
關(guān)鍵詞：中小學教師；繼續(xù)教育；教師資格認定
一、實行中小學繼續(xù)教育教師資格認定制度的必要性
目前，我國對接受繼續(xù)教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續(xù)教育提高政治思想和職業(yè)道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設(shè)一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、適應(yīng)我國教育事業(yè)發(fā)展需要的中小學教師隊伍。要實現(xiàn)上述培訓(xùn)目標，必須有一支高素質(zhì)的繼續(xù)教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續(xù)教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學優(yōu)秀教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓(xùn)工作需求的；但實際上，繼續(xù)教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應(yīng)試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業(yè)素質(zhì)，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現(xiàn)中小學培養(yǎng)目標的能力，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育不斷改革發(fā)展所提出的新要求。中小學教師繼續(xù)教育注重的是每個接受繼續(xù)教育的教師通過學習在原有基礎(chǔ)上的有所提高；但從近兩年的培訓(xùn)實際效果看，培訓(xùn)工作的總體教學質(zhì)量不盡如人意。主要是因為部分培訓(xùn)教師或者最新成果掌握不足，教改動態(tài)及信息匱乏；或教非所用，教學內(nèi)容不切合中小學的實際，不能適應(yīng)培訓(xùn)工作的需求。繼續(xù)教育內(nèi)容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術(shù)、新方法；這些特點必然要求實施繼續(xù)教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續(xù)教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓(xùn)學習。因此，繼續(xù)教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質(zhì)、高水平的繼續(xù)教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產(chǎn)生了很大的矛盾。如何解決繼續(xù)教育的師資質(zhì)量和數(shù)量問題是直接關(guān)系到繼續(xù)教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續(xù)教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續(xù)教育教師隊伍，是保證中小學教師培訓(xùn)質(zhì)量，實現(xiàn)繼續(xù)教育培養(yǎng)目標的有效途徑。
首先，實施繼續(xù)教育教師資格認定制度有利于提高繼續(xù)教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務(wù)、教師良莠不齊的狀況，為繼續(xù)教育師資隊伍長遠發(fā)展奠定基礎(chǔ)。還可以排除那些不勝任繼續(xù)教育工作的教師，優(yōu)化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質(zhì)。其次，實施繼續(xù)教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優(yōu)秀人才從事繼續(xù)教育，使有志于從事教師繼續(xù)教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續(xù)教育教師資格，壯大繼續(xù)教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續(xù)教育教師資格認定制度組成的專、兼結(jié)合的教師隊伍，可以促進教育系統(tǒng)人員的合理流動，充分調(diào)動一切積極因素從事繼續(xù)教育事業(yè)。
二、實施中小學繼續(xù)教育教師資格認定制度的可能性
1．實踐基礎(chǔ)
1993頒布的《教師法》明確規(guī)定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務(wù)院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結(jié)束時，全國屬于規(guī)定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經(jīng)驗。2000年，教育部頒發(fā)了《實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規(guī)體系已經(jīng)形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩(wěn)步、規(guī)范、順利實施，依據(jù)全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續(xù)頒發(fā)了《關(guān)于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規(guī)定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關(guān)政策作了進一步的明確規(guī)定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內(nèi)容、證書格式、證書補換發(fā)、證書編號、管理責任等事項作出明確規(guī)定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規(guī)范化；有利于教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化；有利于把住教師隊伍“入口關(guān)”，從根本上提高教師隊伍的整體素質(zhì)；有利于吸引優(yōu)秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養(yǎng)制度；有利于形成高質(zhì)量的教師儲備隊伍，為學校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創(chuàng)造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經(jīng)驗，為繼續(xù)教育師資資格認定制度提供了實踐支持。
2．理論依據(jù)
許多研究者認為，繼續(xù)教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是優(yōu)秀的教師，但在繼續(xù)教育領(lǐng)域內(nèi)有可能難以勝任工作。培訓(xùn)院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養(yǎng)，并能夠針對具體的教學過程，把優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結(jié)，必要時還要親自講授中小學課程，發(fā)揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓(xùn)機構(gòu)中的各科教師繼續(xù)參加培訓(xùn)，通過教育理論專業(yè)碩士、博士研究生培訓(xùn)，到中小學開展調(diào)研、教研活動，參加培訓(xùn)課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業(yè)理論水平。如在德國，師資培訓(xùn)機構(gòu)的專職教師必須要有10年以上的教學經(jīng)驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經(jīng)過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續(xù)教育師資隊伍，繼續(xù)教育的任務(wù)一般是分配給一定的師范院?；蜻M修學校；這些教育機構(gòu)，都是根據(jù)自身現(xiàn)有條件，把具體教學任務(wù)分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監(jiān)督的機制，隨意性很大，這樣繼續(xù)教育師資隊伍參差不齊總體素質(zhì)不高就在所難免。因此，有必要建立統(tǒng)一的繼續(xù)教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續(xù)教育的合格人才，以保證中小學繼續(xù)教育教師隊伍的整體素質(zhì)。
三、實施中小學繼續(xù)教育教師資格認定制度的建議
1．建立獨立的繼續(xù)教育教師資格認證機構(gòu)
我國擁有世界上最龐大的基礎(chǔ)教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續(xù)教育是我國教育領(lǐng)域內(nèi)一項戰(zhàn)略任務(wù)，所以說實施繼續(xù)教育教師資格認證制度，確保繼續(xù)教育師資質(zhì)量是順理成章的事。因此，國家應(yīng)設(shè)立一個專門的繼續(xù)教育教師資格認證機構(gòu)，這個部門可以由相應(yīng)的教育行政部門組織專家構(gòu)成，來保障繼續(xù)教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓(xùn)單位和資格認證機構(gòu)是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關(guān)系等干擾，使繼續(xù)教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質(zhì)量的師資隊伍。在一些發(fā)達國家已有師資培訓(xùn)機構(gòu)與教師資格認證機構(gòu)各自獨立、相互分離的成功經(jīng)驗。如英國，向中小學教師提供繼續(xù)教育的主要機構(gòu)有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權(quán)和證書發(fā)放權(quán)均在教育與技能部。
2．設(shè)立科學合理的繼續(xù)教育教師資格認定標準
首先，應(yīng)依據(jù)《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規(guī)定，結(jié)合繼續(xù)教育的教學特點和要求來確定繼續(xù)教育教師資格認定標準。這個標準應(yīng)該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應(yīng)有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎(chǔ)上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續(xù)教育必須再通過一定的考核方可取得繼續(xù)教育教師資格證書，這同樣適用于優(yōu)秀的中小學教師，只是他們錄用的側(cè)重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權(quán)威性和認定工作的規(guī)范性，堅持標準，嚴格把關(guān)，這樣才能保證繼續(xù)教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規(guī)政策規(guī)定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應(yīng)重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結(jié)合年度考核測評教育教學能力。
關(guān)鍵詞：中小學教師；繼續(xù)教育；教師資格認定
一、實行中小學繼續(xù)教育教師資格認定制度的必要性
目前，我國對接受繼續(xù)教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續(xù)教育提高政治思想和職業(yè)道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設(shè)一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、適應(yīng)我國教育事業(yè)發(fā)展需要的中小學教師隊伍。要實現(xiàn)上述培訓(xùn)目標，必須有一支高素質(zhì)的繼續(xù)教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續(xù)教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學優(yōu)秀教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓(xùn)工作需求的；但實際上，繼續(xù)教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應(yīng)試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業(yè)素質(zhì)，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現(xiàn)中小學培養(yǎng)目標的能力，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育不斷改革發(fā)展所提出的新要求。中小學教師繼續(xù)教育注重的是每個接受繼續(xù)教育的教師通過學習在原有基礎(chǔ)上的有所提高；但從近兩年的培訓(xùn)實際效果看，培訓(xùn)工作的總體教學質(zhì)量不盡如人意。主要是因為部分培訓(xùn)教師或者最新成果掌握不足，教改動態(tài)及信息匱乏；或教非所用，教學內(nèi)容不切合中小學的實際，不能適應(yīng)培訓(xùn)工作的需求。繼續(xù)教育內(nèi)容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術(shù)、新方法；這些特點必然要求實施繼續(xù)教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續(xù)教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓(xùn)學習。因此，繼續(xù)教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質(zhì)、高水平的繼續(xù)教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產(chǎn)生了很大的矛盾。如何解決繼續(xù)教育的師資質(zhì)量和數(shù)量問題是直接關(guān)系到繼續(xù)教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續(xù)教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續(xù)教育教師隊伍，是保證中小學教師培訓(xùn)質(zhì)量，實現(xiàn)繼續(xù)教育培養(yǎng)目標的有效途徑。
首先，實施繼續(xù)教育教師資格認定制度有利于提高繼續(xù)教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務(wù)、教師良莠不齊的狀況，為繼續(xù)教育師資隊伍長遠發(fā)展奠定基礎(chǔ)。還可以排除那些不勝任繼續(xù)教育工作的教師，優(yōu)化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質(zhì)。其次，實施繼續(xù)教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優(yōu)秀人才從事繼續(xù)教育，使有志于從事教師繼續(xù)教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續(xù)教育教師資格，壯大繼續(xù)教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續(xù)教育教師資格認定制度組成的專、兼結(jié)合的教師隊伍，可以促進教育系統(tǒng)人員的合理流動，充分調(diào)動一切積極因素從事繼續(xù)教育事業(yè)。
二、實施中小學繼續(xù)教育教師資格認定制度的可能性
1．實踐基礎(chǔ)
1993頒布的《教師法》明確規(guī)定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務(wù)院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結(jié)束時，全國屬于規(guī)定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經(jīng)驗。2000年，教育部頒發(fā)了《<教師資格條例>實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規(guī)體系已經(jīng)形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩(wěn)步、規(guī)范、順利實施，依據(jù)全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續(xù)頒發(fā)了《關(guān)于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規(guī)定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關(guān)政策作了進一步的明確規(guī)定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內(nèi)容、證書格式、證書補換發(fā)、證書編號、管理責任等事項作出明確規(guī)定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規(guī)范化；有利于教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化；有利于把住教師隊伍“入口關(guān)”，從根本上提高教師隊伍的整體素質(zhì)；有利于吸引優(yōu)秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養(yǎng)制度；有利于形成高質(zhì)量的教師儲備隊伍，為學校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創(chuàng)造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經(jīng)驗，為繼續(xù)教育師資資格認定制度提供了實踐支持。
2．理論依據(jù)
許多研究者認為，繼續(xù)教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是優(yōu)秀的教師，但在繼續(xù)教育領(lǐng)域內(nèi)有可能難以勝任工作。培訓(xùn)院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養(yǎng)，并能夠針對具體的教學過程，把優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結(jié)，必要時還要親自講授中小學課程，發(fā)揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓(xùn)機構(gòu)中的各科教師繼續(xù)參加培訓(xùn)，通過教育理論專業(yè)碩士、博士研究生培訓(xùn)，到中小學開展調(diào)研、教研活動，參加培訓(xùn)課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業(yè)理論水平。如在德國，師資培訓(xùn)機構(gòu)的專職教師必須要有10年以上的教學經(jīng)驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經(jīng)過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續(xù)教育師資隊伍，繼續(xù)教育的任務(wù)一般是分配給一定的師范院?；蜻M修學校；這些教育機構(gòu)，都是根據(jù)自身現(xiàn)有條件，把具體教學任務(wù)分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監(jiān)督的機制，隨意性很大，這樣繼續(xù)教育師資隊伍參差不齊總體素質(zhì)不高就在所難免。因此，有必要建立統(tǒng)一的繼續(xù)教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續(xù)教育的合格人才，以保證中小學繼續(xù)教育教師隊伍的整體素質(zhì)。
三、實施中小學繼續(xù)教育教師資格認定制度的建議
1．建立獨立的繼續(xù)教育教師資格認證機構(gòu)
我國擁有世界上最龐大的基礎(chǔ)教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續(xù)教育是我國教育領(lǐng)域內(nèi)一項戰(zhàn)略任務(wù)，所以說實施繼續(xù)教育教師資格認證制度，確保繼續(xù)教育師資質(zhì)量是順理成章的事。因此，國家應(yīng)設(shè)立一個專門的繼續(xù)教育教師資格認證機構(gòu)，這個部門可以由相應(yīng)的教育行政部門組織專家構(gòu)成，來保障繼續(xù)教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓(xùn)單位和資格認證機構(gòu)是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關(guān)系等干擾，使繼續(xù)教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質(zhì)量的師資隊伍。在一些發(fā)達國家已有師資培訓(xùn)機構(gòu)與教師資格認證機構(gòu)各自獨立、相互分離的成功經(jīng)驗。如英國，向中小學教師提供繼續(xù)教育的主要機構(gòu)有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權(quán)和證書發(fā)放權(quán)均在教育與技能部。
2．設(shè)立科學合理的繼續(xù)教育教師資格認定標準
首先，應(yīng)依據(jù)《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規(guī)定，結(jié)合繼續(xù)教育的教學特點和要求來確定繼續(xù)教育教師資格認定標準。這個標準應(yīng)該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應(yīng)有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎(chǔ)上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續(xù)教育必須再通過一定的考核方可取得繼續(xù)教育教師資格證書，這同樣適用于優(yōu)秀的中小學教師，只是他們錄用的側(cè)重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權(quán)威性和認定工作的規(guī)范性，堅持標準，嚴格把關(guān)，這樣才能保證繼續(xù)教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規(guī)政策規(guī)定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應(yīng)重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結(jié)合年度考核測評教育教學能力。
根據(jù)《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）、《教師資格條例》、教育部《〈教師資格條例〉實施辦法》和《**省實施<教師資格條例>細則》（魯教人字〔**〕22號印發(fā)）、《**省教育廳關(guān)于全面實施教師資格制度的通知》（魯教人字〔**〕23號）的有關(guān)規(guī)定，現(xiàn)就做好我省**年面向社會認定中等職業(yè)學校、中小學和幼兒園教師資格工作通知如下：
一、認定范圍
**年面向社會認定教師資格的范圍是幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業(yè)學校教師資格和中等職業(yè)學校實習指導(dǎo)教師資格的申請人員，包括：
（一）各級各類學校已取得教師資格擬申請其他等次教師資格申請人員；
（二）**年普通高校應(yīng)屆畢業(yè)生；
（三）其他符合《教師法》規(guī)定學歷條件的人員。
二、申請條件
（一）申請認定教師資格者為未達到國家法定退休年齡、戶籍或工作單位在我省的中國公民。
（二）具備《教師法》規(guī)定的學歷條件：
1、申請認定幼兒園教師資格者，必須具備幼兒師范學校畢業(yè)及其以上學歷（其他中等專業(yè)學校、中等職業(yè)學校畢業(yè)學歷不符合申請條件）；
2、申請認定小學教師資格者，必須具備中等師范學校畢業(yè)及其以上學歷（其他中等專業(yè)學校、中等職業(yè)學校畢業(yè)學歷不符合申請條件）；
3、申請認定初級中學教師資格者，應(yīng)具備大學專科畢業(yè)及其以上學歷；
4、申請認定高級中學教師資格和中等職業(yè)學校教師資格者，應(yīng)具備大學本科畢業(yè)及其以上學歷；
5、申請認定中等職業(yè)學校實習指導(dǎo)教師資格者，應(yīng)具備中等職業(yè)學校畢業(yè)及其以上學歷，并具有相當助理工程師及其以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)或者中級及其以上工人技術(shù)等級。
（三）取得《**省教師資格認定教育學、心理學考試合格證》(以下簡稱《合格證》)并經(jīng)教師資格認定機構(gòu)進行教育教學能力測評合格（符合教師資格認定特許條件即修學教育學、心理學課程成績合格且參加畢業(yè)教學實習成績合格的普通院校師范類畢業(yè)生可免）。
（四）具有良好的政治素質(zhì)和道德品質(zhì)，經(jīng)申請人所在單位、就讀學?；驊艏诘剜l(xiāng)鎮(zhèn)人民政府（街道辦事處）思想品德鑒定合格。
（五）具有良好的身體素質(zhì)和心理素質(zhì)，無傳染性疾病，無精神病史，適應(yīng)教育教學工作的需要，并經(jīng)教師資格認定機構(gòu)組織的體檢合格。
（六）普通話水平應(yīng)當取得的普通話水平測試二級乙等以上合格證書（1954年1月1日前出生的申請人員可免）。
三、認定程序
（一）教育學、教育心理學考試
除符合教師資格認定特許條件者外，申請教師資格認定人員須到戶籍或工作單位、就讀學校所在地教師資格認定機構(gòu)報名參加教育學、教育心理學（以下簡稱“兩課”）補修和考試，取得《合格證》。
（二）教育教學能力測評
取得《合格證》的申請人員參加市、縣（市、區(qū)）教師資格認定機構(gòu)組織的教育教學能力測評。
（三）體檢
取得《合格證》且教育教學能力測評合格的申請人員和符合教師資認定特許條件的申請人員，由教師資格認定機構(gòu)按《**省教師資格認定體檢標準及操作規(guī)程》組織體格檢查。
（四）本人申請
符合條件的申請人員填寫《教師資格認定申請表》，提供身份證件、學歷證明、《合格證》、《**省申請教師資格人員體格檢查表》、《普通話水平測試等級證書》及《申請人思想品德鑒定表》，向戶籍或工作單位、就讀學校所在地的教師資格認定機構(gòu)提出申請（符合特許條件者不需提交《合格證》）。
（五）資格認定
教師資格認定機構(gòu)受理申請后在30個工作日內(nèi)作出認定結(jié)論。認定合格者頒發(fā)《教師資格證書》，按要求將文字材料歸檔保存，并逐級上報認定數(shù)據(jù)信息。
符合教師資格認定特許條件的申請人員不參加以上（一）、（二）項考試和測評，但普通院校師范類畢業(yè)生學習期間缺少教育學或心理學合格成績的，須參加“兩課”考試并取得《合格證》；缺少畢業(yè)教學實習合格成績的，須參加教育教學能力測評且成績合格。
普通高校師范類應(yīng)屆畢業(yè)生的教師資格認定工作，由各高校學生處或就業(yè)指導(dǎo)中心負責統(tǒng)一組織，參加駐地市教師資格認定機構(gòu)的認定，各教師資格認定機構(gòu)應(yīng)確保畢業(yè)生離校前向合格人員發(fā)放《教師資格證》。
四、“兩課”考試
**年“兩課”考試由我廳統(tǒng)一組織，分中學（含中等職業(yè)學校）、小學和幼兒園3個層次。申請認定中等職業(yè)學校教師資格，中等職業(yè)學校實習指導(dǎo)教師資格，高級中學、初級中學教師資格的人員參加中學層次考試；申請認定小學教師資格的人員參加小學層次考試；申請認定幼兒園教師資格的人員參加幼兒園層次考試?？荚噲竺ぷ鞑捎镁W(wǎng)上報名與現(xiàn)場報名相結(jié)合的方式進行?？忌稍L問**省教師資格指導(dǎo)中心網(wǎng)站（）進行網(wǎng)上報名，并在規(guī)定的時間到戶籍或工作單位、就讀學校所在地的教師資格認定機構(gòu)交費、采集照片。無法進行網(wǎng)上報名的考生，可以在規(guī)定的時間直接到現(xiàn)場報名?，F(xiàn)場報名的具體時間、地點由各教師資格認定機構(gòu)確定?！皟烧n”考試準考證由考生于考試前15日內(nèi)登陸**省教師資格認定指導(dǎo)中心網(wǎng)站自行下載打印，不具備上網(wǎng)條件的可到當?shù)亟處熧Y格認定機構(gòu)領(lǐng)取?！皟烧n”考試使用**年新版教材，申請人員可在報名時預(yù)訂?？荚嚦煽兛傻礁鹘處熧Y格認定機構(gòu)領(lǐng)取或登陸**省教師資格認定指導(dǎo)中心網(wǎng)站進行查詢?！皟烧n”考試合格證由我廳統(tǒng)一制發(fā)?！皟烧n”合格證在5年有效期內(nèi)只限申請一種種類的教師資格。
五、“兩課”補修培訓(xùn)
為提高教師資格認定質(zhì)量，根據(jù)教師資格認定有關(guān)規(guī)定，不符合認定教師資格特許條件的人員原則上應(yīng)進行教育學、心理學補修培訓(xùn)（每門不少于32學時）?！皟烧n”補修培訓(xùn)由省教師資格認定指導(dǎo)中心統(tǒng)一組織，委托**教育學院采用遠程網(wǎng)上教學方式進行，在各市設(shè)教學點。參加“兩課”考試人員在考試報名時確定是否參加培訓(xùn)補修。培訓(xùn)的時間和地點，根據(jù)報名情況另行通知，并在**省教師資格中心網(wǎng)站上公布。
六、時間安排
3月10日，各地開始進行宣傳發(fā)動工作。
3月15日至3月20日，進行“兩課”考試及補修培訓(xùn)的網(wǎng)上報名及教材征訂。
3月25日至3月28日，進行“兩課”考試及補修培訓(xùn)的現(xiàn)場報名和網(wǎng)上報名人員照片采集、相關(guān)信息及教材征訂確認。
3月31日前，各市將參加“兩課”補修培訓(xùn)人數(shù)、教材預(yù)訂數(shù)報省教師資格認定指導(dǎo)中心。
4月8日，各市領(lǐng)取“兩課”補修教材。
4月13日，開始組織進行全省兩課補修培訓(xùn)。
4月27日前，各市將報名信息數(shù)據(jù)報省教師資格認定指導(dǎo)中心。
4月28日前，各市上報“兩課”考試試卷預(yù)訂單。
5月20日，組織進行全省“兩課”考試。
6月5日，公布“兩課”考試成績。
7月15日前，各教師資格認定機構(gòu)完成教育教學能力測評、體檢；正式受理教師資格認定申請；對申請教師資格人員做出認定結(jié)論；發(fā)放教師資格證書。具體工作進度由各市自行安排。
8月底前，各教師資格認定機構(gòu)報送認定信息數(shù)據(jù)庫，進行認定工作總結(jié)。
七、收費標準
教師資格認定考試收費標準按《省物價局省財政廳關(guān)于教師資格認定費收費問題的批復(fù)》(魯價費發(fā)〔2006〕85號)的規(guī)定執(zhí)行。“兩課”補修培訓(xùn)由**教育學院按省物價局審定標準執(zhí)行，不得高于在職教師培訓(xùn)收費標準。
關(guān)鍵詞：教師資格制度；教師資格制度改革；教師隊伍建設(shè)
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0347-02
教師資格制度是教師入職實現(xiàn)教師專業(yè)化的基石，是推進教師隊伍建設(shè)、實現(xiàn)教育優(yōu)先發(fā)展的助力器。
以“教師資格制度”為主題進行精確檢索，共有相關(guān)文獻292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教師資格制度改革”為篇名進行精確檢索，發(fā)現(xiàn)相關(guān)文獻92篇，碩士論文13篇，期刊文獻76篇，核心期刊39篇。根據(jù)相關(guān)性原則，選擇了2007―2012年的25篇來自核心期刊的文章進行研究，以期把握我國關(guān)于教師資格制度改革研究的現(xiàn)狀。
一、教師資格制度改革的路徑
近些年學者們也詳細闡述了這三方面的路徑，陳向明認為正確處理好教育研究、教育政策與教育實踐三者的關(guān)系，扎實將教師資格制度建立在真實、恰當?shù)慕逃芯砍晒?，并且從?wù)實的、多方參與的、協(xié)商形成的研究成果因地適宜的吸收國外先進經(jīng)驗，才能建立一種更具開放性、情境性和發(fā)展性的教師資格制度。教育部師范司管培俊調(diào)整教師資格制度與現(xiàn)代教育的適應(yīng)性是去除資格制度歷史局限性的必要舉措。蔣亦華也認為研究教師資格制度必須明確其功能定位，處理好比較借鑒與凸顯本國特點的關(guān)系，同時也要堅持認定標準的統(tǒng)一性?？偨Y(jié)來說，建立完善的教師資格制度，研究者們必須堅持制度和法律休戚相關(guān)、借鑒與融合相輔相成、統(tǒng)一與開放彈性應(yīng)對。
二、教師資格制度主要改革方向
（一）教師資格制度的認定標準
學歷方面：由于我國已經(jīng)進入高等教育大眾化階段，而《教師法》中對各級教師的學歷要求顯然偏低，之前規(guī)定沒有反映隨著社會進步所帶來的對于教師職業(yè)要求的變化。教師職業(yè)要求有待完善和提高。對此劉慧芳、王森等學者認為借鑒國外標準，提高教師的入職學歷標準，是各國教師資格制度改革采取的措施之一，可以把最優(yōu)秀的人才，納入到教師隊伍中。然而另一方面蔣亦華等認為，我國高等教育層次教育質(zhì)量的下降，局部教師數(shù)量的嚴重不足，中小學教師職業(yè)吸引力低以及中專畢業(yè)生專業(yè)情感和專業(yè)技能的見長，提高學歷層次是發(fā)達國家教育的主要趨勢，但對于我國的學歷規(guī)定的改變應(yīng)當持謹慎態(tài)度，盲目提高小學、幼兒園教師的學歷規(guī)定，容易導(dǎo)致實際水平和能力整體下降。因此，不同學歷應(yīng)當考取不同等級程度的教師資格證書，教師資格證在現(xiàn)有縱向劃分的基礎(chǔ)上應(yīng)當注重橫向程度的分類。
教師教學能力方面：近五年對于教師教學能力的研究呈全面和多元化發(fā)展。就像王奇寫道《實施辦法》中未對教學能力做出具體規(guī)定，目前教師資格認定的考試的做法很難體現(xiàn)對教師專業(yè)素質(zhì)的考察。常正霞等學者認為，對教學能力設(shè)定一個縱向的分級標準，在從橫向上對教師實際教學實踐能力和教學潛質(zhì)考核才能更好地選擇合格教師。另一方面程偉等學者認為教師專業(yè)化要求教師應(yīng)當具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意，這三方面可決定教師專業(yè)素質(zhì)的高低。再加上變更教學實踐的在場性和不確定性，申請者更應(yīng)有過硬的教育教學的能力。
（二）教師資格制度的認定程序
師范生自然準入：學歷、非學歷考生以及師范生、非師范生的差別認定，直接導(dǎo)致目前教師資格制度認定程序的混亂。近年來學者們認為師范生與非師范生應(yīng)一視同仁。例如胡芳等學者認為要完善教師資格考試要嚴把教師“入口關(guān)”，取消對師范類專業(yè)畢業(yè)生自個的自然認定，都必須參見國家或地方舉行的教師資格考試。
測驗方式方面：徐邦興，史海山認為教師資格的認定應(yīng)當結(jié)果認證和過程認證、定量分析與定性分析、動態(tài)認證和靜態(tài)認證相結(jié)合。注重申請人的考試結(jié)果也要注重他已有事實性材料的分析鑒別。另外，程偉認為對于教學實踐能力的認定要注重師范生與非師范生實踐教學經(jīng)驗的區(qū)別。劉慧芳，叢英姿結(jié)合各國對教師資格認定的程序認為我國需嚴格控制認定程序，除必修課程外還需多元考察其教育實際操作和教育學科品質(zhì)等素質(zhì)，以確保新教師質(zhì)量。由此，利用多種檢測手段，多角度檢測教師的品質(zhì)，比如學分認定、知識技能考試資格獲得和教學能力實踐考核等手段，才能加快我國教師教育由定向向綜合化、開放化培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。
（三）教師資格的有效性
終生制準入與定期考核認證：現(xiàn)行教師資格是終身制即一旦獲得，終身有效。多數(shù)學者認為，應(yīng)當取消終身制。教師資格的定期考核更好地形成教師與不斷變動的教育實踐的動態(tài)適應(yīng)關(guān)系。另外，陳向明認為教育實踐的不斷變革和發(fā)展具有動態(tài)性，同樣教師工作的對象也充滿了個體差異和成長性，隨之教師的專業(yè)發(fā)展也需不斷進行。由此李子江等學者認為我國應(yīng)建議證書資格的定期考察更新制度，教師資格在考慮硬性入門的標準時還要兼顧甄選教師未來的職業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，建議教師資格定期復(fù)審制度，可以彌補教師資格制度的缺陷。由此，定期復(fù)審制度才能更有效地利用現(xiàn)有教師準入和管理的資源。
資格制度認證機構(gòu)和系統(tǒng)：我國的教育教學基本素質(zhì)和能力測試的辦法和標準由省級教育行政部門制定，有學者認為，實際操作中受限于不同主體和能力的差異，自己的有效性地區(qū)區(qū)分明顯。劉慧芳和叢英姿認為我國缺乏教師教育培訓(xùn)的認可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，也缺乏一個教室教育認定機構(gòu)來師專業(yè)標準。胡芳認為設(shè)置由國家和地方有雙重認定模式的資格認定標準，能更好地有利于教師資格認定的客觀和公平性。常正霞等人則認為應(yīng)當建立教師資格的三級認證，三方聯(lián)席會議，根據(jù)測評結(jié)論和監(jiān)察委員會的監(jiān)察意見，才頒發(fā)資格證。
三、教師資格制度改革的評述與展望
（一）關(guān)注教師資格制度改革的受眾群體――教師
在研究視角上換位思考，研究者多從教育學和管理學角度對教師資格制度進行探討。原來的研究多集中在教師資格制度的宏觀層面，對于教師資格制度研究者多從這個制度本身的維度思考，多集中于對教師資格的認定條件、認定方法和有效期的完善等進行研究，而忽略了從教師這個受眾群體的角度研究教師資格制度的適用性。這個標準制度的受眾群體的教師，教育標準和教師資格制度的改革對在職教師和準備從事教師這個職業(yè)的人的適用性和有效性又有多大不得而知。我們樂觀的發(fā)現(xiàn)對于教師資格證的研究從對教師資格制度大系統(tǒng)的宏觀研究開始逐漸轉(zhuǎn)向資格制度各方面的詳細的中觀研究，轉(zhuǎn)變研究視角勢在必行。
（二）進一步深化對教師專業(yè)情意量化標準研究
現(xiàn)階段對與教師資格制度與教師職業(yè)素質(zhì)的關(guān)系中偏重完善建立一個關(guān)于教師專業(yè)技能和專業(yè)知識在教師資格認證中的詳細考察和分類標準。教師專業(yè)情意僅在2000年頒布的《實施辦法》中規(guī)定“申請認定教師資格者應(yīng)當遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，履行《教育法》規(guī)定的義務(wù)，遵守教師職業(yè)道德”。這個標準籠統(tǒng)難以量化，現(xiàn)有研究在研究內(nèi)容上對評定考察專業(yè)情意方面仍未做出一個系統(tǒng)的考察標準。如何以在現(xiàn)有教育現(xiàn)實的基礎(chǔ)上促進教師專業(yè)化情意量化的研究，從而加快完善教師資格證，成為未來一段時間內(nèi)研究者關(guān)注的方向。
縱觀當今世界，建立一個與時俱進的教師資格制度已成為大多數(shù)國家提高教師地位，加強教師隊伍建設(shè)，有效地促進教師專業(yè)化的重要舉措?？紤]到我國教師教學的不同文化、經(jīng)濟、民族背景下的工作環(huán)境，我國的教師專業(yè)化發(fā)展任重而道遠。由此，建立一個富有彈性的教師資格制度才是發(fā)展教師教育，激勵教師專業(yè)化發(fā)展的良性基準。
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Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.
P鍵詞： 高職教師；教師資格；分類認證；定期注冊
Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration
中圖分類號：G715.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）22-0226-03
0 引言
我國高等教育分為研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校、高等?？茖W校和高等職業(yè)學校四種類型。高等職業(yè)教育作為我國高等教育的類型之一，但卻占據(jù)半壁江山，為高等教育大眾化進程作出了巨大貢獻。教育部網(wǎng)站2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，2015年我國高等職業(yè)教育在校生達10771776人，已占整個高等教育規(guī)模的41%。高職教育是以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。高職教育根據(jù)不同崗位需求，既要掌握專業(yè)基本理論知識，更要加強職業(yè)操作技能培訓(xùn)，而本科及以上高等教育的培養(yǎng)目標更注重學術(shù)能力而非實踐操作能力。對比高職和本科培養(yǎng)目標可知，兩者對教師的能力要求也不盡相同。而我國高職院校新教師入職的通常做法是從高等院校招聘有專業(yè)特長的研究生，通過試講和面試，體檢合格，即可錄用，入職后再參加高等學校教師資格考試。教師資格考試內(nèi)容與普通高等院校的新教師相同，并沒有單獨制定考試標準，也沒有強調(diào)實踐技能。提高高職院校教學質(zhì)量的關(guān)鍵是“雙師型”教師隊伍建設(shè)已成共識，高職教師資格證書完全按照本科院校教師的要求來，顯然不符合高職教育對師資的要求。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出建設(shè)“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標準，實施教師專業(yè)標準。但 “雙師型”教師標準至今在現(xiàn)行教師資格認證體系中沒有統(tǒng)一標準，各省各高職院校自行出臺相應(yīng)標準，導(dǎo)致高職教師素質(zhì)參次不齊。高職教師資格認證制度關(guān)系到高職教師的培養(yǎng)模式、培養(yǎng)制度等，對于高職教師教育和教師專業(yè)化發(fā)展也有著極其重要影響。嚴格實施職業(yè)院校教師準入制度，嚴把教師入口關(guān)乃當務(wù)之急。
1 國外高職教師準入制度現(xiàn)狀
為了符合本國職業(yè)教育發(fā)展需求，發(fā)達國家對高職教師職業(yè)資格標準不盡相同，但各國都建立了嚴格的準入制度和完備的繼續(xù)教育體系，在教師的學歷、資格證書和實踐技能方面作了詳細的規(guī)定。
從德國、美國、澳大利亞、日本等職業(yè)教育發(fā)達國家的高職教師資格標準可以看出，均將有一定年限的企業(yè)工作經(jīng)歷作為職業(yè)教育機構(gòu)教師任職資格的必備條件，其次是教育教學知識和教學技能水平。
2 我國高職教師資格制度中存在的問題
目前我國高職教師資格是按照普通高等學校教師資格的標準來認定的。我國高校教師資格的認定只限于高校在職的或擬聘任的教師，社會人員不能報考?？荚嚳颇堪ǎ簫徫慌嘤?xùn)課程（高等教育學、大學心理學、教師倫理學、高等教育法規(guī)），普通話二級乙等（中文類學科要求二級甲等），教育教學能力測試（試講和面試）。高職教育的教學內(nèi)容、方法和實踐性對教師的要求不同于本科院校，本科院校培養(yǎng)學術(shù)研究型人才，注重教師的學術(shù)能力和科研能力，而高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，更注重技能技術(shù)的應(yīng)用，需要教師既具有一定的本專業(yè)理論基礎(chǔ)，也具有相應(yīng)崗位的操作技能和經(jīng)驗積累。從目前的高職院校教師資格認定現(xiàn)狀來看主要存在以下問題。
2.1 認定類型單一
高職教師資格認定的時候，只按專業(yè)分類，其它并無區(qū)別，而高職院校內(nèi)既有基礎(chǔ)理論課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課。不同課程對教師的教學能力、實踐經(jīng)驗要求并不相同。現(xiàn)行的認定標準對實踐課教師的學歷標準、教學素質(zhì)要求偏高，而對專業(yè)理論課教師卻無實踐經(jīng)驗要求。另外，高職教師分為專任教師和兼職教師，很多院校對兼職教師只注重崗位技能，兼職教師是否掌握職業(yè)教育的培養(yǎng)目標、理念、教學方法、手段等并未作出認定。目前高職教師持有的教師資格證書只有學科分類，未能區(qū)分專兼職類型，也未能反映專業(yè)實踐技能。
2.2 高等學校教師資格認定滯后
國務(wù)院教育行政部門主管全國教師資格工作。各高等學校負責接受本校擬聘人員的申請材料并初審，經(jīng)審查合格后上報省級教育行政部門。目前社會人員個人不能申報高校教師資格證，只有通過學校申報到教育廳才行。認定程序依次為個人申請―學校審核―專家評議委員會評議―省教師資格認定機構(gòu)認定。由此可見，凡申請高等教師資格的人員已經(jīng)入職，除了必要的學歷證書外，并無從業(yè)資格證書，出現(xiàn)了先上車后買票的現(xiàn)象，導(dǎo)致部分教師在高校多年卻無高校教師資格證書；同樣兼職教師的聘任往往只關(guān)注職業(yè)技能或?qū)I(yè)職稱，并未考核教育教學能力，更存在無證上崗的情況，這無疑不利于高職教師師資質(zhì)量的提升。
2.3 專家委員會成員欠合理
從考查部分省市的教師資格專家評議委員會組織辦法看出，高等學校教師資格專家審查委員會由高等學校（或省級教育行政部門）有關(guān)負責人、相關(guān)專業(yè)的教授組成，成員中應(yīng)有1-2名高等教育學、高等教育心理學的專家。高職院校教師資格認定流程及機構(gòu)與普通本科院校教師資格認定并無不同。專家評議委員會成員中無行業(yè)或企業(yè)專家，面試和試講也未強調(diào)專業(yè)實踐能力考查。因此現(xiàn)行高職教師資格認定機構(gòu)設(shè)置不符合高職教育特點，不利于從源頭上控制好高職教師的入口關(guān)。
3 高職教師資格制度研究現(xiàn)狀
對于高職教師任職資格的標準如何制定，我國研究者也各自提出了自己的見解。王江濤[1]認為，鑒于高職教師專、兼職師資隊伍建設(shè)特點，應(yīng)分別設(shè)置“高職專職教師資格”和“高職兼職教師資格”，分別對企業(yè)工作經(jīng)歷、學歷、職稱作出作出相應(yīng)規(guī)定，專職教師和兼職教師均需參加由教育主管部門、行業(yè)企業(yè)、高職院校共同舉辦的職業(yè)教育教學技能及理論知識培訓(xùn)，并通過考核評價。莊榕霞[2]等認為應(yīng)將校外兼職教師納入認定范圍，將雙師素質(zhì)教師按職業(yè)成長階段劃分為不同層次，建立資格標準層級體系。余群英認為高職“雙師型”教師的認定條件應(yīng)為：①5年內(nèi)具有累計2年以上的本專業(yè)實際工作經(jīng)歷（包括帶學生下工礦企業(yè)實習、參加實習實訓(xùn)基地建設(shè)和實驗室建設(shè)、社會實踐調(diào)查、參加產(chǎn)學研項目研究等）；②能指導(dǎo)本專業(yè)實踐教學，且具有高校教師資格；既有高校教師資格，又有本專業(yè)最新崗位資格或中級以上技能等級資格[3]；③參加產(chǎn)學研項目研究，獨立完成子項目研究任務(wù)或承擔了大量實際工作，研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應(yīng)用，具有良好的經(jīng)濟或社會效益。施衛(wèi)芳等提出高職教師任職標準要從教育背景、高職理念、企業(yè)經(jīng)歷、專業(yè)知識、個人技能、個性品質(zhì)等方面考慮任職標準，教育部應(yīng)授權(quán)于國家職業(yè)教育協(xié)會研究并制定具體的標準[4]。
總之，關(guān)于高職教師資格制度的研究，國內(nèi)學者已做了較多探討，研究的內(nèi)容主要集中在高職教師資格標準要素及要求。本文認為高職教師資格制度的建立首先要從宏觀層面認清高職教育及高職教師的特殊性，其次要對高職教師資格認定標準進行量化。為了建設(shè)高水平職業(yè)教育教師隊伍，2015年10月教育部出臺了《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，該規(guī)定明確了職業(yè)教師企業(yè)實踐的規(guī)定，但仍未涉及高職教師資格制度的建立。建立高職教師資格認證制度可以彌補我國教師資格制度中對高職教師資格認證未做規(guī)定的缺憾，達到糾正當前高職教師資格認證的普通化傾向，從而形成具有特色的高職教師入職標準，促進高職師資隊伍質(zhì)量建設(shè)。
4 高職教師資格制度改革建議
我國從八十年代中期開始積極發(fā)展高等職業(yè)教育，主要目的是讓學生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識，具備進入勞務(wù)市場所需的能力和資格。教師資格種類共七類，將高職教師資格納入高等學校教師資格顯然不符合高職教育培B目標對師資的需求?？偨Y(jié)我國高職教育30多年來的師資培養(yǎng)經(jīng)驗以及研究現(xiàn)狀，借鑒發(fā)達國家的現(xiàn)行做法，結(jié)合我國國情，制定出符合高職教育規(guī)律的高職教師資格制度，從高等學校教師資格中單獨分離出來。筆者提出以下幾個方面的建議。
4.1 確定高職教師類型，進行分類資格認定
從職業(yè)教育的角度來分析，高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統(tǒng)的認證顯然不行，所以本文認為高職教師資格認證制度應(yīng)考慮將高職教師資格再進行分類。
高等職業(yè)教育培養(yǎng)能力可分為三種：基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力、拓展能力。課程分為公共基礎(chǔ)課、人文素養(yǎng)課、專業(yè)技術(shù)課、綜合實踐課、專業(yè)拓展課。按這個分類，高職教師也相應(yīng)可分為基礎(chǔ)課教師、專業(yè)課教師和綜合實踐課教師。通?；A(chǔ)理論課、人文素養(yǎng)課（包括基礎(chǔ)文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課）教師都是從事基礎(chǔ)學科的理論教學工作，他們的能力要求與普通高校教師的要求本質(zhì)上是一致的，只是筆試考試內(nèi)容重點應(yīng)放在職業(yè)教育理論、職業(yè)教育心理學方面進行。而專業(yè)技術(shù)課和綜合實踐課教師不僅需要掌握本專業(yè)的理論知識，讓學生知其然，還需具備本專業(yè)涉及崗位的操作技能并指導(dǎo)學生進行實踐操作，這類教師的教師資格認定必須與基礎(chǔ)課教師筆試內(nèi)容相同的基礎(chǔ)上，增加實踐能力的考核，才能勝任高職院校的教學工作。
高職院校教師分為專任教師和兼職教師。兼職教師一般來自企業(yè)、行業(yè)的具有中級職稱或高級工以上的專業(yè)技術(shù)人員、高技能人才等。教育部《兼職教師管理辦法》中規(guī)定兼職教師占職業(yè)學校專兼職教師總數(shù)的比例應(yīng)在學校崗位設(shè)置方案中明確，一般不超過30%。兼職教師既然承擔教育教學任務(wù)，就一定要有資格標準，標準不僅僅體現(xiàn)在職稱或?qū)W歷上，在上崗前必須參加教育教學能力培訓(xùn)并通過資格考試。所以，高職院校應(yīng)按不同類別教師分別進行資格認定，既有對應(yīng)基礎(chǔ)課程的普通高校教師資格證書，又有對應(yīng)專業(yè)課程的高等職業(yè)教育教師資格證書，還有專門針對兼職教師的教師資格證書。
4.2 明確資格標準，強調(diào)實踐能力
4.2.1 學歷標準
我國已進入高等教育大眾化階段，高學歷人才不再稀缺，各用人單位對學歷要求也水漲船高。同時國家大力發(fā)展職業(yè)教育，高等職業(yè)教育越來越受到重視，既有專科層次教育，也有應(yīng)用型本?？平逃?，這就對高職教師的理論功底、實踐技能提出了更高的要求。故筆者認為專任教師入職應(yīng)取得碩士及以上學位，兼職教師的學歷標準可適當放寬，應(yīng)取得學士學位及以上。
4.2.2 教育教學能力標準
教育教學能力是指教師憑借自身的知識、能力在完成教學任務(wù)過程中所達到的水準和效果，是教師綜合能力的集中體現(xiàn)。包括語言表達能力、教學組織能力、課堂駕馭能力、實踐操作能力、心理疏導(dǎo)能力、科研能力、人際交往能力等。現(xiàn)行的教師資格認定過程中教育教學能力主要體現(xiàn)在試講和面試環(huán)節(jié)，由于試講和面試由各高職院校自行組織，國家無統(tǒng)一評分標準和細則，各自衡量標準不一，必須出臺國家標準。主要從職業(yè)道德及心理素質(zhì)、專業(yè)理論知識、教學能力、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力、外語能力、自我評價和綜合表現(xiàn)七個方面進行測試，每個環(huán)節(jié)進行量化，確定權(quán)重系數(shù)，由教師資格認定中心組成理論和實操考試題庫。
4.2.3 企業(yè)實踐能力標準
2016年5月教育部等七部門聯(lián)合發(fā)文《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》。文中明確提出：職業(yè)學校專業(yè)課教師（含實習指導(dǎo)教師）要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實踐再上崗[5]。規(guī)定中的教師企業(yè)實踐的主要內(nèi)容、形式也體現(xiàn)了針對性和實效性。充分體現(xiàn)了不同類型教師實踐要求的差異化。既提出了新任教師先實踐再上崗的要求，也明確了職業(yè)教師終身學習的必要性。但新任教師上崗前的實踐時間未作明確規(guī)定，有待進一步細化。規(guī)定中明確了實踐考核主體為地方各級教育行政部門和人力資源社會保障行政部門，實現(xiàn)教師企業(yè)實踐考核和成績登記制度，把教師企業(yè)實踐學時（學分）納入教師考核內(nèi)容?？己嗽u價細則由各學校制定。
4.3 實現(xiàn)定期注冊制度
我國現(xiàn)行的法律法規(guī)中對教師資格證書的有效期并無明確規(guī)定，默認教師資格證長期有效。2013年教育部頒發(fā)的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》，從事教育行業(yè)且有編制的情況下，需要每年審核一次，每5年一次注冊。連續(xù)兩年審核不合格，將被撤銷教師資格。但高等學校教師資格沒有實施注冊制度。終身制的教師資格證書的弊病已顯現(xiàn)，部分教師不思進取，不了解行業(yè)最新發(fā)展動向，不能掌握最新工藝流程，導(dǎo)致教學內(nèi)容與現(xiàn)實脫勾，對教師的專業(yè)發(fā)展極為不利。筆者認為，我國的教師資格證書有效期限要打破終身制，全面實施教師資格考試和定期注冊制度，將優(yōu)秀的人才請進來，不適應(yīng)教育教學的人員請出去，實現(xiàn)正常的引進和退出機制。結(jié)合職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定，要求教師每隔五年就要參加一次資格認證考試，通不過考試則無法繼續(xù)擔任教師。
5 Y語
高職教師資格制度改革是高職院校師資隊伍建設(shè)的重要組成部分，也關(guān)系到高職教師專業(yè)發(fā)展方向。通過高職教師資格制度改革，將高職教師資格認證從普通高等學校教師資格中分離出來，既完善了教師資格分類體系，也突顯了高等職業(yè)教育的重要性。筆者建議從確定高職教師類型，進行分類資格認定；明確資格標準，強調(diào)實踐能力；實現(xiàn)定期注冊制度三個方面著手改革是可行且必要的，我們也欣喜地看到國家教育主管部門已經(jīng)開始強調(diào)職業(yè)教師的實踐能力并出臺了相關(guān)規(guī)定，希望國家教育主管部門盡快出臺高職教師資格標準，從師資上保證高職教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。
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401331 Chongqing City Management College Chongqing Kang Lingyan
【摘 要】筆者通過對重慶地區(qū)IPA，ICA，IMCPI等對外漢語師資培訓(xùn)機構(gòu)的調(diào)查研究，總結(jié)出三種主要師資培訓(xùn)模式，即：打造雙語教學師資，引入“5P”漢語師資培訓(xùn)模式，半工半學在崗培訓(xùn)模式。這三種師資培訓(xùn)模式為對外漢語教學提供了寶貴的經(jīng)驗。
【關(guān)鍵詞】雙語教學師資培訓(xùn)；“5P”漢語師資培養(yǎng)模式；“半工半學”；在崗培訓(xùn)模式
Abstract： The author has concluded three main modes of the training methods of TCASL Teachers in Chongqing District，including training of bilingual teachers，“5P”training mode，“half-learning， half-teaching”mode.In sum，the high quality trainings provide plenty of referential experiences for the latter users.
Key words： training of bilingual teachers “5P”training mode “half-learning， half-teaching”mode
不斷升溫的“漢語熱”使得對外漢語師資培訓(xùn)市場具有很大的發(fā)展空間和市場潛力，隨著世界不同國家孔子學院辦學的興起，國內(nèi)對外漢語師資越來越緊缺。因此，如何能更快更高質(zhì)量地輸出對外漢語師資已成為國內(nèi)漢語教育的熱點之一。但自從國家漢辦在2005年停辦了對外漢語教師資格證考試后，相關(guān)機構(gòu)推出的各類證書如雨后春筍般相繼冒出：如，IPA（International Profession Certification Association）對外漢語教師資格證；ICA（International Chinese Language Teachers Association）對外漢語教師資格證；IMCPI （International Mandarin Chinese Promotion Institute）對外漢語教師資格證等。其中，IPA和IMCPI兩所培訓(xùn)機構(gòu)近幾年來在重慶地區(qū)發(fā)展較快。
筆者通過實地走訪，主要以問卷調(diào)查與口頭訪談的形式調(diào)查了重慶地區(qū)對外漢語師資培訓(xùn)服務(wù)機構(gòu)的對外漢語教師技能和重慶地區(qū)高校學生參與“對外漢語教師培訓(xùn)”的意向，走訪了重慶IPA國際注冊對外漢語教師培訓(xùn)中心與重慶工商大學文新學院合作培養(yǎng)機制的現(xiàn)狀，以及重慶IMCPI考試中心師資培訓(xùn)模式的情況，總結(jié)出以下三種主要師資培訓(xùn)模式：
一、著重打造雙語教學團隊
對于各培訓(xùn)機構(gòu)而言，漢語教師的培訓(xùn)分為“請進來”和“送出去”兩個階段。從“請進來”開始，其最終的目標還是要“送出去”。培訓(xùn)機構(gòu)一般通過短期培訓(xùn)和長期培訓(xùn)兩種方式進行，從三個月到兩年時間不等。重慶工商大學文新學院為IPA認證培訓(xùn)中心提供了從講師到教授，從中級到高級階段，有層次，有梯度的古代漢語、現(xiàn)代漢語、中華傳統(tǒng)文化、中華歷史文化的專業(yè)知識培訓(xùn)，同時，培訓(xùn)中心為每位學員配備了每周兩次的英語口語培訓(xùn)，聘請了一批英語國家的外教來上課。由此得出，培訓(xùn)機構(gòu)對外漢語師資培訓(xùn)的最佳教學模式可以選擇為“以漢語教學”為主，適當滲透英語表達能力的培訓(xùn)，這樣的師資才能更好地達到“送出去”的理想效果。
二、引入“5P”漢語師資培養(yǎng)模式
“5P”漢語師資培養(yǎng)的提出來自于劉駿的《5P項目概述》（北京首屆國際漢語教師5P培訓(xùn)資料）。2009年7月，國家漢辦和全國漢語國際教育碩士專業(yè)學位教育指導(dǎo)委員會在京聯(lián)合舉辦了為期一個月的“國際漢語教師5P培訓(xùn)班”。IMCPI培訓(xùn)機構(gòu)在2011年正式引入此法。
“5P”是一種教師培訓(xùn)法，即用五個主要環(huán)節(jié)（previewpresentation
problem solvingpracticeperformance）來組織培訓(xùn)，主要著重學以致用，學成有用，強調(diào)教學效果的有效性，相關(guān)性和應(yīng)用性。
從社會語言學方面看，“5P”培訓(xùn)以學員為中心，運用交際型學習理論，為學員提供了真實的教學環(huán)境，選取海外授課經(jīng)典案例，鼓勵互相學習，取長補短，達到互相促進的效果。
從心理語言學方面看，“5P”的設(shè)計讓學員從完全依賴，逐漸擺脫依賴，選擇性獨立再到完全獨立的過程，更好地鍛煉了學員獨立思考和獨立教學的能力，更好地為海外授課打下基礎(chǔ)。
三、“半工半學”的在崗培訓(xùn)模式（in-service training）
這種模式在重慶IMCPI培訓(xùn)機構(gòu)都得到了廣泛的應(yīng)用，IMCPI獨創(chuàng)的漢語角讓每一位學員都能得到充分的實踐機會，機構(gòu)挑選的外國學生來自各行各業(yè)，各個國家。這種一對一或一對幾的漢語教學交流模式不僅能讓學員充分了解來自各個國家不同人群的習俗，也使得學員不斷地學以致用，由用知需，由需再到學的反復(fù)演練，使得學員的教學能力迅速提高，同時，學員到海外也能很快地適應(yīng)下來。
以上三種是重慶地區(qū)對外漢語師資培訓(xùn)目前的主要模式。正是這些模式的應(yīng)用，對外漢語培訓(xùn)減少了許多語言溝通的障礙，教學任務(wù)，教學目的更為明晰可行。對外漢語師資的輸出既促進了重慶地區(qū)外經(jīng)貿(mào)的發(fā)展，同時也為國內(nèi)對外漢語師資的輸出貢獻了力量。
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中小學教師資格國考 面試 問題 對策
2012年秋季，根據(jù)教育部《關(guān)于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導(dǎo)意見》（教師函〔2011〕6號），立足河北省教師資格認證制度改革實際，河北省作為全國中小學（幼兒園）教師資格考試試點省份，組織實施第一次中小學（幼兒園）教師資格認證全國統(tǒng)一考試，實施5年定期注冊制度。到2014年上半年，已經(jīng)組織實施了4次中小學（幼兒園）教師資格全國統(tǒng)一考試。
面試，是中小學（幼兒園）教師資格國考的有機組成部分，屬于標準參照性考試，也是整個中小學（幼兒園）教師資格考試過程中涉及人力、物力和時間等要素資源最多和最復(fù)雜的一環(huán)。面試工作組織的科學化、測試內(nèi)容的專業(yè)化、測試手段的現(xiàn)代化、測試過程的規(guī)范化等都體現(xiàn)著面試的“公平、公正、公開”，這是整個中小學（幼兒園）教師資格考試的關(guān)鍵。在2年的中小學（幼兒園）教師資格考試中，河北?。ㄊ校┙逃鞴懿块T認真組織、統(tǒng)籌安排，考試工作有章有序地進行，保障了試點工作的正常運行，也積累了寶貴的試點經(jīng)驗。
一、當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試的基本特點
1.規(guī)范、嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)化面試基本流程
筆試2科目合格者方能進入面試環(huán)節(jié)，面試采用結(jié)構(gòu)化考試，筆者又將其歸納為三段六步面試法。
第一段：抽題、備課。地點：備課室
①抽題，備課開始計時。
按考點安排，登錄面試測評軟件系統(tǒng)，計算機從題庫中隨機抽取2道試題，考生任選其中一題，經(jīng)考生確認后，計算機打印試題清單，并開始備課計時。
②根據(jù)確定的考題，進行備課，時間20分鐘。
考生持試題清單、備課紙，根據(jù)試題清單內(nèi)容要求，開始備課。備課室提供與試題內(nèi)容相關(guān)的材料，準備時間20分鐘。
第二段：面試。地點：面試室
③回答規(guī)定問題。
考生由工作人員引導(dǎo)進入指定面試室。考官從試題庫中隨機抽取2道規(guī)定問題，要求考生回答。時間5分鐘左右。
④試講（展示）。
考生按照所抽試題內(nèi)容和要求以及準備情況，進行試講（展示）為主，統(tǒng)稱展示，這是整個面試的中心環(huán)節(jié)。時間10分鐘。
⑤答辯。
考官圍繞考生試講（展示）情況，進行具體提問，考生答辯。時間5分鐘左右。
第三段：面試結(jié)束，考生離場，考官評分。地點：面試室
⑥考生離場，考官評分。
考生在考官提示下留下試題清單、備案紙，帶準考證離場?？脊僖罁?jù)評分標準對考生面試表現(xiàn)進行綜合評分，填寫《面試評分表》，經(jīng)組長簽字確認，同時通過面試測評軟件系統(tǒng)提交評分。
2.考核考生的基本專業(yè)素質(zhì)和實踐能力
中小學（幼兒園）教師資格國考面試，按照當前我國學制體系和基礎(chǔ)教育組成分為高中階段、初中階段、小學階段各科教師資格和幼兒園教師資格等四個方面。2012年秋季剛剛開始的試點面試中，必答題的問題或情境主要是中學階段常常發(fā)生的教育現(xiàn)象或教學問題，而忽視了各個教育階段學生（兒童）心智發(fā)展的個性和階段性，針對小學和幼兒園階段兒童學習與發(fā)展中出現(xiàn)的問題或現(xiàn)象很少，表現(xiàn)出必答題題源的泛化特點，缺乏不同學段的針對性。試講（展示）環(huán)節(jié)中的問題表述籠統(tǒng)、缺乏規(guī)范性和標準化操作，如小學數(shù)學試講（展示）只是籠統(tǒng)要求達到上數(shù)學課的狀態(tài)，而缺乏具體的、規(guī)范的評價要素等等。評價標準只是把中學、小學、幼兒園階段寬泛地羅列了8個不同權(quán)重的評價項目，每個評價項目并沒有具體給出熟悉程度和基本表現(xiàn)程度指標，缺乏具體、可操作的表現(xiàn)程度與等級評定細化標準，不便于各個學段、不同科目面試的實際操作。隨著試點工作的深入，教育部和省級主管部門不斷調(diào)研、調(diào)整、補充和豐富中小學教師資格面試的內(nèi)容和要求，截止2014年秋季面試，必答題都是具體根據(jù)基礎(chǔ)教育各個學段學生（兒童）學習與發(fā)展過程中發(fā)生的典型教育問題或情境，中小學各科試講（展示）內(nèi)容和要求表述更加規(guī)范具體，評價標準在原有基礎(chǔ)了制定出了每一項不同表現(xiàn)程度與等級評定標準，使得面試環(huán)節(jié)考核更加細化、更具操作性，凸顯考核評定考生的基本專業(yè)素質(zhì)和實踐能力，最大程度地保證面試的效度和保障考生的權(quán)益，體現(xiàn)面試的“公平、公正、公開”。
3.對面試對象報考門檻提高，注重面試對象的發(fā)展?jié)撡|(zhì)考核
2012年9月，河北省教育廳公布的《河北省中小學和幼兒園教師資格考試改革試點工作實施方案》中明確規(guī)定：“申請參加幼兒園教師資格考試，幼兒教育專業(yè)的中專學歷即可，非幼兒教育專業(yè)的應(yīng)具備大學?？飘厴I(yè)及以上學歷;小學教師資格考試應(yīng)具備大學?？飘厴I(yè)及其以上學歷;申請參加初級中學、高級中學教師資格考試應(yīng)具備大學本科畢業(yè)及其以上學歷”。面試對象打破了師范生的“特權(quán)”，讓所有有志于從事基礎(chǔ)教育事業(yè)的不同學習者站在了同一起跑線，從而更加明確“師范專業(yè)學習經(jīng)歷不等同于師范專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)”。通過面試，關(guān)注考生是否具備可以“再塑造”成為“合格基礎(chǔ)教育工作者”的專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，把好基礎(chǔ)教育師資的“入門關(guān)”。
根據(jù)當前河北省中小學（幼兒園）教師考試報名條件，在校大三（含三年級）師范生，2014年春季及以前，面試的考生主要是想從事基礎(chǔ)教育工作的社會學習者以及少數(shù)無教師資格證的在職教師，考生原始學歷整體程度低、基礎(chǔ)教育從業(yè)經(jīng)驗者較少，非師范專業(yè)背景占主體。但從2014年秋季開始，隨著放開在校師范生報考政策，在校待考生即將成為面試的主體，面試主體正在發(fā)生著轉(zhuǎn)變。
二、當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試中存在的主要問題
筆者在擔任河北省中小學（幼兒園）教師資格面試考官的工作經(jīng)歷中，發(fā)現(xiàn)面試過程中存在著以下幾個方面突出問題。
1.考生對面試內(nèi)涵理解不到位、缺乏準確性，教師基本禮儀和綜合素質(zhì)明顯欠缺
相當一部分考生抽到考題后，都會認真理解考題要求，但在面試過程中有相當一部分考生答非所問，不能清楚地理解要求，從而影響面試結(jié)果。簡單分析其原因，一是考生對改革后的中小學（幼兒園）教師資格結(jié)構(gòu)化面試的程序、內(nèi)容和要求及其之間的關(guān)系都未能準確理解，更無經(jīng)驗可言。二是考生自身的理解力不高，影響了表達能力和執(zhí)行能力。相當一部分考生在教師基本禮儀禮貌和綜合素質(zhì)方面有欠缺，如高度緊張、穿著不當、與考官空間距離不適宜、必答題環(huán)節(jié)只背答案、缺乏與考官的交流等等，達不到教師基本的儀表儀態(tài)和交流水平。
2.當前考試淘汰線的“一刀切”做法，對在校專業(yè)學生帶來一定挑戰(zhàn)和壓力
當前中小學（幼兒園）教師資格結(jié)構(gòu)化面試是基于中小學教師專業(yè)標準的入職性資格審查，有人說把那些將來能成為合格教師的考生“留下來”，也有人說把那些不適合做教師的考生阻擋在入職門口等等，這些都反映著對于教師資格面試性質(zhì)功能的界定，一定程度上講，就是一種淘汰性考試。在當前以社會學習者為主體的面試中，一般都有過與不過的線，比如5個人中淘汰2人左右，而這對于在校待考生來說可能是最大的壓力之一。在校待考生的整體專業(yè)素養(yǎng)較社會學習者而言要明顯高、專業(yè)能力整體要強，若按當前淘汰情況，從當前允許在校待考生只是在大三應(yīng)考，也就意味著在校待考生畢業(yè)前，特別是作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的高等院校在校生，在畢業(yè)時拿不到教師資格證，沒有資格證會讓一些學生認為大學白上，更沒資格參加各種中小學入編入職考試或上崗就業(yè)，形成教育成本投入與產(chǎn)出不成正相關(guān)，所以當前在校待考生潛在壓力很大。長此以往，不僅會影響專業(yè)學生就業(yè)出口，也可能影響高考生對基礎(chǔ)教育專業(yè)的意愿和選擇，形成不良循環(huán)。同樣對于那些具有“發(fā)展?jié)撡|(zhì)”的社會學習者在與在校師范專業(yè)考生同場競技中明顯處于不利。無論哪種情況，都會受到很大影響，這與教師資格面試初衷相違背。
3.面試考官隊伍有待擴充，專業(yè)化水平和整體素質(zhì)有待進一步提高
一方面，當前面試考官隊伍主要是由教育主管部門教研員、一線骨干教師組成，高校專業(yè)教師較少，即使有高校教師，非專業(yè)背景教師也占一定比例。面試考官一組有三人組成，基本是中小學校長和骨干教師組成，而現(xiàn)有的面試考官專家隊伍專業(yè)化水平和整體素質(zhì)偏低，有待繼續(xù)加強培訓(xùn)。另一方面，河北省中小學資格考試高峰期從2014年秋季開始，現(xiàn)有的考官隊伍顯然無法應(yīng)對考試需求，須要進一步擴充，考官隊伍整體素質(zhì)有待于進一步加強和提高。
三、完善當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試的對策建議
1.在校待考生樹立危機意識，積極投身專業(yè)實踐活動，提升綜合素質(zhì)
當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試突出強調(diào)“專業(yè)性、實踐性、能力性”。在校待考生一定要高度重視教師資格考試，在校期間只有2次考試機會，以當前筆試、面試過關(guān)率來看，有一部分學生畢業(yè)前勢必拿不到教師資格證。所以要改變以往上大學就是為了取得畢業(yè)證書的單純追求，需要清醒地認識到畢業(yè)前必須取得的還有教師資格證書，樹立“學以致用”的專業(yè)學習觀和危機意識，重視專業(yè)認知和理念的自我塑造，積極主動地投身專業(yè)學習和實踐鍛煉。如立足平時專業(yè)校內(nèi)外實習實訓(xùn)等實踐教學以及利用寒暑假、節(jié)假日到中小學校進行見習或頂崗實習，積累一線工作經(jīng)驗和加強職業(yè)的“元認知”，對面試的作用是非常大的;重視在日常學習和生活中，中小學教師禮儀的訓(xùn)練和培養(yǎng)，切實提高自身綜合素質(zhì)，尋求具有個性的教師氣質(zhì)和教學風采。
2.加強調(diào)研，區(qū)別不同面試對象，創(chuàng)新面試評定體系，完善面試機制
2014年秋季開始，是河北等5個國考試點?。ㄊ校┰谛４忌鷧⒓涌荚嚨牡谝淮胃叻迤凇．斍敖處熧Y格國考面試使得師范生失去了過去面試的“免考權(quán)”，這是國內(nèi)外教師資格認證制度發(fā)展的必然要求。正確對待在校待考生與社會學習者之間的關(guān)系，成為當前國考面試須重點解決的問題，這是保證面試實效性和維護廣大考生切身權(quán)益的關(guān)鍵，也是避免當前入職考試流于形式的重要體現(xiàn)。
教育部考試中心和省級主管部門要加強調(diào)研，深入了解面試過程中存在的問題以及對不同主體的影響或作用，堅持教師資格認證制度功能基礎(chǔ)上，創(chuàng)新方式方法，區(qū)別對待不同面試對象主體。如：對于在校待考生可實行在校學習審核制度，考察學生在校期間關(guān)于兒童發(fā)展、教育教學原理、教師職業(yè)道德等專業(yè)基礎(chǔ)理論的學習情況，合格者可免筆試，直接參加面試;亦可調(diào)整社會學習者面試科目，綜合考查面試者專業(yè)基本素養(yǎng)和能力，真正讓有“發(fā)展?jié)撡|(zhì)”的社會人員補充到基礎(chǔ)教育師資隊伍中，切實把好入職第一關(guān)。
因此，應(yīng)進一步完善中小學（幼兒園）教師資格國考面試機制，嚴格面試標準和程序，保證面試的實效性和公平性，吸引社會上更多優(yōu)秀人才加入到基礎(chǔ)教育師資隊伍中來。
3.切實加強考官隊伍培訓(xùn)和建設(shè)，提升考官隊伍素質(zhì)，確保面試考生的權(quán)益最大化
中小學（幼兒園）教師資格面試從專業(yè)角度而言，是一項以專業(yè)綜合實踐能力為主的考核，強調(diào)理論與實踐的高度統(tǒng)一，用教育基本理論指導(dǎo)基礎(chǔ)教育教學實踐，并在教育實踐中豐富發(fā)展教育理論，考官通過考生借助一個教學實踐片段的試講（展示）來評價考生的實際水平和發(fā)展?jié)撡|(zhì)，所以作為評價者的考官也應(yīng)當是一線骨干教師、教研員和高校教師組成的共同體，高校教師須要強調(diào)實踐性，一線教師則要加強專業(yè)理論修養(yǎng)。國家、省、市教育主管部門要加強考官隊伍培訓(xùn)，制定考官定期評、聘機制，切實提升考官隊伍整體素質(zhì)。
擴充考官隊伍一定要選拔專業(yè)對口、學歷層次較高、職稱較高的教研員、一線教師、高校專業(yè)教師，建設(shè)在年齡、學歷、職稱等方面結(jié)構(gòu)比例合理，突出理論修為和實踐水平高的“雙師型”專家隊伍。一定程度上講，切實保證中小學教師資格國考面試質(zhì)量的關(guān)鍵在于有一支專業(yè)化程度高、理論水平高、實踐能力強的“雙師型”專家隊伍，這也是保證國考面試公平公正的必要保障。
4.加強課程建設(shè)，創(chuàng)新教法，重構(gòu)評價體系，加強實踐教學
高校師范專業(yè)課程設(shè)置和建設(shè)是基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的核心環(huán)節(jié)。人才培養(yǎng)目標具有對從事幼兒教育工作者最基本的要素要求。當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試的特點和要求在職前專業(yè)課程中也應(yīng)有具體體現(xiàn)，但同時，職前專業(yè)課程建設(shè)也應(yīng)避免陷入“為了入職性考試而設(shè)課”的誤區(qū)，也要體現(xiàn)出中小學（幼兒園）教師專業(yè)發(fā)展特點的“發(fā)展性”要求和特質(zhì)，即培養(yǎng)未來從事基礎(chǔ)教育的優(yōu)秀中小學教師?！霸从谌肼殬藴?，但又高于入職標準”應(yīng)當是今后高校師范專業(yè)課程建設(shè)的基本理念，做好入職資格審核考試內(nèi)容與教師專業(yè)發(fā)展課程的有效銜接以及相應(yīng)評價體系的構(gòu)建。
加強實踐教學改革和創(chuàng)新是解決當前職前師范專業(yè)考生面試問題的根本途徑。樹立“做中學、學中教”的教學理念，構(gòu)建“理實一體化、學訓(xùn)一體化”的校校（高校和中小學校）實訓(xùn)、見習（觀摩）、畢業(yè)實習、專業(yè)志愿活動等立體化的實踐教學體系，以翻轉(zhuǎn)課堂教學改革為契機，多途徑、多通道、多手段、多方式地提高師范專業(yè)學生實踐教學內(nèi)涵和實踐能力。
按照教育部的統(tǒng)籌部署，按照原定計劃，到2015年底，全國所有省市結(jié)束中小學（幼兒園）教師資格省考，全面實施全國統(tǒng)一考試。對即將參加國考的省份而言，對考試的組織實施是個考驗和挑戰(zhàn)，特別是面試環(huán)節(jié)深刻影響著整個考試質(zhì)量和考生的切身權(quán)益。同時，面試也深深影響著高校師范專業(yè)課程建設(shè)。所以非常有必要總結(jié)前期經(jīng)驗，為后續(xù)面試的高效運行、考生順利通過面試并對高校專業(yè)課程建設(shè)提供一定的借鑒作用。
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