時間：2022-03-16 11:23:07
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基礎教育對教師的師德、文化素質、學科水平和教學能力的要求越來越高，對師范教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求。我國大量基礎教育師資靠地方師范院校來培養(yǎng)。這個意義上，地方師范院校是基礎教育改革和發(fā)展的主力軍。地方師范院校，應站在歷史的新高度，從教師教育改革的重點、目標和戰(zhàn)略定位的高度，思考和探索如何提高教師的培養(yǎng)質量，使體育教育專業(yè)更好地適應未來職業(yè)的要求。地方高等師范院校體育教育專業(yè)，主要培養(yǎng)為地區(qū)基礎教育服務的體育師資。體育教育人才培養(yǎng)模式改革，本質上是教師教育及其培養(yǎng)模式的改革。就教師教育而言，體育教育專業(yè)大學生除了一般的專業(yè)技能外，還應有深厚的學科理論基礎和人文素養(yǎng)。無論是從基礎教育改革還是教師自身發(fā)展的潛能來看，體育教師綜合人文素質的提高應比專業(yè)技能的提升更為重要。所以，應從師范生綜合素質培養(yǎng)改革著手，建立融師范性、學科性、應用性、復合型的人才培養(yǎng)模式，改革和探索體育教育人才培養(yǎng)模式改革的有效途徑和方法?；A教育的師資的培養(yǎng)，學生除了應有深厚的學科理論基礎和專業(yè)技能之外，作為教師，還應有深厚的人文素養(yǎng)。針對地方師范院校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題，結合我國教育體制和機制以及改革發(fā)展趨勢，以提高體育教育專業(yè)大程體系，科學和人文素質培養(yǎng)并重，校內外一體的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)的質量的改革思路。
（一）優(yōu)化課程體系
增加人文科學板塊，特別是有利于跨學科和人文綜合素質提升的課程針對體育教育專業(yè)應用性和技能型的特點，進一步優(yōu)化課程體系，強化綜合素質培養(yǎng)；在通識教育中適當增加師范院校體育專業(yè)人文學科特別是大學語文、體育美學和藝術欣賞類的人文科學課程，完善學生的知識結構，提高學生的綜合文化素質。
（二）進一步明確教師教育為導向的人才培養(yǎng)目標
實現(xiàn)與基礎教育的無縫對接以面向基礎教育改革、適應新時期需要的體育師資為目標，構建了融學科性、專業(yè)性、實踐性和人文性為一體的人才培養(yǎng)模式；強化學科基礎理論和專業(yè)術科之外的人文教育，構建“基礎理論與應用實踐并進，師范教育與專業(yè)技能相融，專業(yè)教育與素質教育一體，自主學習與社會實踐并舉”一體的人才培養(yǎng)機制。特別要強化與基礎教育新課改關聯(lián)的選修課，聘請一線優(yōu)秀教師到學校為學生進行專題講座和專項培訓；加大實習改革力度，適當延長實習時間，使人才培養(yǎng)和基礎教育實行無縫對接。
（三）全面推進體育專業(yè)教育中的通識教育
在專業(yè)教學中滲透科學和人文精神教育，全面提高學生的綜合素質地方師范院校體育教育專業(yè)大學生的綜合素質，除了社會轉型期大學生所具有的共性外，也體現(xiàn)出特殊性和個體的差異性，如不太重視文化課學習，學習自主性和自覺性較差，對專業(yè)的認識和理解過于狹窄等。由于課時的限制，指令性的教學課程過多，通過增設課程強化綜合素質培養(yǎng)的余地不大。改革體育教育專業(yè)大學生不合理的知識結構，關注跨學科綜合素質的培養(yǎng)，最好的路徑和方法就是在專業(yè)課（包括基礎理論和專業(yè)技能）教學中滲透人文學科教育，達到提升綜合素質的目的。
1．推進體育專業(yè)科學精神和人文精神并重的教學改革教育理論上應重視綜合素質的培養(yǎng)，對地方師范院校體育教育專業(yè)大學生來說，一定程度地淡化“專業(yè)”意識，避免對“?！钡恼`解，我們培養(yǎng)目的不是專項運動員，而是基礎教育體育師資。實際上，對基礎教育而言，學校并不需要單一的“專項”體育師資，而需要相對“博”，學科知識和專項上的“博”和“通”。其實，對基礎教育體育教師而言，需要籃球專項的老師上其他球類或田徑課程是最正常不過的了。從這個意義上講，“專”已顯得不那么重要了。針對體育教育專業(yè)大學生，應強化科學精神和人文精神并重的教學改革，要加大教學方式和方法的改革，注重在專業(yè)課（基礎理論和術科）教學中的人文教育和素質的培養(yǎng)，達到提高學生綜合素質教育的目的。體育、體育教育和體育科學與社會特別是科技、經(jīng)濟的發(fā)展是密切相關的。體育教育專業(yè)應注意通過本學科的最新發(fā)展使學科教育和當今社會、經(jīng)濟、科學和文化的發(fā)展聯(lián)系起來。體育專業(yè)學科基礎理論中體育人文社會學本身就是最好的人文教育課，體育學科基礎理論運動生理學、人體解剖學等屬自然科學，有大量的科學原理和實驗，既有尊重事實、尊重客觀規(guī)律、崇尚真理、實事求是的治學精神，又有人體結構、運動生理所包含的美學原理；體育實踐教學如術科技能和體育競賽，更是科學理性和人文精神的綜合體現(xiàn)，多方面展示體育精神、體育道德以及審美教育的價值理念，成為體育教育中科學和人文教育的重要內容。專業(yè)教育中推進科學和人文精神并舉的教學改革，能有效地培養(yǎng)學生的科學精神和人文素質，達到提高學生綜合文化素質為宗旨通識教育的目的。
2．強化體育專業(yè)教育中精神意志、心理素質的培養(yǎng)，增強體育教育中的健康教育專業(yè)技能教育在體育教育專業(yè)教學中占用的時間最多，不能簡單地把專業(yè)技能理解為術科教育，應把術科教育和體育教育的最終目的———強身健體、健美心靈、提高思想道德和精神境界結合起來。專項教育中動作的要領固然重要，但精神意志和心理素質的培養(yǎng)也不容忽視。體育術科除了動作的要領，還有潛能的挖掘、個體極限的發(fā)揮、戰(zhàn)術戰(zhàn)略的運用，這既體現(xiàn)了綜合智力的運用，也是精神意志和心理素質的比拼，也包含了如何管理和協(xié)作關系、使團隊力量實現(xiàn)最大化和最優(yōu)化的管理科學的學問。術科教學和體育競技的規(guī)則和規(guī)范，又是思想道德和精神意志最好的教材。術科教學和專業(yè)技能培訓應注意挖掘和滲透這樣的素質教育，培養(yǎng)學生的體育意識、體育道德和體育精神，讓公平公正、尊重規(guī)則、尊重對手、超越自我、永不言敗的體育精神和體育道德滲透于專業(yè)教育中，培養(yǎng)和豐富未來體育師資的綜合素質，提高師德水平?，F(xiàn)代教育認為，心理健康和意志力的培養(yǎng)不亞于智力的開發(fā)，都是決定人生成敗的關鍵因素?，F(xiàn)代意義上的健康，不只是身體沒有疾病，還應包括心理的健康。因為只有身心健康的人，才會有健全人格。體育教育的最終目的指向健康，健康的生活觀念和心態(tài)，體現(xiàn)為意志力和心理素質的培養(yǎng)。體育是培養(yǎng)意志力和增強心理修復能力最好和最有效的方式，體育專業(yè)教育應滲透這樣的健康教育理念，使之成為專業(yè)教育的有機組成。
3．增強體育專業(yè)教育中的美育教育美的重要性不言而喻。體育和美有著不解之緣，多方面展示了人體的形式美和人的精神美，成為人們審美體驗的對象。體育的強身健體、健美身心、提高人的精神氣魄和審美教育對人的精神陶冶、美化心靈、提高人的精神境界有異曲同工之處。體育，既是具像化的人體美，又有抽象化的精神美，是審美教育不可多得的形象化的教材。體育專業(yè)教育中，人體解剖和運動生理學，術科教育中的藝術體操等都包含著豐富的審美教育素材。體育專業(yè)教育中的美育教育，就是在這些專業(yè)理論和術科教學中強化審美教育，啟發(fā)和引導學生發(fā)現(xiàn)體育和體育科學所包含的美，以及體育美的豐富表現(xiàn)形態(tài)如形式美、運動美、精神美、社會美，“使學生在學習本學科理論和專業(yè)知識的同時，認知美，感受美，體驗美，化抽象的理論為審美鑒賞，培養(yǎng)學生對人體美、運動美和體育美的鑒賞力，達到基礎理論學習和審美情趣培養(yǎng)相統(tǒng)一的目的”。影響和提高大學生心靈境界，達到培養(yǎng)和提升大學生綜合素質的目的。
二、新世紀以來，師范教育改革面臨著方向性的選擇
教育教學的目的即人才培養(yǎng)的目標，是教育教學活動總的指導，一切教育教學措施都應服從于、服務于教學目標，都必須遵循教育規(guī)律。教師要根據(jù)學生各方面特點，采取多種方式把教學目標內化為學生的學習動力，鞭策學生不斷奮進，激勵學生努力成才。教師在不斷反思和調整教育教學活動、調整教育教學措施、調整教育教學手段以及調整學生思想政治工作方式活動中，進而逐步實現(xiàn)具體目標、學科教學目標、專業(yè)培養(yǎng)目標與總體教育目標。德國偉大的戲劇家、詩人和文學理論家席勒說：“有促進健康的教育，有促進認識的教育，有促進道德的教育，還有促進鑒賞力和美的教育，這最后一種教育的目的在于，培養(yǎng)我們的感性和精神力量的整體達到盡可能和諧?！苯處煛澳康男允痉丁笔歉鶕?jù)國家和民族需要而設定的，是國家教育制度所決定的，同時也是學校教育目的性、計劃性和組織性所要求的。教師只有充分認識并深刻理解教育對象和教育內容，對實現(xiàn)教育培養(yǎng)目標有充分的自信和準確的把握，把學科知識的“教”與思想道德的“育”有機結合，才能對教育活動作出正確的分析、科學的判斷，達到過程和目的的優(yōu)化。教師必須通過教學目標引導來創(chuàng)設教學情景、組織學習交流、開展效果測評、進行教學管理，避免教學中的隨意性和盲目性。只有把系統(tǒng)、科學、可操作的教學目標作為教學的出發(fā)點和歸宿，才能提高教育教學質量?，F(xiàn)代教學論認為：學生的進步和發(fā)展，并不只是傳統(tǒng)教學強調的知識和技能掌握，而是在教師引導下，學生在知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度、理想與價值觀實現(xiàn)上獲得全面、協(xié)調、可持續(xù)的進步和發(fā)展。教育目的實現(xiàn)程度如何，是當代教育評價和考核“教育有效性”的重要標準。學生成人成長成才，教師起著潛移默化、較為深遠的示范影響。
二、師范院校教師教育教學的“方向性”示范效應
教育教學的方向性即教育的階級性，指教育教學所體現(xiàn)的階級立場、根本觀點和育人方法所必須實現(xiàn)的階級利益和要求，實現(xiàn)占統(tǒng)治地位階級的人才培養(yǎng)愿望和目的。社會主義初級階段的國情實際、改革開放的國際地位、培養(yǎng)全面發(fā)展的復合型人才的國家教育制度，要求各級各類學校在教育過程中，必須堅持以馬克思列寧主義、思想和中國特色社會主義理論體系的指導，必須堅持辯證唯物主義的世界觀人生觀價值觀，必須為培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人服務。教育教學的“方向性”，是國家和民族舉辦教育的本質屬性。所以，教育必須堅持堅定正確的政治方向、政治原則、政治立場態(tài)度，不容許有半點的含糊和動搖。在重大原則問題上，教師必須堅定地站在黨和人民的立場上，旗幟鮮明地堅持正確的政治方向，理直氣壯地宣傳、宣傳黨的路線方針政策、宣傳社會主義法律和社會主義道德，宣傳社會主義的先進文化，宣傳社會主義的核心價值體系。給學生鮮明的階級立場示范，教育講壇決不允許自由化。黨的十七大報告指出，要“堅持育人為本、德育為先，實施素質教育，提高教育現(xiàn)代化水平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，辦好人民滿意的教育?！碧幱诮逃榫持械氖芙逃撸部偸菆猿植恍傅?、積極自覺地不斷奮斗，努力實現(xiàn)培養(yǎng)方向。
三、師范院校教師教育教學的“原則性”示范效應
教育教學原則，是教育教學必須遵循的基本要求。它既包含了教師主導的“教”，也包含了指導學生主體的“學”，它貫穿于教學過程的始終。教育教學原則反映師生對教學活動本質特點和內在規(guī)律的認識，是指導教學工作的準則?，F(xiàn)代教學理念倡導的教育教學原則主要包含：德育首位原則；啟發(fā)創(chuàng)造原則；理論結合實際原則；教學整體性原則；循序漸進原則；師生雙向協(xié)調原則；因材施教原則；知識技能的積累與熟練原則；反饋調節(jié)原則；教學相長原則；教學優(yōu)化原則；素質提高和全面發(fā)展原則。
四、師范院校教師教育教學的“人格魅力”示范效應
本研究根據(jù)教學內容、教學方法、教學管理以及實習中的交流互動四個方面，編制了教師教育專業(yè)學生教育實習階段反思情況調查表。選取教師教育專業(yè)實習學生70名，在實習前期和后期進行調查。通過對調查所得數(shù)據(jù)進行分析，得出結論。
（一）關于“教學內容”的反思的發(fā)展情況
關于教學目標設置的反思，從不（或較少）反思教學目標的科學性的同學比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據(jù)訪談可以發(fā)現(xiàn)，實習生對于教學目標的重要性認識不夠，經(jīng)?；煜R目標與技能目標，不能科學合理地設置教學目標。實習生對教學目標的反思受實習學校的指導教師的教學行為影響非常大，多數(shù)從不（或較少）反思教學目標的實習生是因為指導教師在備課中忽略教學目標科學性、課標中的相關要求等方面。關于對課堂教學的反思，能經(jīng)常（或總是）將教學目標與教學內容相統(tǒng)一的同學比例從50％上升到73.3％，能經(jīng)常（或總是）做到根據(jù)教學實際不斷調整教學內容的實習生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實際教學經(jīng)驗的積累，實習生對教學實踐有了更好的把握。根據(jù)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實習前期，實習生的教學內容往往脫離已設定的教學目標，重點不夠突出、難點不能突破，經(jīng)過教學實踐，這些問題逐漸減少。關于教學目標的實現(xiàn)，經(jīng)常（或總是）反思知識、技能、情感目標的實現(xiàn)的學生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學目標的實現(xiàn)的學生比例全部降為零，說明實習生在教育實習中認識到教學目標的重要性，將高校的學習與實際教學相結合。實習生對技能目標的反思明顯提高，說明通過實際教學，學生對教學的理解和把握逐漸突破單一的知識導向，兼顧知識與技能的全面發(fā)展。關于教案重要性的反思，經(jīng)過實習，對于教案的作用，實習生的看法產(chǎn)生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學比例從53.3%上升到63.4%，但是認為教案作用不大（或沒有作用）的同學比例也從16.6%上升到23.3%，經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，實習生對教案與教學二者關系的認識與所在實習學校的指導教師的指導與示范密切相關。
（二）關于“教學方法”的反思的發(fā)展情況
關于對教學方法的反思，認為自己總是（或經(jīng)常）反思教學方法的同學比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學方法的同學比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，實習生在實習中期對教學方法的反思最多，在教學達到一個相對穩(wěn)定和成熟的階段后，對教學方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢。關于根據(jù)學生身心發(fā)展特點確定教學方法方面的反思，認為自己總是（或經(jīng)常）根據(jù)學生特點進行教學的實習生比例從43.3%上升到60%，這是因為在實習中，實習生對學生的身心發(fā)展特點有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學生的身心發(fā)展規(guī)律，據(jù)此改進教學。關于對教學方法的創(chuàng)新和突破，經(jīng)常（或總是）尋求新的教學方式或方法的實習生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學方法的實習生比例從26.7%降至10%，表明經(jīng)過教學實踐，實習生對教學方法創(chuàng)新的意識有了較大提高。
（三）關于“教學管理”的反思的發(fā)展情況
關于通過反思師生關系來改進班級管理方法及反思班級管理中的問題兩個方面，能經(jīng)常（或總是）進行反思的實習生都有較大幅度的增長。關于對個人行為的反思，實習前后變化不大。對比兩次調查發(fā)現(xiàn)，實習生對教學管理的重視程度也是不斷提高的。在教育實習中，教學管理對實習生往往是比較具有挑戰(zhàn)性的，如學生在課上不愿意發(fā)言、配合等；但實習生和中小學生年齡差距相對較小，容易溝通。所以實習生需要充分利用自身優(yōu)勢，做到教學與管理兩方面同時提高。
（四）關于“交流情況”的反思的發(fā)展情況
關于教學后與學生的交流，經(jīng)常（或總是）交流的實習生比例從36.7%升為50%，較少（或從不）與學生交流的實習生比例從26.6%降為16.7%。交流互動是一個逐漸發(fā)展的過程，實習生與學生的交流隨著實習的深入逐漸增多。關于與指導教師進行教學交流方面的反思，實習前期，只有26.6％的同學經(jīng)常或總是與指導教師進行教學交流，因為實習生剛剛開始接觸教學，對于交流的內容尚不明確，或與指導教師不熟悉。實習后期，比例上升為60%。但有約1/5的同學很少或從不交流，經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，原因有幾個方面：指導教師工作繁忙，沒有充足的時間進行交流；對教材和教學內容不熟悉，聽課后感受不深，問不出關鍵性有實質性的問題；此外，聽課或上課初期，問題、疑問較多，與指導教師交流較多，適應一段時間后，交流逐漸減少，即交流呈現(xiàn)出波浪趨勢。關于與實習小組同學進行教學方面的交流，53.3％的同學經(jīng)常（或總是）與實習小組的同學進行教學方面的交流；26.7％的同學有時與實習小組的同學進行教學方面的交流。反映出實習生在實習小組內部比較樂于溝通，能夠互助合作，共同進步。
二、關于教師教育專業(yè)學生反思性思維發(fā)展的建議
從實習生教學反思性思維發(fā)展的趨勢來看，要發(fā)展教師教育專業(yè)學生的反思性思維，應主要從各類課程及實習實踐兩個方面進行考慮。課程主要包括專業(yè)課、教師教育課程、學科教學法課程及通識課程，其中教師教育課程主要由教育科學學院開設，學科教學法課程由學生所在學院開設，因此分別進行調查。實習實踐主要包括教育實習之前的各種實踐活動，如微格教學、教育見習、課外教學實踐（家教或帶班）及其他社會實踐活動。此外，本次調查還就實習中的教師的指導作用進行了調查。從各類課程對實習的影響來看，重要程度依次為：學科教學法課程（90%）、學科專業(yè)課程（86.7%）、教師教育課程（73.3%）、通識課程（40%）。根據(jù)調查結果可以發(fā)現(xiàn)，學科教學法對實習的作用最為明顯，與實習聯(lián)系最為緊密；通識課程對實習的直接作用不大，多達20%的學生認為通識課程的學習不重要（或比較不重要）。從各類實踐對實習的影響來看，重要程度依次為：課外教學實踐（93.3%）、教育見習（90%）、微格教學（70%）、其他社會實踐活動（66.7%），可以發(fā)現(xiàn)，學生個人的課外教學實踐為教育實習做了較好的鋪墊，同時，開始實習前應該有“見習”這個感性認識階段，此外，微格教學的作用發(fā)揮得不夠充分。關于指導教師的作用，實習生認為實習學校指導教師的作用大于所在高校指導老師的作用，主要原因如下：第一，在實習期間，實習生與實習學校指導教師接觸較多；第二，實習學校指導教師了解中小學實際教學，能針對實習情況進行及時、有效的指導。這就要求高校的指導教師也應更多的深入教學一線，了解中小學教學實際，提高教學和指導的有效性。而且，高校指導教師應發(fā)揮自身理論水平較高的優(yōu)勢，幫助實習生把感性經(jīng)驗上升到理論高度，在下一步的論文指導中發(fā)揮作用。
三、結論
在創(chuàng)業(yè)看法方面，有百分之91%的人對創(chuàng)業(yè)表示認同，并支持大學生創(chuàng)業(yè)；有9%的學生表示不愿意積極參與創(chuàng)業(yè)?？梢?，學生對創(chuàng)業(yè)的認知程度不高，對創(chuàng)業(yè)的理解知識一個寬泛的認識。并且很多學生認為創(chuàng)業(yè)具有很大的難度，雖然支持創(chuàng)業(yè)，但不愿意積極參與到創(chuàng)業(yè)活動中來。主要是因為學生存在創(chuàng)業(yè)難度大、風險高的畏懼心理。雖然躍躍欲試，但始終裹足不前，成為創(chuàng)業(yè)的旁觀者。還有一少部分學生認為，創(chuàng)業(yè)是找不到工作的無奈之舉。他們認為只要擁有大學畢業(yè)文憑，將來就會出人頭地。從而導致學生在大學生活中，不注意自身綜合素質的培養(yǎng)，一味只看學習成績，重學歷，不重視學習方法和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，只想畢業(yè)后能夠找到一個安逸、體面、收入高的工作，從未考慮過自主創(chuàng)業(yè)。
二、學生對目前創(chuàng)業(yè)教育的評價
學生對學校創(chuàng)業(yè)教育的評價上，有近84%的人認為學校對創(chuàng)業(yè)教育不重視，認為重視的僅有16%；有79%的人不了解學校有創(chuàng)業(yè)指導中心、創(chuàng)業(yè)實踐基地和創(chuàng)業(yè)教育課程等相關情況。這就表明，學校創(chuàng)業(yè)教育的相關政策和組織的宣傳力度較小，覆蓋程度有限，創(chuàng)業(yè)教育在運行機制和管理體制上還存在著嚴重不足。例如在創(chuàng)業(yè)教育課程設置上，國務院及教育部明確將創(chuàng)業(yè)教育作為大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程的重要組成部分；國務院也再次明確要求“各高校要廣泛開展創(chuàng)業(yè)教育，積極開發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程，完善創(chuàng)業(yè)教育課程體系，將創(chuàng)業(yè)教育課程納入學分管理”。但由于白城師范學院創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，雖編著了系列創(chuàng)業(yè)教育教材，并在非師范院校專業(yè)學生中開設的專業(yè)必修課，但師范專業(yè)學生并未開設專門的創(chuàng)業(yè)教育理論及實踐課程。在創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍方面，地方師范院校的創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍還比較薄弱。從事創(chuàng)業(yè)教育的教師除需要有豐富的理論知識外，還要具有豐富的創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)驗，這對教師的綜合組織要求很高，但實際上，一部分教師并非創(chuàng)業(yè)教育的專職教師，普遍缺乏創(chuàng)業(yè)教育的系統(tǒng)知識。簡單的照本宣科根本無法深入創(chuàng)業(yè)的精髓和實質。
三、學生創(chuàng)業(yè)的困難
學生認為在創(chuàng)業(yè)的過程中，“資金不足、缺乏社會關系”的人數(shù)有81%；“沒有經(jīng)驗，不知該怎樣創(chuàng)業(yè)”的人數(shù)有69%；“創(chuàng)業(yè)風險大，心里承受能力不足”的有49%；親人反對的有9%?？梢?，學生認為他們創(chuàng)業(yè)的最大障礙表現(xiàn)在資金不足、社會關系缺乏、創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)能力欠缺、沒有良好的心理素質等方面。這些因素恰恰是在高校創(chuàng)業(yè)教育力所能及的范圍之內，比如培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)心理素質的提高，提供創(chuàng)業(yè)基金等，這也是一些高校正在實行創(chuàng)業(yè)教育中正在探索的領域，這些做法并沒有在所有的高校普及和深入。另外高校創(chuàng)業(yè)教育課程在學生心目中的地位之低，說明高校的創(chuàng)業(yè)教育并沒有完全發(fā)揮它在大學生創(chuàng)業(yè)中應有的作用。
四、學生對學校創(chuàng)業(yè)教育的要求
學前教育是人一生中啟發(fā)智力、身心健康成長的啟蒙階段，有著自身固有的特殊規(guī)律。在此階段的教育與學校教育的顯著區(qū)別在于“寓教于樂”，而非以系統(tǒng)知識學習為主。因此，融入音樂元素進行教學是幼兒園教學的重要形式。作為學前教育教學工作者，除了專業(yè)教育理論素養(yǎng)外，具有較好的音樂素養(yǎng)則是高素質幼兒教育師資至關重要的必備素質。音樂素養(yǎng)是一種綜合的素養(yǎng)，不僅有音樂技能(包括聲樂、鋼琴、舞蹈、合唱指揮等)還應具備音樂知識，音樂審美、音樂教育等因素的要求。是新世紀高素質幼兒教師應具備的基本素養(yǎng)之一。根據(jù)理論、技能、教育三個層面將學前教育專業(yè)學生應具備的音樂素養(yǎng)構成劃分為:音樂理論與欣賞、音樂技能與表演、音樂審美與教育三個方面。①目前，國內外對學前教育專業(yè)教師音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑和方法上均從培養(yǎng)標準、課程設置、培養(yǎng)評價、考核體系及激發(fā)學生學習音樂的興趣與能力等方面進行了較好的研究和探討。但忽略了少數(shù)民族地區(qū)學前教育教師的培養(yǎng)，應服從服務于該地區(qū)學前教育的需要。從實際出發(fā)，根據(jù)少數(shù)民族地區(qū)文化、生活、習俗等特點，將少數(shù)民族地區(qū)的音樂元素（包括少數(shù)民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）融入該專業(yè)教師音樂素養(yǎng)培養(yǎng)的課程體系中，從而提高幼兒園音樂教學、活動的質量，這是少數(shù)民族地區(qū)學前教育師資培養(yǎng)中亟待解決的問題。
二、幼兒園音樂教學中主要存在的問題
要提高少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教學、活動的質量，就要明確少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教學活動的狀況以及存在的問題，才能夠分析出幼兒教師在音樂教學活動中的問題，進而分析出教師自身音樂素養(yǎng)的缺失。只有從學前教育師資音樂素養(yǎng)培養(yǎng)這一源頭抓起，才能有效解決少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教學、活動存在的問題，提高幼兒園音樂教學活動質量。
（一）教學目標設定方面的問題表現(xiàn)
《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，要引導幼兒“大膽地表現(xiàn)自己的情感和體驗”，“用自己喜歡的方式進行藝術表現(xiàn)活動"。教師在音樂教育中應著重關注幼兒對美的感受，為幼兒提供機會，并為幼兒表現(xiàn)美提供必要的技能上的幫助。而實踐中，一些教師簡單地認為音樂教育只是唱唱跳跳。在音樂教學活動中存在注重唱歌技能的教學，而忽略了培養(yǎng)幼兒主動學習和充分利用身體各種感官去感受音樂和表現(xiàn)音樂能力的現(xiàn)象。教師過分強調技能的傳授，忽視了幼兒內心的感受，造成幼兒園音樂教學活動出現(xiàn)了偏重知識技能的傳授，忽視幼兒審美能力的培養(yǎng)的局面。
（二）教學內容設定方面的問題表現(xiàn)
我國少數(shù)民族眾多，有著豐富多彩的民族音樂文化，將少數(shù)民族音樂元素融入在幼兒園音樂教學及活動中，一方面可使幼兒熟悉的少數(shù)民族音樂、歌曲自然地融入幼兒園教學級生活中，保證幼兒學習的初始興趣；另一方面，也有利于幼兒對本民族的文化認同與傳承。但大多數(shù)教師們卻忽略了少數(shù)民族地區(qū)的幼兒本身所具有的少數(shù)民族歌舞方面的生本資源。為幼兒設定的單一的教學內容使得教學、活動陷入了呆板、乏味的境地，不能夠很好地提起幼兒進行音樂活動的興趣。
（三）教學方式設定方面的問題表現(xiàn)
音樂教師思想和行為的模式化，影響著幼兒創(chuàng)造力的發(fā)揮。教師上音樂課往往只想到要教給學生什么內容，而忽視了少數(shù)民族地區(qū)幼兒在日常生活中習得的音樂、舞蹈的現(xiàn)有水平，以及幼兒在此基礎之上的進一步需要及興趣。由于沒有對這些要求進行評估，采取較合適的教學方法，也就不能夠給予幼兒自己自由活動的條件，讓其自己去思考一些問題。模式化的教學不僅成了定式，而且禁錮著教師的思想和教學行為，阻礙了幼兒創(chuàng)造力的發(fā)揮。
（四）教學評價方面的問題表現(xiàn)
教學評價是教師發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決教育實踐中出現(xiàn)問題的重要途徑。在本地區(qū)多所幼兒園的教學中，大多數(shù)幼兒園采用多種方式結合的形式進行評價的積極性不高，而主要是以教師互評和自評為主，極少與外請專家、家長參與評價相結合；而在評價內容方面，主要圍繞教師的音樂素養(yǎng)和音樂技能水平，以及學生的參與情況進行調查。而忽略了少數(shù)民族地區(qū)的幼兒本身所具有的少數(shù)民族歌舞方面的基礎并對此進行培養(yǎng)的評鑒，這樣相對單一的評價手段及內容標準的設定致使教師只能關注到幼兒某一方面的發(fā)展，而不能對幼兒一生可持續(xù)的發(fā)展做全面的認識和分析。
三、民族音樂元素融入學前教育專業(yè)音樂課程的策略
針對以上問題，從源頭抓起，將少數(shù)民族地區(qū)的音樂元素有效融入學前教育專業(yè)課程教學之中，應該是一個自然而然的選擇。應著眼于研究目前少數(shù)民族地區(qū)學前教育專業(yè)教師的音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)內容本土化，改善教學策略，優(yōu)化培養(yǎng)途徑與方法等問題。從培養(yǎng)思路與目標、課程設置、教學實踐和技能培養(yǎng)等方面加以研究，達到使該專業(yè)教師具有較好的且能夠適應少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教育教學工作的音樂素養(yǎng)及能力的培養(yǎng)目標。具體為：
（一）培養(yǎng)思路與目標方面的分析
學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)如果僅僅定位于適應現(xiàn)實的幼教實踐,完成一般教學常規(guī)要求，是有局限的。在少數(shù)民族地區(qū),學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的核心目標應是基于幼兒園教師實際工作要求，進行的創(chuàng)新幼教實踐②。其核心問題是：樹立多元文化音樂教育的理念，將少數(shù)民族音樂元素融入學前教育師資培養(yǎng)中，這是基于“以人為本”理念的少數(shù)民族地區(qū)幼兒教育應有的要求。從知識與技能的角度看：該專業(yè)的學生音樂技能培養(yǎng)應與當?shù)孛褡宓囊魳?、文化、生活相結合，注重幼兒所具有的生本資源，在教學中融入學生更加熟悉的本土化的音樂、歌舞、戲曲等音樂元素，以更利于學生學習、掌握；從過程與方法的角度出發(fā)，融入或創(chuàng)新學生所熟悉的本土化的音樂元素，以更利于激發(fā)學生學習的興趣，提高學習、訓練的主動性、積極性；在此基礎上，更加能夠潛移默化地增進學生對民族文化的熱愛，完成對情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)的目的。
（二）課程教學、訓練內容設置方面的分析
學前教育專業(yè)音樂課程設置的理論依據(jù)之一是以學生發(fā)展為本，突出培養(yǎng)學生發(fā)展的可持續(xù)性?！耙詫W生發(fā)展為本”是新一輪基礎教育課程改革的理念，是注重全體學生全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一的,與社會需求緊密結合的“整合性”的體現(xiàn)。③少數(shù)民族地區(qū)學前教育專業(yè)音樂課程同樣也應該遵循面向幼兒園教育活動的實際需求這一原則開展，教學內容的選擇應注重適切性與互補性結合，④精選、梳理利于幼兒熟悉的音樂曲調、形式、表現(xiàn)手法等音樂元素。根據(jù)少數(shù)民族地區(qū)文化、生活、習俗等特點，將少數(shù)民族地區(qū)的音樂元素（包括少數(shù)民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）合理融入該專業(yè)學生教學、訓練內容中。通過這樣的積累，其目的是使得該專業(yè)的學生在職前就有較熟悉的，具有地方性、民族性的教學技能得以掌握，以利于學生今后在民族地區(qū)能夠更順利地、有創(chuàng)造性地展開教學活動。
（三）教學方式方面的分析
顯然，要培養(yǎng)學生較為熟練的音樂技能，整體提升音樂素養(yǎng)，緊靠課堂教學賦予的教學時間，是遠遠不夠的。無論是知識、技能的消化吸收，還是在各個運用領域的表現(xiàn)能力、表現(xiàn)水平的提升，都需要有大量的課外訓練進行強化，對學前教育專業(yè)學生而言，這種強化不僅需要在教師指導下系統(tǒng)進行更需要結合少數(shù)民族地區(qū)音樂舞蹈資源進行有效滲透。在日常學習中，根據(jù)“木桶效應”原理，根據(jù)學生對本民族音樂舞蹈的生本資源將學生進行科學分組，促進學生共同成長。在考核中強調全組成員的綜合水平和表現(xiàn)能力，以激勵領先同學熱心幫助落后者，落后同學努力改進自己，以避免自己作為“短板”而影響團隊水平，最終實現(xiàn)共同進步。
一、我國高師教育制度的歷史沿革
從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨立建制，由國家統(tǒng)一辦理，初高等師范教育同時并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度，就業(yè)實行服務制。
“壬戌學制”頒布后，受美國模式的，高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨立設置的體制幾乎完全讓位于由大學培養(yǎng)師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外，其余五所都改為或并入大學。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制曾發(fā)生過幾次大的爭論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時教育需要，師范學院曾一度從大學中分離出來以外，到抗戰(zhàn)結束，大多師范院校又基本被歸并到大學當中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設置和非獨立設置并行的高師教育體制。
建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對高等師范院校進行了重新調整，并提出了由政府主辦、獨立設置的原則。與此同時，通過頒布《關于改革學制的決定》，將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來，形成了我國現(xiàn)行師范教育的基本制度：分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學?？煞譃閹煼洞髮W、師范學院、師范專科學校和教育學院等層次。
1977年后，針對中小學教師學歷普遍較低的現(xiàn)實，我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視，高師教育進入了一個大發(fā)展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學院229所，及教師進修學校2142所，在校學員共67.2萬人；中等師范學校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業(yè)基本相適應的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔部門主要是普通高師院校，在職進修的承擔部門則主要是教育學院以及其它成人高校。
師范教育培養(yǎng)和培訓規(guī)模的擴大，基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區(qū)教師特別是小學教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以1995年為例，全國小學教師的學歷達標率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。
然而，數(shù)量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質量的合格；由于我國地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡，各地對師資的學歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教育層次結構不能適應新的需求變化；師范生培養(yǎng)實行公費制度，且就業(yè)又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問；中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關于職前與在職機構、不同層次間結構的調整也日益受到人們的關注。
二、我國高等師范教育制度面臨的問題
對上述缺陷作進一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：
問題之一：在培養(yǎng)的總體規(guī)?；緷M足需求，特別是部分地區(qū)對達到基本學歷要求的需求降低的情勢下，我國師范教育培養(yǎng)體系在層次結構上是否需要作大的調整？如何調整？層次結構的調整必然伴隨質量問題的產(chǎn)生，這不僅是對于調整后新產(chǎn)生的高師教育機構而言，對于已有的普通高師教育機構也存在同樣的問題?！爱斘覀儼蜒酃廪D向未來，轉向一個即將到來的新世紀對教師的要求；當我們把今日我國師范的教育狀態(tài)與中小學教育改革和發(fā)展的勢頭相比較，就會發(fā)現(xiàn)它在整個教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世紀初教育改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯栴}?！盵2]
問題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學在基礎學科方面無疑具備較雄厚的勢力，學科優(yōu)勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達國家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點作了一番分析，認為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學承擔教育課程的師資條件難以得到有效保證，學生的職業(yè)技能訓練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發(fā)放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優(yōu)點也是顯而易見的，且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學識水平不低于其它大學，有利于提高師資培養(yǎng)質量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設置的大起大落，能與地區(qū)經(jīng)濟建設緊密結合，走面向辦學的新路子，增強自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養(yǎng)體制，必將面對許多相當復雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質量？在壟斷地位發(fā)生動搖后，原有的龐大師范院校軍團在辦學方向上該作何調整？
問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學歷補償性教育和進一步培訓的需要，我國各地都相繼建立了省（直轄市）級、地區(qū)級的教育學院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統(tǒng)。如此造成的結果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內的各個學校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置。”
在職前培養(yǎng)和職后培訓的關系上，兩者出現(xiàn)嚴重分離，存在明顯的不協(xié)調現(xiàn)象。“比如，師資比例不協(xié)調，上?，F(xiàn)有從事在職培訓專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人?！盵4]其結果是導致一方面在職培訓的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無法滿足數(shù)以萬計的在職教師的培訓需求；另一方面職前培養(yǎng)機構的承擔培訓的能力和優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎教育部門溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機構照搬職前辦學模式，引起培養(yǎng)和培訓上的重復。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓的質量，降低了培訓的層次和標準。
問題之四：我國中等職業(yè)技術教育師資的培養(yǎng)還存在相當嚴重的問題。目前大多中等職業(yè)學校特別是在專業(yè)課教師隊伍建設上，數(shù)量上還嚴重不足，質量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業(yè)高中學校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應當具備本科畢業(yè)及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業(yè)技術教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我國高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環(huán)節(jié)。然而，我國現(xiàn)行高師教育體制還遠不能適應這一結構上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內部結構的調整問題。
以上四方面實際上反映了整個高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補策略，而是應該從全局性的制度變革角度來予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關于我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。
三、我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路
我國高師教育要解決上述問題并順應21世紀教育改革和發(fā)展的走勢，體制變革應采取的基本策略是：從數(shù)量、質量、結構和效益四者間關系角度統(tǒng)籌兼顧，根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當調整層次、類別結構，重新組織師范教育資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓一體化的高師教育培養(yǎng)體制。
1.關于高師教育培養(yǎng)體系結構的調整
目前在我國相當部分地區(qū)，小學教師學歷基本達到中師畢業(yè)的標準，故而中等師范學校的存在和去向尤其值得人們關注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)?？茖哟蔚男W教師。如今，在全國許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結構的重新調整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區(qū)應根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平和未來人口預測，進行科學的規(guī)劃和設計，確定中師調整的布局、規(guī)模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠。應從全局上來統(tǒng)籌資源的合理配置。
層次上重心上移代表了今后整體的趨勢，但各地在層次結構調整過程中，可根據(jù)自己的現(xiàn)實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發(fā)達地區(qū)，如上海，小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的。
2.關于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制
該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨特的生存條件：中小學教師需求持續(xù)增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預、控制和支持師范教育發(fā)展的需要；傳統(tǒng)觀念的，等等[5]。長期以來，中小學合格師資供給不足是困擾我國教育發(fā)展的主要因素，因此實行定向型師范教育體制在我國具有其現(xiàn)實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，特別是今后我國基礎教育學歷層次的進一步提高，適當開放師范教育的培養(yǎng)，如允許綜合性大學來培養(yǎng)教師是可行的。
從目前的現(xiàn)實情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養(yǎng)任務仍比較重。特別是在有些地區(qū)，小學教師正向專歷甚至本科學歷過渡，初中教師向本科學歷過渡，個別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了生學歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機遇和條件。因為，學歷層次要求的提高，更加激化了高層次學歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學的資源優(yōu)勢來培養(yǎng)中小學教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機構而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優(yōu)勢培養(yǎng)中等職業(yè)技術教育師資，與創(chuàng)辦單獨的職業(yè)技術師范學院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)需要在較短時間內培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經(jīng)濟，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業(yè)興趣的提高，部分綜合性大學可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)的教師。
實行開放型高師教育培養(yǎng)體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關注。于是，圍繞“師范性”與“學術性”的爭論一度在學術界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內涵和相互關系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認識：
（1）就目前及今后很長一段時期內，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；
（2）既然允許綜合性大學參與教師培養(yǎng)，就應該鼓勵部分有條件的高師院校發(fā)揮學科優(yōu)勢，提高自身的學術水平；
（3）高師院校根據(jù)社會需要和自身條件，在不占用師范教育資源的前提下，適當設置非師范專業(yè)不應受到過多的限制；
（4）正如有人所認為：高師院校的師范性和學術性并不應該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學術水平的師范專業(yè)特色，學術性則是指具有強烈?guī)煼秾I(yè)特色的學術水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l(fā)揮在教育科學研究方面的優(yōu)勢，通過培養(yǎng)和培訓高層次的人才，為基礎教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力；
（5）教師和教育管理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任，實行開放型高師教育培養(yǎng)體制后，高師院?？梢赃m當注意重心的后移，加強培訓職能。而培訓職能的加強，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。
3.關于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓的一體化改革
如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓的嚴重分離是影響當前我國高師教育培養(yǎng)質量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機構各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式。
我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協(xié)調統(tǒng)一的領導關系。一體化的改革在于打破不同隸屬關系的教育學院與高師院校間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關系，對同一地區(qū)，不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機構的調整，如機構的聯(lián)合或合并形式，但這種調整如合并形式并非簡單的合并，必須經(jīng)過內部結構調整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓服務；合并后的機構還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學術上的領先性；與中小學校間建立其親密的伙伴關系；調整后的機構是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養(yǎng)和培訓內容上，一體化強調針對教師個體專業(yè)發(fā)展的需求，設計一體化的教師教育內容。對不同職業(yè)階段的教師個體，根據(jù)需要加強培養(yǎng)和提供培訓；先整合后分流，建設一體化的教育師資隊伍。機構調整前不同機構的教師在理論和實踐上各有優(yōu)勢，實行一體化在于使雙方通過取長補短，形成整體的教育優(yōu)勢[9]。
實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進行省（市）教育學院與師范大學合并的嘗試。經(jīng)過反復論證和一年多的籌備、協(xié)調，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學院和一所幼兒師范高等專科學校并入華東師范大學。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗。
資料：
[1][6]《教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。
[2]葉瀾：“轉變觀念、開拓發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學學報（社科版）》，1994年第5期。
[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養(yǎng)與在職培訓一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。
[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期
[7]參見葉瀾：“轉變觀念、拓展發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
1.現(xiàn)代教育技術課程是師范生現(xiàn)代教育技術能力培養(yǎng)的主要渠道
首先加強現(xiàn)代教育技術課程的技能教學。在課堂上學生能夠掌握信息化教學的基本技能是我們教學的根本任務，圍繞這一任務如何掌握信息的搜集、處理、運用，掌握教育技術媒體的使用和教育技術的技能、技巧，能利用教育技術媒體進行研究和交流。學生不僅應掌握工具軟件和教育技術設備的使用，更要能掌握教育技術技能在教學上的創(chuàng)新性運用。媒體技術是本門課程的重要組成部分，是我們教學的重要環(huán)節(jié)。學習媒體硬件操作和教學軟件制作是師范生的一項重要任務，也是師范生在將來教學中用得最多的信息技術。當然對于一些軟件的操作可能涉及其他課程的教學，這就需要我們在課程設置的先后時間上要搭配合理。而這種操作技能的學習，如果缺少實踐環(huán)節(jié)，是無法達到預期效果的。獲取、處理和評價信息能力是學生進行高效自主學習和課件開發(fā)的基礎。因此，技能實驗教學的第一個活動是學習網(wǎng)上信息搜集和處理方法，了解網(wǎng)上資源的分布情況。
2.結合相關課程加強師范生現(xiàn)代教育技術能力的培養(yǎng)
目前多數(shù)師范院校都開設了《計算機基礎》《CAI課件設計》《多媒體技術》等課程，現(xiàn)代教育技術應該與這些課程相互聯(lián)系溝通、取長補短，從而加強學生掌握信息技術的能力。
3.開設英特爾未來教育課程
“英特爾未來教育”是一項全球性的教師培訓項目，是為支持計算機和互聯(lián)網(wǎng)技術在課堂上的有效應用而設計的。它的教學目的是通過培訓使中小學各學科教師學習、掌握全新的教育理念和教學方法。培訓課程強調以學為主、以用為主，以互動的方式使教師在課堂上能夠有效應用所學的技術和知識，把計算機和互聯(lián)網(wǎng)作為教與學的工具，有機地結合到授課、學習活動中去。
二、結語
本體論范式一直在人們的認知中占據(jù)著主要的地位。人學本體論范式的典型產(chǎn)物是推崇“理性人”，這是一種與“生物人”“自然人”認知相對立的觀點?！吧锶恕薄白匀蝗恕闭J知強調人的本質在于人類本性的某個屬性，并把此種屬性歸結為人性中不變的性質，作為人存在發(fā)展的恒定規(guī)范。“生物人”“自然人”是對人的單向化分析，單向化的分析方式不可避免地導致對人的分析的“物化”，而被“物化”的人們迷失了生命的本真。人類活動和動物活動有著根本性的區(qū)別，人類活動具有自我創(chuàng)生性，而動物活動受到對象范圍的限定。本體論范式運用有限去把握無限的人類活動，導致生活世界與主體人的脫離，人們失去主動性和創(chuàng)生性而成為對象的存在，最終導致主體成為抽象的存在物。本體論范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的豐富性和完整性。高等教育管理要充分發(fā)揮主體的能動性，使人的價值得到全面展現(xiàn)，就必須從根本上轉變對人的觀念，實現(xiàn)教育觀念中人學范式的重塑。與本體論范式不同，實踐人學范式關注人自身的豐富性和［摘要］人學是系統(tǒng)研究人的存在、本質并從根本上關注人類生存和發(fā)展的學問。在信息化、現(xiàn)代化的今天，人的自我價值實現(xiàn)多樣化特征，倡導重視人的主觀能動性。在實踐人學范式的認知下，作為實踐主體的人是螺旋發(fā)展的存在，而不再作為“先驗的”對象化存在。個體人在現(xiàn)實存在中不是“同一的”，而是一種多樣化的“生成”，這為人們對于個體的認知開拓了一條新的路徑。實踐人學范式不再用斷裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封閉系統(tǒng)和實體的剛度，回歸人在世界中的現(xiàn)實生活。具體來說，體現(xiàn)出以下特點：首先，實踐人學范式的出發(fā)點是“現(xiàn)實的人”。從現(xiàn)實世界的角度出發(fā)，在認識世界和改造世界的過程中，人作為實踐的主體是具體的、豐富的個體存在。其次，人的本質是在實踐中生成的。世界是不斷發(fā)展變化的，沒有任何一種存在是固化不變的，世間萬物均是無限開放過程中不斷生成的存在。在教育管理活動中，管理主體和客體均在從事屬于人的具體實踐活動，而且教育管理的目標就是培養(yǎng)社會發(fā)展的新一代人。人是教育管理活動的核心，管理者與被管理者所結成的關系，歸根結底是人與人之間的關系。本體論人學范式在追問人的本體存在的過程中重視對于人的本源探求，而忽視了現(xiàn)實生活中的個人。實踐人學范式讓人們在高等教育管理活動中重新審視自身，指出“對組織采取消極抵制的態(tài)度不是人的天性，而是他們在組織內的遭遇造成的”。培養(yǎng)“人”是高等教育的核心價值，在構建和諧社會的今天，需要生成參與型高等教育管理模式。
二、參與型高等教育管理模式的內涵
在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標和管理環(huán)境等，這些要素有機聯(lián)系，形成不同的高等教育管理模式。現(xiàn)實生活中的各個要素是不斷發(fā)展變化的，這必然導致管理模式的逐步發(fā)展與更新。傳統(tǒng)意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經(jīng)驗型管理模式和行政型管理模式。其中，經(jīng)驗型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產(chǎn)生于高等教育發(fā)展早期，主要應用于有限規(guī)模的高等教育管理實踐中。在經(jīng)驗型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經(jīng)驗、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數(shù)量的不斷增加，辦學規(guī)模的日益擴大，行政干預高等教育管理的必要性逐漸顯現(xiàn)出來?，F(xiàn)代高等教育管理中融入了教育實驗、教育調查、教育測量、教育統(tǒng)計等反映時代需要的手段，高等教育管理科學化的重要性愈發(fā)凸顯。傳統(tǒng)的經(jīng)驗型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產(chǎn)生，然而在管理實踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質上體現(xiàn)的是各管理要素之間的關系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應的聯(lián)系結構。當前在高等教育管理實踐中，傳統(tǒng)的經(jīng)驗型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結合并形成互補。教育的定位是對人類生命和發(fā)展的終極關懷，高等教育管理要達到并實現(xiàn)“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現(xiàn)教育管理客體作為認識主體和思維過程主體的定位，從而積極調動各教育管理相關者參與到整個教育管理過程中，充分發(fā)揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創(chuàng)新性。當然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統(tǒng)教育管理主體的作用，但與傳統(tǒng)的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發(fā)生了重大轉變，由教育管理的主導者轉變?yōu)橐龑д?。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學范式的缺陷，不再把學生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實現(xiàn)教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實現(xiàn)了向人的核心價值取向的復歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現(xiàn)代教育理念的具體實踐，強化傳統(tǒng)教育管理者的服務意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務是引導個體實現(xiàn)自身的發(fā)展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發(fā)展的必然，也是高等教育關注個體價值的基本表達。
三、參與型高等教育管理模式的比較分析
實踐人學范式下的高等教育管理把重點放在教育管理范式主導地位的人，倡導發(fā)揮個體的創(chuàng)新精神和能動作用。與傳統(tǒng)的經(jīng)驗型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實踐方面包含管理理念、管理系統(tǒng)（包括制度、規(guī)范和政策法規(guī)等）、管理機制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實現(xiàn)了高等教育管理的創(chuàng)新和發(fā)展
。1.與經(jīng)驗型高等教育管理模式的比較分析。經(jīng)驗型高等教育管理模式以個人或團體的管理行為、管理經(jīng)驗為基點，參與型高等教育管理模式突破了傳統(tǒng)高等教育管理經(jīng)驗的限制。相較于經(jīng)驗型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經(jīng)驗價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經(jīng)驗的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實踐中，參與型高等教育管理模式更能適應可能出現(xiàn)的新情況。管理經(jīng)驗是高等教育管理順利進行的必要因素，但也有其自身的局限性。當前高等教育發(fā)展面臨復雜環(huán)境，固有的經(jīng)驗管理一旦與現(xiàn)實的環(huán)境局限沖突，必然導致不良事件的發(fā)生。參與型高等教育管理模式的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發(fā)展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調整對教師和學生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現(xiàn)，進而影響到教育管理主體的狀態(tài)。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責任感，激發(fā)其主動性和創(chuàng)造性。最后，從教師和學生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學生可以更好地進行自我管理。當然，自我管理的基礎是良好的教育環(huán)境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當前科學文化的不斷繁榮促使學生產(chǎn)生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學生的主體意識逐步展現(xiàn)。
2.與科學型高等教育管理模式的比較分析。現(xiàn)代網(wǎng)絡技術的發(fā)展一方面為高等教育科學管理的現(xiàn)代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學管理提出了更高的要求。基于定性分析與定量分析的現(xiàn)代科學教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現(xiàn)代科學管理手段，然而在具體的執(zhí)行中科學模式也存在一定缺陷。運用科學的高等教育管理理論并不意味實現(xiàn)科學的管理。因為科學管理以邏輯分析為重點，而高等教育管理實踐包含多種非邏輯因素，比如經(jīng)驗、情感、創(chuàng)造性等，這些無法進行定量描述的管理因素導致在高等教育管理系統(tǒng)中運用教育測量、教育統(tǒng)計等現(xiàn)代化方法難以實現(xiàn)量化。此外，現(xiàn)代高等教育管理追求的可預測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學率、優(yōu)秀率、畢業(yè)率、就業(yè)率等量化指標促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠離人們內心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統(tǒng)規(guī)則的前提下進行的，不僅明確了管理的具體職責和權利，而且實現(xiàn)了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎上，肯定個體生命世界的豐富性與復雜性。
四、參與型高等教育管理模式實施的必要性
1.教育改革的必然需要。當前我國教育改革和發(fā)展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發(fā)生了變化，傳統(tǒng)模式中被動管理的教師和學生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現(xiàn)。參與模式倡導師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實現(xiàn)教育發(fā)展。
2.高等教育發(fā)展的必然趨勢。經(jīng)濟發(fā)展依賴于科學技術，科學技術的發(fā)展關鍵在于人才，歸根結底是教育發(fā)展的問題。目前，我國高等教育發(fā)展的必然趨勢是培養(yǎng)應用型人才和創(chuàng)新型人才。我國現(xiàn)在已經(jīng)成為世界的制造中心，社會發(fā)展需要強大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養(yǎng)適應社會發(fā)展需要的人才為基點。在傳統(tǒng)的高等教育實踐中，學校和教師是人才教育的主導者；而現(xiàn)代教學實踐中，為了順應教育發(fā)展和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，不再單一地依賴課堂教學，而是拓展了教育載體，積極落實以高層次人才培養(yǎng)為核心的高等教育理念。目前我國中小企業(yè)已進入快速發(fā)展期，社會發(fā)展面臨著大量的人才空缺，實施參與型高等教育管理模式是對經(jīng)濟發(fā)展要求的必然回應。
3.解決就業(yè)結構性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學畢業(yè)生年均700萬人，這在一定程度上體現(xiàn)了我國勞動力素質的提升。但是，從現(xiàn)實來看，我國的就業(yè)結構性矛盾依然十分突出。相關調查顯示，每年約有15%的畢業(yè)生處于低就業(yè)狀態(tài)。就業(yè)是高等教育管理面臨的一個關鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業(yè)問題的一劑良方。高等院校學生就業(yè)困難受多種因素影響，其中學生個人的就業(yè)競爭力是一個重要影響因素。因此，增強學生在高等教育期間的主體能力是至關重要的。參與型高等教育管理模式積極促進就業(yè)平臺的搭建，以推動就業(yè)結構性矛盾的解決。
五、參與型高等教育管理模式的實現(xiàn)路徑
教育管理活動定位到個體的發(fā)展上是教育人學的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實現(xiàn)我國高等教育民主和造就創(chuàng)新人才的重要途徑。因此，應當大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實構建參與型高等教育管理模式。
1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發(fā)點和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實踐需要構建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創(chuàng)新高層次人才培養(yǎng)的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關組織在管理活動中以人為中心，在實踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標是高層次人才的培養(yǎng)，雖然高等教育管理過程中涉及財、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標的實現(xiàn)最終還是要落實在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實現(xiàn)個體教育的發(fā)展和完善，是高等院校管理工作科學開展的立足點和落腳點。
2.確立以師生為本的高校教學管理規(guī)劃。教學管理規(guī)劃是高等教育管理的核心。教學管理規(guī)劃的作用是確保教學管理的過程和效果與高等學校的總體發(fā)展目標相結合，實現(xiàn)高等教育管理各層次目標、任務的協(xié)調統(tǒng)一?？茖W的教學管理規(guī)劃是教學秩序穩(wěn)定的重要保證。高校的教學規(guī)劃主要包含以下基本要素：人才培養(yǎng)標準，教學課程設置，教育教學環(huán)節(jié)過程，對應學制的教學學時安排，學分分配。教學管理規(guī)劃的科學設計以及教育教學環(huán)節(jié)的合理安排是優(yōu)化人才培養(yǎng)、創(chuàng)立人本管理機制的基礎。
