緒論：在尋找寫(xiě)作靈感嗎？愛(ài)發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇伯牙絕弦教案，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！

篇1

一、創(chuàng)設(shè)激感活動(dòng)的學(xué)習(xí)情境

心理學(xué)研究表明，情感是最具情境性的心理活動(dòng)。在教學(xué)活動(dòng)中，要引起學(xué)生的情感活動(dòng)，必須要有“煽情”的氛圍和環(huán)境，包括生活展現(xiàn)、實(shí)物演示、圖畫(huà)再現(xiàn)、音樂(lè)渲染、表演體會(huì)、語(yǔ)言描述等?，F(xiàn)在，隨著多媒體技術(shù)在課堂教學(xué)中運(yùn)用的日漸廣泛，創(chuàng)設(shè)情境的手段和方法必將越來(lái)越豐富。

但不論是用什么手段和方法，再情境創(chuàng)設(shè)上，必須注重教師的情感投入，用教師之情去觸發(fā)和帶動(dòng)學(xué)生之情。

在語(yǔ)文教學(xué)中，應(yīng)多注重創(chuàng)設(shè)一種恰當(dāng)?shù)那榫?，通過(guò)對(duì)情境的體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的情感活動(dòng)、學(xué)習(xí)的興趣及學(xué)習(xí)的深度。

如教學(xué)《地震中的父與子》這篇課文，一位教師是這樣創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的：在學(xué)生初步感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，課件隨著哀傷的音樂(lè)出現(xiàn)了美國(guó)洛杉磯那次大地震留下的珍貴圖片，再加上老師“煽情”的語(yǔ)言描述，將學(xué)生的情感拉向了地震的慘烈現(xiàn)場(chǎng)，并使這些發(fā)自?xún)?nèi)心的情感活動(dòng)進(jìn)一步在課堂上擴(kuò)散，直至形成彌漫于整個(gè)課堂的情境氣氛。大家的情感都沉浸在地震后留下的一片片瓦礫中，一堆堆廢墟中。一種有形與無(wú)形組成的教學(xué)情境，學(xué)生“觸景生情”，被激發(fā)的情感活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生奔向更深層次的學(xué)習(xí)。

這不由得讓我憶起一位教師教學(xué)《一夜的工作》一課時(shí)，課堂上出現(xiàn)了一片啜泣的感人情景。之所以如此，除了課文內(nèi)容本身的感人因素外，更重要的還是老師的情感投入。用那位老師的話說(shuō)，在備課時(shí)，“我的教案是用淚水寫(xiě)出來(lái)的。備課時(shí)我想得很多很多，想到偉大的人格，非凡的才能，直到幾十個(gè)春秋南征北戰(zhàn)，戎馬倥傯，特別是想到的臨終遺囑，真是悲痛欲絕?！痹谏险n時(shí)，她更是傾注真情，以情激情，以情換情，營(yíng)造了師生情感和諧共振的理想情境。

二、抓住課文的“傳情點(diǎn)”

文章的情感信息總是附著或蘊(yùn)藏于一定的言語(yǔ)形式和表達(dá)方式之中。所謂傳情點(diǎn)，是指那些在傳情達(dá)意上最具表現(xiàn)力的語(yǔ)言或表現(xiàn)手法。教師要善于抓住文章的傳情點(diǎn)，架設(shè)學(xué)生與作者、作品情感交流的橋梁。

如教學(xué)《伯牙絕弦》時(shí)，教師要抓住“子期死，伯牙謂世再無(wú)知音，乃破琴絕弦，終身不復(fù)鼓”這句的傳情點(diǎn)“悲傷”展開(kāi)情感教學(xué)，使學(xué)生更加深刻地體會(huì)到伯牙傷心欲絕的心情，然后深化引出明代小說(shuō)家馮夢(mèng)龍根據(jù)這個(gè)傳說(shuō)所創(chuàng)作的《俞伯牙摔琴謝知音》，從而更好地體會(huì)人物的情感。

在教學(xué)中，教師要善于抓住“傳情點(diǎn)”，就能讓學(xué)生更直接地進(jìn)入作者的情感世界，更好地體驗(yàn)和領(lǐng)會(huì)作者的情感。

三、指導(dǎo)學(xué)生做出有個(gè)性的反應(yīng)

每個(gè)學(xué)生的生活體驗(yàn)和個(gè)性氣質(zhì)都不一樣，教師應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容做出有個(gè)性的反應(yīng)，鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文特別喜愛(ài)的部分說(shuō)出自己的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，并將自己的閱讀感受與作者的意圖進(jìn)行比較。在文學(xué)作品的閱讀教學(xué)中，不要刻意自足“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

如在教完《將相和》后，問(wèn)學(xué)生：“你喜歡課文中的藺相如、廉頗嗎？還有別的讓你喜歡的人嗎？”作為課后拓展項(xiàng)目，大部分學(xué)生只知道說(shuō)喜歡藺相如，因?yàn)樗麢C(jī)智勇敢，胸懷寬廣。也有的學(xué)生說(shuō)喜歡廉頗，因?yàn)樗⒂律茟?zhàn)，知錯(cuò)就改?？蛇@時(shí)，有一個(gè)男生卻說(shuō)秦王也有可取之處，全班嘩然。這一觀點(diǎn)也出乎老師的預(yù)料，有幾個(gè)學(xué)生已在偷笑，大家不由把目光集中到教師身上。教師沒(méi)有否定這位同學(xué)的觀點(diǎn)，而是鼓勵(lì)他說(shuō)出理由。有了老師的支持，這位同學(xué)更加自信，他說(shuō)：“雖然在完璧歸趙這個(gè)故事中，秦王沒(méi)有以城換璧的誠(chéng)心，而想騙取和氏璧，但當(dāng)藺相如將和氏璧送回趙國(guó)后，秦王沒(méi)有殺掉藺相如，說(shuō)明他還有取信于天下的良知和志向，正因?yàn)槿绱耍庞袦缌鶉?guó)、統(tǒng)一天下的偉績(jī)?！闭f(shuō)畢，全班同學(xué)不由自主報(bào)以熱烈的掌聲。是啊，作為教師應(yīng)該善于傾聽(tīng)和理解學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，允許每一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中都能充分地思考、發(fā)現(xiàn)和表達(dá)。獨(dú)特的見(jiàn)解，往往蘊(yùn)含著創(chuàng)造力的萌芽。無(wú)論他們的個(gè)性體驗(yàn)是多么地出人意料，甚至“荒唐”，教師都應(yīng)該真誠(chéng)地理解和鼓勵(lì)，從而點(diǎn)燃學(xué)生個(gè)性思維的火花。由表及里，以理服人，學(xué)生的見(jiàn)解趨向于多面化，學(xué)生的思維得到發(fā)散，而且有理有據(jù)，學(xué)生創(chuàng)造性、個(gè)性化思維得到很好的發(fā)展。

篇2

一、學(xué)生的話語(yǔ)意味著自由精神的舒展與勃發(fā)

海德格爾在《人，詩(shī)意地安居》寫(xiě)道：語(yǔ)言是人口開(kāi)出的花朵。在語(yǔ)言中，大地對(duì)著天空之花綻放。學(xué)生的話語(yǔ)是來(lái)自天賴(lài)的聲音，生動(dòng)鮮活，富有生命的豐富色彩和思想的獨(dú)特內(nèi)涵。這些自覺(jué)、自動(dòng)富有生命意蘊(yùn)和個(gè)人色彩的對(duì)事物的觀點(diǎn)表達(dá)，是學(xué)生自我本真的話語(yǔ)，無(wú)論真與偽都將是個(gè)體鮮活生命的有益嘗試，是他們生命成長(zhǎng)的真實(shí)綻露，意味著自由精神的舒展與勃發(fā)。

小學(xué)語(yǔ)文十一冊(cè)第六單元是《輕扣詩(shī)歌的大門(mén)》綜合實(shí)踐活動(dòng)，在這次活動(dòng)中，學(xué)生們?cè)谄纷x詩(shī)歌和搜集詩(shī)歌后，筆者讓學(xué)生設(shè)計(jì)了一本精美的詩(shī)集，他們用稚嫩的筆描繪自己對(duì)生活的感受，如胡希寫(xiě)的《瀑布》：一群快活的野娃娃，抱著雨絲“哧溜”一聲閃電般滑下來(lái)。許平寫(xiě)的《樹(shù)》：春天的樹(shù)，是鮮花姑娘的比美的舞臺(tái)；秋天的樹(shù)，是果實(shí)寶寶安眠的搖籃。陳菲寫(xiě)的《月夜》：夜是一首美麗的詩(shī)歌，我是一個(gè)走動(dòng)著的問(wèn)號(hào)，我提著月亮這盞明燈送給老師，照亮她每一個(gè)不眠之夜。

這些話語(yǔ)自然率真、充滿童趣、富有想象、非常清馨。一個(gè)孩子內(nèi)心情感的自然流露和豐富的想象能力是我們教育者最欣賞的。兒童在思維上、話語(yǔ)上有許多發(fā)自?xún)?nèi)心的探索精神和創(chuàng)新萌芽，這種思維邏輯是感性直覺(jué)的思維，是屬于音樂(lè)邏輯、想象邏輯、詩(shī)性邏輯。正是這樣的思維才造就了有創(chuàng)新精神的人才。教師尊重學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，尊重學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，才能見(jiàn)到一些久違的令人感動(dòng)的靈性以及悟性，才能真正領(lǐng)悟?qū)W生話語(yǔ)的詩(shī)意和睿智，才能讀懂學(xué)生內(nèi)心世界的奧妙。

二、教師的灌輸導(dǎo)致學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失

在教育現(xiàn)實(shí)中，教師往往忽視對(duì)兒童思維方式的維護(hù)，用自己認(rèn)為是科學(xué)的思維方式，自覺(jué)或不自覺(jué)地影響學(xué)生。經(jīng)常有教師備課寫(xiě)教案時(shí)，不僅設(shè)計(jì)好了要問(wèn)的問(wèn)題，而且將學(xué)生要回答的答案也寫(xiě)上了，預(yù)設(shè)好讓學(xué)生說(shuō)。

曾經(jīng)聽(tīng)一位教師教學(xué)老舍先生寫(xiě)的《養(yǎng)花》這一課，在課要結(jié)束時(shí)，他向?qū)W生提了一個(gè)問(wèn)題：讀了這篇課文，你覺(jué)得要像老舍先生學(xué)點(diǎn)什么？學(xué)生們不解，師微笑啟發(fā)，說(shuō)：“幾百盆花，都要很快地?fù)尩轿堇锶?，使人腰酸腿疼，熱汗直流。從這個(gè)句子可以看出什么?”學(xué)生恍然大悟，說(shuō)：“養(yǎng)花真累呀！”緊接著，學(xué)生們紛紛發(fā)言，有的說(shuō)要向老舍先生學(xué)習(xí)他不怕累不怕苦的精神，有的說(shuō)要向老舍先生學(xué)習(xí)不怕挫折、堅(jiān)持不懈的精神，有的說(shuō)……能學(xué)習(xí)的精神學(xué)生都講了。這些都是老師想要的答案，老師滿意得不住地點(diǎn)頭。

殊不知《養(yǎng)花》表達(dá)的是作者的審美情趣，作者是“情動(dòng)而辭發(fā)”，是針對(duì)客觀的具體事物和現(xiàn)象“有所為而作”。作者的“情”和“有所為”，既可以是思想，也可以一是種個(gè)體體驗(yàn)，更多的是作者基于人的價(jià)值思考的一種審美情趣。對(duì)讀者而言，是“披文以入情”，通過(guò)語(yǔ)言文字去“沿波討源”，捕捉和把玩隱藏在字里行間的豐富的人文意蘊(yùn)，進(jìn)而體會(huì)作者譴詞造句的精妙，這才是語(yǔ)文教學(xué)需要品評(píng)的內(nèi)在價(jià)值。

而在以上課例中，教師卻建構(gòu)了一種規(guī)范約束的教育環(huán)境氛圍，學(xué)生的思想、態(tài)度、價(jià)值觀點(diǎn)被放逐，他們只能被動(dòng)地接受知識(shí)，缺乏積極性和創(chuàng)造性地忍受著教育。師生共享的智慧碰撞變成了一種缺乏教育意蘊(yùn)的缺乏生機(jī)的知識(shí)活動(dòng)，作為學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)中的生命熱情的激發(fā)和升華被扼殺了，個(gè)性和靈性受到束縛。漸漸地，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有享受真實(shí)的快樂(lè)，發(fā)言就會(huì)言不由衷、口不應(yīng)心，導(dǎo)致失語(yǔ)。

三、呼喚教育者成為學(xué)生生命的守護(hù)者

學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失呼喚教育者成為學(xué)生生命的守護(hù)者，話語(yǔ)權(quán)的回歸意味著為他們的自我發(fā)展和自我教育贏得了一個(gè)自由舒展的空間。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該建構(gòu)自由話語(yǔ)的環(huán)境，關(guān)注生命本真，尊重學(xué)生表達(dá)自己思想的自由，不要總是有成人的“成熟”的觀念去代替學(xué)生的思考，要讓他們敢說(shuō)愿說(shuō)自己想說(shuō)和該說(shuō)的話語(yǔ)。

片段1：師在上口語(yǔ)交際課《我愛(ài)春天》，學(xué)生紛紛表達(dá)了對(duì)春天的喜愛(ài)之情。忽然，坐在前排的一位小男生舉手了，他的聲音很小，卻很清晰：老師，我不愛(ài)春天，可以嗎？他惶恐至極，老師遲疑了一下，然后微笑地走到小男孩身邊，摸摸男孩的頭說(shuō)：“不用怕，來(lái)，給大家說(shuō)說(shuō)，為什么呢？”小男孩勇敢地抬起了頭，說(shuō)：“我奶奶一到春天就會(huì)咳嗽，春天里雨水不斷，奶奶在小攤上賣(mài)菜，經(jīng)常被淋濕，咳嗽更厲害了?！睅熚⑽⑦煅?，使勁點(diǎn)頭，該生小臉通紅的坐下，在那一刻，所有人都受到了一次愛(ài)的洗禮。

片段2：在教學(xué)《伯牙絕弦》時(shí)，師說(shuō)：我們來(lái)想象一幅畫(huà)面，伯牙在鼓琴，子期正在聽(tīng)琴，當(dāng)伯牙鼓琴志在芳草、白雪、霞光等時(shí)，鐘子期會(huì)說(shuō)什么？學(xué)生模仿句式連續(xù)發(fā)言：善哉，萋萋乎若芳草：善哉，皚皚乎若白雪，善哉，灼灼乎若霞光……師說(shuō)：“伯牙和子期，好一對(duì)知音呀！我和你們，也是知音呀！”他彎腰熱情擁抱發(fā)言的學(xué)生，又說(shuō)：“這是最高級(jí)別的表?yè)P(yáng)！”

在以上課例中，教師創(chuàng)設(shè)了輕松愉快的言語(yǔ)環(huán)境，給學(xué)生支持、尊重、激勵(lì)、接納，學(xué)生敢說(shuō)愿說(shuō)他們真正想說(shuō)的話了。師生的交流產(chǎn)生了真實(shí)的人與人之間的相融相通，使學(xué)生獲得一種人際關(guān)系的積極體驗(yàn)，形成的是積極向上的人生態(tài)度和情感世界。課堂上充滿生命氣息與創(chuàng)造力。教育成了生命的詩(shī)意存在，凸顯了生命的靈動(dòng)、自由和獨(dú)特。

篇3

【關(guān)鍵詞】“前見(jiàn)” 閱讀基礎(chǔ) 個(gè)性化閱讀

【中圖分類(lèi)號(hào)】G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）32-0067-02

課程改革要始終以學(xué)生發(fā)展為中心，這是課程改革的初衷與歸宿。課堂教學(xué)是課改的主陣地，教師在教學(xué)中要轉(zhuǎn)變觀念，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教。

很多教師在做公開(kāi)課時(shí)，總要慎重選題。筆者在參加教學(xué)大賽時(shí)，對(duì)于一些內(nèi)容離學(xué)生生活較遠(yuǎn)，理解難度大的文章，一般不選。這反映了教師的教學(xué)是基于教的角度來(lái)完成的。本人也曾一度認(rèn)為文本創(chuàng)作的時(shí)間、內(nèi)容離當(dāng)代遙遠(yuǎn)，學(xué)生閱讀起來(lái)就會(huì)有一條不可逾越的時(shí)間鴻溝。學(xué)生不易讀懂的課文怎么能講出彩呢？隨著對(duì)課程改革的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，我對(duì)學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了很大的變化，在最近一節(jié)公開(kāi)課的備課過(guò)程中，本人關(guān)注學(xué)情，搭建閱讀橋梁，全面提升了學(xué)生的素養(yǎng)。

一 “前見(jiàn)”是閱讀的基礎(chǔ)

在準(zhǔn)備公開(kāi)課時(shí)，我選中了《凡卡》一課。契訶夫的《凡卡》寫(xiě)于1886年，正是俄國(guó)沙皇統(tǒng)治最黑暗的時(shí)期，無(wú)數(shù)破產(chǎn)的農(nóng)民被迫流入城市謀生，他們深受剝削之苦，連兒童也不能幸免。作家在父親的雜貨店里，親眼目睹了父親對(duì)小學(xué)徒的虐待，寫(xiě)下了《凡卡》這部短篇小說(shuō)。小說(shuō)內(nèi)容深刻感人，描寫(xiě)真切細(xì)致，催人淚下，表達(dá)上也很有特點(diǎn)。凡卡給爺爺?shù)男攀菍W(xué)習(xí)的重點(diǎn)，難點(diǎn)是如何讓學(xué)生體會(huì)當(dāng)時(shí)生活的艱苦，理解小學(xué)徒在城里挨打、挨餓、受困的悲慘生活。本人在體會(huì)凡卡學(xué)徒生活一段設(shè)計(jì)了多個(gè)環(huán)節(jié)，細(xì)讀課文，動(dòng)筆勾畫(huà)關(guān)鍵詞，理解“揪、拖、揍”這些詞語(yǔ)，設(shè)身處地地體驗(yàn)凡卡內(nèi)心的痛苦；我還預(yù)設(shè)了創(chuàng)設(shè)情境：想象畫(huà)面朗讀。沒(méi)想到的是，在教學(xué)實(shí)踐中，這一段內(nèi)容學(xué)生一讀就懂，很快體會(huì)到學(xué)徒凡卡的悲慘遭遇。學(xué)生怎么能理解離他們這么遙遠(yuǎn)的人、事呢？難道這條時(shí)間的鴻溝是可以填平的嗎？

在曹明海教授編輯的《語(yǔ)文教學(xué)解釋學(xué)》中，讀到“前見(jiàn)”這個(gè)詞。所謂“前見(jiàn)”，是讀者理解文本前就已經(jīng)具備的閱讀經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念、知識(shí)、思維方式等?！扒耙?jiàn)”構(gòu)成了理解的情境和視域，學(xué)生對(duì)文本理解的條件“正是以先有、先在、先識(shí)構(gòu)成的前見(jiàn)”?？梢?jiàn)，學(xué)生在進(jìn)入文本閱讀之前，他們的世界絕不是一塊白板?！扒耙?jiàn)”是由歷史傳統(tǒng)所賦予的，它體現(xiàn)了個(gè)人與歷史傳統(tǒng)的繼承關(guān)系，是任何個(gè)人都無(wú)法拒絕的東西，每一個(gè)讀者都帶著他的“前見(jiàn)”進(jìn)入到閱讀之中。當(dāng)然，不可否認(rèn)，讀者持有的“前見(jiàn)”，既可以是“合法的”“生產(chǎn)性的”，也可能是“不合法的”導(dǎo)致誤解的“前見(jiàn)”，即便是導(dǎo)致誤解的“前見(jiàn)”，也要被帶入到閱讀過(guò)程之中，并在其間得以修正和改變。正是讀者的“前見(jiàn)”，作為閱讀的創(chuàng)造性的力量，進(jìn)入到文本中，實(shí)現(xiàn)了閱讀的意義。

學(xué)習(xí)《凡卡》一課中這段話：“昨天晚上我挨了一頓打，因?yàn)槲医o他們的小崽子搖搖籃的時(shí)候，不知不覺(jué)睡著了。老板揪著我的頭發(fā)，把我拖到院子里，拿皮帶揍了我一頓……

親愛(ài)的爺爺，發(fā)發(fā)慈悲吧，帶我離開(kāi)這兒回家，回到我們村子里去吧！我再也受不住了……”學(xué)生雖然沒(méi)有承受過(guò)“揪、揍、戳”這樣的毒打，但是他們通過(guò)語(yǔ)境閱讀、查字典，借助學(xué)習(xí)和生活的經(jīng)驗(yàn)，也就是他們的前見(jiàn)，完全可以去理解，感受凡卡悲慘的學(xué)徒生活。

這樣看來(lái)，學(xué)生的閱讀對(duì)話不是在一張白紙上進(jìn)行的，他們是帶著自己的“前見(jiàn)”去閱讀。所以金元浦教授指出：越是“清白”的歷史，越會(huì)造成學(xué)生對(duì)話的困難。教師在同一個(gè)課堂去指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)生的理解感受力是不同的。他們已有的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等大大地影響了閱讀對(duì)話的進(jìn)行。可見(jiàn)，要使課堂教學(xué)的對(duì)話順利進(jìn)行，引導(dǎo)學(xué)生深入準(zhǔn)確理解文本，就要不斷擴(kuò)充學(xué)生的前見(jiàn)。指導(dǎo)學(xué)生大量閱讀，搜集相關(guān)背景資料，拉近學(xué)生與文本的距離，降低理解難度，引發(fā)學(xué)生更多的思考。

二 正視“前見(jiàn)”，給學(xué)生閱讀的空間

不可否認(rèn)，讀者與文本之間的時(shí)間距離確實(shí)存在，我們應(yīng)如何對(duì)待這一“時(shí)間距離”呢？我們能不能完全超越歷史，客觀、中立地再現(xiàn)歷史、生活原貌呢？就像我在閱讀教學(xué)中，特別愛(ài)“挖掘”主題思想、人物內(nèi)心，總希望學(xué)生感悟得越深越好，總是想作者當(dāng)時(shí)是怎么想的，怎樣才能準(zhǔn)確把握作者的思想和創(chuàng)造的初衷？

加達(dá)默爾在《真理與方法》中引用黑格爾的話說(shuō)：“繆斯的作品，就像已經(jīng)從樹(shù)上摘下來(lái)的美麗的果實(shí)，現(xiàn)在，這些藝術(shù)給予了我們，就像一個(gè)姑娘端上了這些果實(shí)一樣，而這里并沒(méi)有它們具體存在的真實(shí)生命，沒(méi)有長(zhǎng)有這些果實(shí)的樹(shù)，沒(méi)有土壤，沒(méi)有制約它們特性的氣候，更沒(méi)有支配它們成長(zhǎng)過(guò)程的四季變化——雖然古代的藝術(shù)作品給予了我們，但是它周?chē)氖澜绮](méi)有給予我們?！币簿褪钦f(shuō)，創(chuàng)造這一文本的情境已經(jīng)永遠(yuǎn)過(guò)去了，力圖克服時(shí)間距離，重建作者的意愿是不可能的。

斯坦利·費(fèi)什認(rèn)為，能使一本書(shū)具有意義或沒(méi)有意義的地方，是讀者的頭腦，而不是一本書(shū)從封面到封底之間的印刷書(shū)頁(yè)或空間。在他的心中讀者是文學(xué)意義建構(gòu)的重要參與者。

教師在課堂上要引導(dǎo)學(xué)生積極參與閱讀教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生去閱讀、去感受，讓學(xué)生帶著他們的“前見(jiàn)”去創(chuàng)建所讀作品的意義。在教學(xué)《伯牙絕弦》一課時(shí)，學(xué)生對(duì)伯牙與子期之間真知己的境界就有自己的看法。他們認(rèn)為伯牙做事太絕對(duì)、太極端，沒(méi)有必要破琴絕弦，采用其他方式同樣可以表達(dá)二人知己的情誼。甚至有的同學(xué)說(shuō)：“我從五歲開(kāi)始彈鋼琴，已經(jīng)通過(guò)了十級(jí)考試，如果我的‘鐘子期’不在了，我不會(huì)把我的三角鋼琴砸了，我更會(huì)用我的琴聲去追悼他，緬懷他。”處于不同時(shí)代的讀者，由于解讀時(shí)的時(shí)代不同，解讀同一部文學(xué)作品所獲得的整體形象、審美效果以及價(jià)值觀也各有不同。學(xué)生在閱讀中不是要在文本語(yǔ)言的世界里重新喚起作者的原本意圖，而是與文本一起參與了一種當(dāng)前的意義。這就要求教師在課堂上少關(guān)注自己的教案，多關(guān)注學(xué)生；少設(shè)置閱讀的限定，多傾聽(tīng)學(xué)生的內(nèi)心；少追隨現(xiàn)成的定論，多思考文本的意義，給學(xué)生更多的空間。

三 依托“前見(jiàn)”，開(kāi)展個(gè)性化閱讀

讀者與文本之間不可避免地存在“時(shí)間距離”，不但不會(huì)成為理解的障礙，反而會(huì)成為理解的創(chuàng)造力量。人大文學(xué)院博士生導(dǎo)師金元浦教授認(rèn)為：文本世界是一個(gè)特殊的世界，作者一旦完成他的創(chuàng)作，那些創(chuàng)作過(guò)程中產(chǎn)生的“一系列由審美心態(tài)、情感活動(dòng)、當(dāng)下語(yǔ)境、靈感深思、游心呈意所構(gòu)成的創(chuàng)造力的‘場(chǎng)’便倏然消失”，留下來(lái)的是由文字符號(hào)所構(gòu)成的文本，文本以其“獨(dú)特的語(yǔ)詞、句式、符號(hào)、代碼、敘述話語(yǔ)等形成了自在的世界”，作者已失去了對(duì)它的控制壟斷權(quán)。這時(shí)它強(qiáng)烈地呼喚讀者的參與，等待讀者的閱讀。

閱讀是什么？金教授認(rèn)為：閱讀就是讀者在文本的語(yǔ)言世界里尋求理解和自我理解的活動(dòng)，解釋并構(gòu)建文本意義的活動(dòng)，也是讀者以自己的語(yǔ)言解釋和闡發(fā)文本的語(yǔ)言，建構(gòu)和生成當(dāng)下意義的活動(dòng)。①閱讀是一個(gè)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程實(shí)際上就是再創(chuàng)造的過(guò)程。

我曾認(rèn)為數(shù)學(xué)、科學(xué)是培育學(xué)生創(chuàng)造力的重要課程，而閱讀課就是引導(dǎo)學(xué)生去理解語(yǔ)言文字，談何創(chuàng)造性呢？上述閱讀理論使我對(duì)自己的閱讀課堂教學(xué)進(jìn)行了重新審視，獲得了全新的認(rèn)識(shí)。那就是學(xué)生能夠在閱讀中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)或建構(gòu)一個(gè)新的意義世界。見(jiàn)他人所未見(jiàn)，發(fā)他人所未發(fā)，產(chǎn)生超越性的新見(jiàn)解、新內(nèi)容，這都是在創(chuàng)造。在教學(xué)《凡卡》一課時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)城里學(xué)徒生活的悲慘后，聯(lián)想到了農(nóng)村生活的艱苦，可是學(xué)生讀完插敘——鄉(xiāng)下回憶部分，一致認(rèn)為鄉(xiāng)下就是好，挨凍挨餓算什么？只要有爺爺在，有親人在，任何困難和痛苦都能克服。這樣理解和作者的創(chuàng)作初衷，與教師的期待不同。這才是兒童的感受，他們已經(jīng)把自己當(dāng)成了凡卡，走進(jìn)人物的內(nèi)心，渴望凡卡能生活在唯一的親人身邊，覺(jué)得任何理由都不應(yīng)讓爺爺把凡卡送到城里去當(dāng)學(xué)徒。就此說(shuō)來(lái)，閱讀不只是一種復(fù)制的行為，而始終是一種創(chuàng)造性的行為。

關(guān)于閱讀教學(xué)的理論當(dāng)前有很多，以作者為中心的解釋學(xué)理論，以文本為中心的解釋學(xué)理論，以讀者為中心的解釋學(xué)……但曹明海教授的文學(xué)解釋學(xué)理論關(guān)注人的發(fā)展，他讓我們知道了為什么閱讀教學(xué)同樣可以培育學(xué)生的創(chuàng)造能力，應(yīng)怎樣開(kāi)展閱讀教學(xué)。如果教師珍視學(xué)生的個(gè)性見(jiàn)解，關(guān)注學(xué)生的大膽質(zhì)疑和否定，在課堂上給予學(xué)生更多的閱讀時(shí)空，閱讀課堂就不缺少創(chuàng)造。

就像《凡卡》一課，現(xiàn)在我知道了，當(dāng)我不顧學(xué)生的學(xué)情，一味讓學(xué)生體會(huì)出作者的創(chuàng)作意圖，就是站在了以作者為中心的解釋學(xué)理論一邊。有些教師可能會(huì)說(shuō)，不要和我談什么理論，我沒(méi)有時(shí)間去理解它。況且沒(méi)有它，我們的閱讀教學(xué)照樣開(kāi)展得有聲有色。閱讀課堂上教師的每一句話都代表一種觀點(diǎn)，每一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置，都是內(nèi)心深處的一種理論認(rèn)同。當(dāng)成功的時(shí)候，你卻不能明確地知道閱讀課堂上你對(duì)學(xué)生進(jìn)行了怎樣的訓(xùn)練；當(dāng)你失敗時(shí)，你又找不到問(wèn)題的癥結(jié)。這就是普通教師與專(zhuān)家型教師的不同——一個(gè)帶著思考和理論去教書(shū)，一個(gè)帶著隨性去教書(shū)。