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對農(nóng)村幼兒教師相關(guān)文獻(xiàn)的量化統(tǒng)計，有利于我們從宏觀上了解有關(guān)農(nóng)村幼兒教師的相關(guān)研究的整體情況，揭示建國以來我國關(guān)于農(nóng)村幼兒教師研究的基本特征。但是，想要對相關(guān)文獻(xiàn)有更深一步的了解，還必須對相關(guān)文獻(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行更深入的分析。
（一）有關(guān)農(nóng)村幼兒教師現(xiàn)狀調(diào)查的研究
1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的調(diào)查研究。與農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀相關(guān)的研究主要采用調(diào)查法和案例研究法，以某一位或某一個地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行生存現(xiàn)狀的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果主要是歸納整理農(nóng)村幼兒教師的工作現(xiàn)狀和生存環(huán)境，最后提出一些相應(yīng)的策略。如：西南大學(xué)的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農(nóng)村幼兒園教師生存狀態(tài)的敘事研究，揭示出農(nóng)村幼兒教師工作強(qiáng)度大，社會地位不高、專業(yè)發(fā)展匱乏、人際關(guān)系簡單的現(xiàn)狀，并指出導(dǎo)致這些現(xiàn)狀的因素包括：社會關(guān)注不夠、城鎮(zhèn)邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農(nóng)村幼兒園教師的調(diào)查指出目前農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)狀呈現(xiàn)出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔(dān)的安全責(zé)任重大，教學(xué)自主性不高、工資低、福利差、專業(yè)發(fā)展受阻；丁同芳對安徽滁州地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的生活狀況調(diào)查后指出：工作壓力、工資待遇和職業(yè)滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的分析，可以總結(jié)出目前農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的主要特點為：較大的工作壓力與農(nóng)村幼兒教師極度缺乏的專業(yè)知識和專業(yè)技能以及普遍偏低的學(xué)歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康的調(diào)查研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)身份認(rèn)同、職業(yè)倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農(nóng)村幼兒教師專業(yè)身份認(rèn)同度低；伍明輝、楊仕進(jìn)關(guān)于幼兒教師職業(yè)倦怠的研究指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴(yán)重，并認(rèn)為工作任務(wù)重、待遇低、工作環(huán)境差、專業(yè)發(fā)展機(jī)會少等因素是導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要原因。這一結(jié)論與山東師范大學(xué)碩士研究生李悠（2012）的結(jié)論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務(wù)、不同性質(zhì)幼兒園、不同學(xué)歷以及不同收入等方面分析了農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠的特點，指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠狀況整體不嚴(yán)重，他們的職業(yè)倦怠和職業(yè)幸福感呈明顯負(fù)相關(guān)關(guān)系；華東師范大學(xué)的碩士研究生張云亮在其畢業(yè)論文《國家扶貧縣農(nóng)村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農(nóng)村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農(nóng)村幼兒教師對總體生活狀態(tài)相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農(nóng)村幼兒教師的心理健康水平優(yōu)于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認(rèn)為，關(guān)于農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現(xiàn)出不同的研究結(jié)果，主要是和研究對象的選擇有關(guān)。3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)的調(diào)查研究。目前有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)的文章普遍認(rèn)為農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴(yán)重，農(nóng)村幼兒教師隊伍極不穩(wěn)定，嚴(yán)重影響了農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量。李向玲在《延安市農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)問題研究》（2012）一文中，從農(nóng)村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、教師資格、編制、工資待遇、培養(yǎng)培訓(xùn)以及流失狀況等方面分析了延安農(nóng)村幼兒教師的師資隊伍現(xiàn)狀。認(rèn)為目前農(nóng)村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認(rèn)為農(nóng)村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導(dǎo)致農(nóng)村幼兒園很難招聘到綜合素質(zhì)較高的幼兒教師。且現(xiàn)有農(nóng)村幼兒教師隊伍文化素質(zhì)、理論修養(yǎng)、專業(yè)技能水平和幼兒教育的發(fā)展極不適應(yīng)；湖南師范大學(xué)的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農(nóng)村幼兒教師流失狀況的調(diào)查得出，L縣農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴(yán)重，從2006年到2009年的4年間L縣的農(nóng)村幼兒教師的平均年流失率達(dá)到了22.3%，嚴(yán)重影響了整個L縣農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業(yè)；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農(nóng)村幼兒教師流失情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)2006年至2010年間，農(nóng)村幼兒教師流失率高，且呈現(xiàn)出：年齡偏年輕化、學(xué)歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業(yè)外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學(xué)的角度分析了農(nóng)村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業(yè)認(rèn)同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強(qiáng)政府財政投入、提高對農(nóng)村幼兒教師流失的關(guān)注等措施，以減少農(nóng)村幼兒教師的流失。
（二）有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究
農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既關(guān)系著農(nóng)村幼兒教師個人的幸福，也關(guān)系著整個農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量提高。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的整理，研究者發(fā)現(xiàn)建國以來有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素以及農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑三個方面。關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑的研究中，關(guān)于繼續(xù)教育和職后培訓(xùn)的相關(guān)研究較多。
1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的研究。探究農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長，首先要明確幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包含的具體內(nèi)容。對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的專門性研究并不多，大多都是融合在對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展方式以及專業(yè)發(fā)展環(huán)境五個維度對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業(yè)化歸納為：學(xué)科知識和專業(yè)知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養(yǎng)、批判理性；鄭建成（2001）認(rèn)為幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)包括：職業(yè)理想、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力；陳亞芳認(rèn)為幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)素質(zhì)包括：專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意；北京師范大學(xué)的龐麗娟教授（2001）認(rèn)為，幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包括：對兒童和兒童發(fā)展的承諾、全面理解兒童發(fā)展的能力、有效選擇、組織教育內(nèi)容的能力；創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力；領(lǐng)導(dǎo)和組織能力；不斷地專業(yè)化的學(xué)習(xí)?！队變航處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中將幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度。從以上有關(guān)幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質(zhì)的差異。
2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的研究是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要內(nèi)容。只有找出影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，才能采取有效措施促進(jìn)幼兒教師的發(fā)展。郭健在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及支持體系構(gòu)建》（2012）一文中指出：構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質(zhì)層面、制度層面和精神層面出發(fā)，在政府統(tǒng)籌、健全機(jī)制、創(chuàng)新實踐、質(zhì)量監(jiān)督、輿論配合的保障下促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長；喬中彥在《廣州市農(nóng)村地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與社會地位、幼兒園環(huán)境之間的相關(guān)極其顯著，其相關(guān)系數(shù)分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農(nóng)村幼兒教師發(fā)展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有學(xué)前教育政策、幼兒師資培訓(xùn)和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化困境淺談》（2010）中指出：影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面。可見，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業(yè)成長的因素。
3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。幾乎所有關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究最后都會探討有效促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。陳思在《中部地區(qū)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、幼兒園和教師在促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展時所需要承擔(dān)的職責(zé)和任務(wù)；張超在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑調(diào)查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發(fā)、教育行動研究和培訓(xùn)是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑；王杰在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長研究》（2004）一文中提出促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略包括：①規(guī)范和穩(wěn)定農(nóng)村幼兒教師隊伍②加強(qiáng)資金管理，確保農(nóng)村幼兒教育經(jīng)費(fèi)對教師的投入。③加強(qiáng)“培訓(xùn)”。④加大宣傳力度，推進(jìn)家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑包括：①政府出臺相應(yīng)政策，為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供基本保障。②構(gòu)建符合農(nóng)村世紀(jì)的幼兒教師培訓(xùn)體系，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。③幼兒園為教師提供良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。④提高自我專業(yè)發(fā)展意識，促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展。另有研究者專門對農(nóng)村幼兒教師的繼續(xù)教育進(jìn)行研究，認(rèn)為繼續(xù)教育是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。周端云在《湖南省農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀研究》一文中指出了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經(jīng)費(fèi)投入力度；②教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)增強(qiáng)服務(wù)意識；③農(nóng)村幼兒教育機(jī)構(gòu)構(gòu)建學(xué)習(xí)型校園文化；④農(nóng)村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀及對策研究》（2012）一文分析了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續(xù)教育內(nèi)容的實用性和針對性；③豐富繼續(xù)教育形式；④加強(qiáng)繼續(xù)教育過程的監(jiān)督和評估；潘君利（2010）在分析農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的困難后，提出：建立和完善農(nóng)村幼兒教師全員培訓(xùn)機(jī)制；強(qiáng)化農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)；促進(jìn)城鄉(xiāng)互動和農(nóng)村幼兒教師本土化以及推進(jìn)農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)基地建設(shè)；加大政府對農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)投入等幾方面措施。從相關(guān)文獻(xiàn)中可以發(fā)現(xiàn)研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續(xù)教育四個方面去探尋促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。
4.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)的相關(guān)研究。在有關(guān)農(nóng)村幼兒教師的已有文獻(xiàn)中，有關(guān)職后培訓(xùn)的文獻(xiàn)數(shù)量是最多的。張云亮等人運(yùn)用問卷調(diào)查法、訪談法對649名農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行調(diào)查后指出目前農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)存在的問題主要表現(xiàn)為：已有培訓(xùn)內(nèi)容集中在教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)方面；培訓(xùn)形式以集體培訓(xùn)居多；缺乏明確的培訓(xùn)制度，有近半數(shù)的幼兒園教師極少有機(jī)會參加培訓(xùn)。并提出了建構(gòu)系統(tǒng)化的培訓(xùn)內(nèi)容體系，注重培訓(xùn)的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓(xùn)形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓(xùn)保障機(jī)制，確保農(nóng)村幼兒教師獲得公平培訓(xùn)機(jī)會等建議；彭國平等人主要對農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)進(jìn)行研究，主要討論了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)的必要性、主要模式，最后提出了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)應(yīng)遵循的五條原則：教學(xué)目的實用、課程設(shè)置巧用、教學(xué)形式活動、教學(xué)內(nèi)容實在、培訓(xùn)陣地遷移。還有研究者主要就農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)教材進(jìn)行了相關(guān)研究，如王玉珍主要針對農(nóng)村幼兒教師數(shù)學(xué)培訓(xùn)教材的開發(fā)問題，就培訓(xùn)教材開發(fā)的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)模式進(jìn)行了專門研究，如高媛在《陜西省農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀，提出了多元化的培訓(xùn)模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業(yè)務(wù)；積極開展“微型課題”研究，提升農(nóng)村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認(rèn)為要形成農(nóng)村幼兒教師多元的培訓(xùn)或繼續(xù)教育體系，需要教育主管部門嚴(yán)格按照幼兒教師資格引進(jìn)優(yōu)秀幼兒教師充實農(nóng)村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓(xùn)到農(nóng)村開辟“幼教教師培訓(xùn)試驗田”，舉辦講座與示范課程；農(nóng)村幼教機(jī)構(gòu)建構(gòu)學(xué)習(xí)型機(jī)構(gòu)，強(qiáng)化園本培訓(xùn)。
二、對相關(guān)研究文獻(xiàn)的反思
關(guān)鍵詞：教師教育；教師；教師專業(yè)發(fā)展
中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）05-059-03
隨著教育改革的深入推進(jìn)，教師專業(yè)素養(yǎng)備受重視，教師教育也日益成為研究的焦點性話題，研究者就其進(jìn)行了多維度、多視角的思考。自基礎(chǔ)教育改革至今十多年的歷程中，教師教育研究逐漸走向了全面的拓展與延伸，取得較為豐富的成果，本文通過歷史的回顧與分析，對新時期教師教育研究進(jìn)行了展望。
一、教師教育研究圖景呈現(xiàn)
在世界性教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)勁潮流的影響下，我國自20世紀(jì)90年代始，不論在實踐還是理論層面對教師教育的關(guān)注都逐漸升溫，圍繞教師教育進(jìn)行研究發(fā)表的論文數(shù)量極其龐雜。緣此，筆者僅選定《教師教育研究》自2000年至2011年共計1063篇論文進(jìn)行跟蹤研究?！督處熃逃芯俊非吧怼陡叩葞煼督逃?989年創(chuàng)刊，此刊全方位地研究探討教師教育領(lǐng)域的理論和實踐問題，可以說匯集了該領(lǐng)域研究的核心與焦點話題，具有較為典型的代表性。因此，選取該刊進(jìn)行全面梳理與分析，力圖以一斑而窺全豹。縱觀近十年《教師教育研究》的成果，其研究圖景主要體現(xiàn)如下：
（一）多元化視角初步顯現(xiàn)
基于內(nèi)容筆者劃分了每篇論文的研究視角，根據(jù)統(tǒng)計具體情況如下：從教育學(xué)角度審視教師教育的論文共712篇，占67%；管理學(xué)角度的115篇，占11%；史學(xué)角度的79篇，占7%；哲學(xué)角度的48篇，占5%；文化學(xué)角度的35篇，占3%；心理學(xué)角度的28篇，占3%；倫理學(xué)角度的25篇，占2%；其次是社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)?？傮w看來，雖然隨著學(xué)科的不斷分化及教師教育研究的深入，研究視角也發(fā)生了細(xì)密的分化，但是囿于教育學(xué)科本身的探討仍占主導(dǎo)，因此，多元化的視角可謂初具雛形。
（二）研究主題覆蓋面廣
筆者根據(jù)研究成果涉及的內(nèi)容細(xì)分為23個主題：教師教育模式、教師職前培養(yǎng)、教師職后培訓(xùn)、教師入職指導(dǎo)、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育改革、教師教育思想、教師心理、師生關(guān)系、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、教師教育評價、教師知識、教師角色身份、教育實習(xí)、教師文化、教師教育課程、教師制度法律、教師信念、教師倫理道德、教師合作、教師生存、教師教學(xué)與反思。統(tǒng)計結(jié)果顯示，排在前十的熱點主題分別為教師職前培養(yǎng)（占17%）、教師專業(yè)發(fā)展（占16%）、教師教育改革（占10%）、教師教育課程（占8%）、教師教學(xué)與反思（占7%）、教師制度法律（占7%）、教師職后培訓(xùn)（占7%）、教師教育模式（占5%）、教師教育評價（占4%）、教師角色身份（占4%）。
二、教師教育研究熱點分析
（一）教師教育改革與創(chuàng)新研究
教師教育包括職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)。因此，筆者把教師專業(yè)發(fā)展、教師職前培養(yǎng)、教師職后培訓(xùn)、教師教育模式、教師教育制度等五個話題歸為教師教育改革與創(chuàng)新。在此研究領(lǐng)域中，學(xué)者們集中探討了以下四個問題：
1.師范教育轉(zhuǎn)型
20世紀(jì)80年代以來，由于基礎(chǔ)教育對師資數(shù)量的極大需求，各級各類師范院校都不斷擴(kuò)大招生，獨立的、封閉的三級教師教育體系得以恢復(fù)并逐漸蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。然而，在現(xiàn)代化推進(jìn)的背景下，教師教育不適應(yīng)問題逐漸顯現(xiàn)，師范教育轉(zhuǎn)型成為必然。于是，學(xué)者們紛紛反思師范教育的未來走向。關(guān)注點有三個：首先，封閉的師范教育如何向開放的教師教育轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代化背景下，追求教師數(shù)量獨立封閉的師范教育已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)下人們對高質(zhì)量教育的需求，應(yīng)采取何種措施才能真正建立開放靈活的教師教育體系并突顯現(xiàn)代教師教育體系高質(zhì)量、公平性、專業(yè)性、一體化的特征。其次，師范教育學(xué)術(shù)性與師范性的協(xié)調(diào)。隨著社會的需求，各級各類師范院校一次次升級，教師教育大學(xué)化已成為必然走向，在學(xué)術(shù)性不斷提升的同時，在大學(xué)化環(huán)境中如何理解專業(yè)教育、如何進(jìn)行體現(xiàn)專業(yè)特征的教師教育及教師教育的定位等是我們面臨的系列新難題。最后，教師教育模式改革。為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需求，各師范院校紛紛關(guān)注自身人才培養(yǎng)模式改革，如3+1、4+2、2+2等形式各異的教師教育模式陸續(xù)涌現(xiàn)，但現(xiàn)實中教師教育卻難以發(fā)生實質(zhì)性改變、突破傳統(tǒng)模式的窠臼。
2.教師教育制度
學(xué)者們重點研究了三方面內(nèi)容：教師教育認(rèn)可制度、教師資格制度、教師聘任制度。伴隨教師專業(yè)化的推進(jìn)，教師教育的發(fā)展日益需要外在制度的保障與健全。我國建立教師教育認(rèn)可制度不得不面對兩個問題：一是體制基礎(chǔ)的不對稱；二是與原有制度的銜接。強(qiáng)調(diào)要著手推動教師教育走向開放，以專業(yè)性認(rèn)證補(bǔ)充行政性認(rèn)證的不足，同時與既有教師教育制度形成穩(wěn)定的制度結(jié)構(gòu)。
3.教師教育人才培養(yǎng)
隨著社會發(fā)展需求的變化及教師教育的轉(zhuǎn)型，人才培養(yǎng)模式、人才素質(zhì)要求、課程設(shè)置都受到學(xué)者們的高度關(guān)注。有學(xué)者提出“在高師培養(yǎng)目標(biāo)體系中，素質(zhì)目標(biāo)、規(guī)模目標(biāo)、數(shù)量目標(biāo)三者的科學(xué)排列與組合，構(gòu)成了我國高師培養(yǎng)目標(biāo)這一整體系統(tǒng)。這一系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展，有效運(yùn)行將是實現(xiàn)我國高師培養(yǎng)總目標(biāo)的關(guān)鍵”。人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化呼喚教師教育課程體系的改革，教師教育課程研究逐漸朝著人本化、生命化、實踐化的方向發(fā)展。其中，通識教育、實踐教育的重要性日益顯現(xiàn)，實踐課程也是彌合理論與實踐之間鴻溝的有效途徑之一。
4.教師職后發(fā)展
文獻(xiàn)中教師職后發(fā)展的研究成果內(nèi)容豐富，有教師成長階段、內(nèi)部發(fā)展規(guī)律、發(fā)展現(xiàn)狀、影響因素、發(fā)展途徑等研究。為了進(jìn)一步改進(jìn)和提高培訓(xùn)質(zhì)量，了解教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，分析培訓(xùn)中存在的問題具有重要價值。我國教師在職培訓(xùn)存在諸如職前職后分離、在職培訓(xùn)無序、培訓(xùn)內(nèi)容交叉重復(fù)、培訓(xùn)與實踐相脫離等問題。有學(xué)者提出“只有對培訓(xùn)方案的制定、培訓(xùn)目標(biāo)的確定、培訓(xùn)內(nèi)容和形式、培訓(xùn)師資的選擇，及培訓(xùn)者、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)等影響教師繼續(xù)教育質(zhì)量的諸因素進(jìn)行全面研究、科學(xué)統(tǒng)籌，教師培訓(xùn)質(zhì)量才會得到基本保證”。整體而言，教師職后發(fā)展從注重“外在支持”轉(zhuǎn)向“自主發(fā)展”，從“技術(shù)興趣”到“解放興趣”。
（二）教師教學(xué)
在探索教師教學(xué)觀念及行為改變的眾多途徑中，許多學(xué)者都洞察到教學(xué)反思是其中的重要方式之一，并對教學(xué)反思的現(xiàn)狀、影響因素、培訓(xùn)模式等進(jìn)行了研究?？傮w而言，目前，我國教師教學(xué)反恩意識不強(qiáng)，反思能力弱，反思轉(zhuǎn)化為行動的力度不強(qiáng)。因此，為了提升教師的教學(xué)反思能力，有學(xué)者從各個獨立的要素出發(fā)進(jìn)行研究，有學(xué)者從模式的角度研究。如有學(xué)者提出了反思對話的實踐模式，可分為描述、澄清、面質(zhì)和重構(gòu)等四個步驟，加強(qiáng)了反思的實踐操作性。
（三）教師教育評價
教師教育評價研究主要包含教師評價、教師教育評價。教師評價是對教師教育教學(xué)行為進(jìn)行的評價，它是確保教師質(zhì)量、教育質(zhì)量的有效方法，是促進(jìn)教師發(fā)展、學(xué)校改進(jìn)的重要杠桿。根據(jù)我國教師評價的實踐情況，將教師評價方法簡要概括為十種：課堂觀察、課堂績效評定、學(xué)生/家長評價、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、成長檔案袋評價、問卷與面談、紙筆測驗/績效測評、教師自評/行動研究、同行評議、后設(shè)評價；歸納成三類：教師勝任力評價、教師績效評價、教師有效性評價。這些評價對提升教育質(zhì)量及督促教師發(fā)展都起到了積極推進(jìn)作用。然而，理論與實踐中往往對教師的評價沒有進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，從而造成不同類型及功能的教師評價的混用，因而無法得出清晰有效的評判。
教師教育評價是保障教師質(zhì)量，維持教師專業(yè)持久、有效發(fā)展必要的外在支持評價，由于我國還未出臺系統(tǒng)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，因此，成為研究者試圖著力突破的難點課題，研究多引介國外教師教育標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗。有學(xué)者介紹了美國教師教育標(biāo)準(zhǔn)形成和發(fā)展的歷史；美國全國幼兒教育協(xié)會提出的“促進(jìn)幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)”、“構(gòu)建同家庭、社區(qū)的關(guān)系”、“對支持幼兒及其家庭的措施進(jìn)行觀察、建立檔案、開展評估”等五項幼兒教師教育的核心標(biāo)準(zhǔn)。個別學(xué)者基于我國實情，從理論層面建構(gòu)了教師教育標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成與結(jié)構(gòu)要素。由此可見，我國教師教育標(biāo)準(zhǔn)研究還顯得比較稚嫩。
（四）教師角色研究
角色概念是社會心理學(xué)和社會學(xué)研究的一個重要范疇，是一個人對自我的定位與認(rèn)識，是自我概念的形成過程。教師只有在確認(rèn)自身身份時，才會感到自我的完整統(tǒng)一，從而對職業(yè)形成認(rèn)同，獲得幸福感。教師角色研究的成果主要有“角色闡釋”、“角色認(rèn)同危機(jī)”及“角色調(diào)適”。學(xué)者提出“教師是公仆型領(lǐng)導(dǎo)者”、“教師是知識分子”、“教師是陌生的返鄉(xiāng)人”、“教師是引導(dǎo)者”、“教師是合作者”等，并對各種不同教師角色的內(nèi)涵、應(yīng)然價值及要求進(jìn)行了論述。然而，教師的實然形象與應(yīng)然角色之間總是存在距離。在教育變革的背景下呼吁教師角色重塑也必然引起教師角色危機(jī)，危機(jī)的根源有：“確定性的喪失與教師自我同一性的解構(gòu)；科學(xué)化管理與教師自我歸屬感的匱乏；工具理性認(rèn)識與教師自我意義感的喪失；走出危機(jī)的路徑有：摒棄單向式人際關(guān)系，建設(shè)學(xué)校共同體；超越工具理性認(rèn)識，真正賦權(quán)教師；擺脫功利主義束縛，提升教師生存境界”。
三、教師教育研究展望
（一）加強(qiáng)教師教育基本理論系統(tǒng)、深入的研究
基本理論是教師教育作為一門學(xué)科建立的基礎(chǔ)，也是開展學(xué)科理論體系研究的前提，其中范疇研究是初始性工作。然而，從掌握的研究文獻(xiàn)來看，可以說，教師教育缺乏對自身領(lǐng)域內(nèi)范疇的深入挖掘及系統(tǒng)研究。目前，“教師教育大學(xué)化”已是必然趨勢，其中最核心的問題就是學(xué)科制度建設(shè)，而作為學(xué)科就要由專業(yè)人員以獨有的領(lǐng)域為對象，按照專門術(shù)語和方法建立起概念一致、體系嚴(yán)密、結(jié)論可靠的專門化知識體系。教師教育范疇的研究是對教師教育中存在的本質(zhì)、特性、規(guī)律的認(rèn)識與探究，只有在廓清范疇的基礎(chǔ)上，后續(xù)研究的開展才能順暢、清晰，并為教師教育學(xué)科的建立奠定堅實的理論基礎(chǔ)。
（二）加強(qiáng)教師教育理論研究與實踐的結(jié)合
理論與實踐關(guān)系問題是教育中的永恒話題。在目前的文獻(xiàn)中，以理論推演、思辨分析的研究成果為主，實踐經(jīng)驗介紹為多。由此可見，教師教育的理論與實踐存在脫離的狀態(tài)。一方面，理論工作者對教師教育實踐關(guān)照不足，缺少實踐關(guān)懷習(xí)慣于“書齋式”研究，無法很好地發(fā)揮理論指導(dǎo)實踐的功能；另一方面，教師教育研究成果難以為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展所利用，實踐工作者對理論了解甚少，缺乏相應(yīng)的理論意識，從而造成理論工作者與實踐工作者間的隔閡。然而，無論是教育實踐的變革與改進(jìn)需要，還是教育研究者自身學(xué)術(shù)發(fā)展的需要，教育研究者面對教育實踐時不能把自己視為單純的旁觀者或者局外人，總是在象牙塔內(nèi)冥思苦想，而是要參與教育實踐的“演出”。教育實踐者也要重視自身實踐中的理論的局限性。教師教育內(nèi)蘊(yùn)著很強(qiáng)的實踐性特征，它以促進(jìn)及引領(lǐng)教師專業(yè)質(zhì)量提升為指向。因此，理論工作者和與實踐工作者都需沖破各自的身份壁壘，跨越理論與實踐的鴻溝，共同探尋切實適合中國教師發(fā)展的路徑。
（三）加強(qiáng)教師教育研究的理性透視
十多年來，教師教育的研究在實踐探索中也積累了不少經(jīng)驗，但它還遠(yuǎn)沒有形成系統(tǒng)的理論體系及全面完整的教師教育建設(shè)藍(lán)圖。許多學(xué)者由于所謂的熱點而匯聚于教師教育的研究中，具有明顯的技術(shù)化傾向，對教師道德、倫理等的關(guān)注不足。在追捧熱點的同時，學(xué)者們必須冷靜、理性地分析教師教育實踐及研究所需，協(xié)同于把教師教育建立成一門學(xué)科而努力。朱旭東教授認(rèn)為“教師教育作為一門學(xué)科的部分條件是具備的，如學(xué)科專業(yè)、學(xué)科課程、學(xué)位、學(xué)科組織、研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)刊物等，而欠缺的是教師教育學(xué)科理論體系的建構(gòu)和專業(yè)方向的確定。恰恰是教師教育學(xué)科理論體系是最根本的，也是教師教育學(xué)科能否走向成熟的一個核心要素”。因此，凝聚核心研究力量，健全教師教育學(xué)科理論體系，并在基礎(chǔ)上不斷深入研究、拓展研究范圍，教師教育才能走得更遠(yuǎn)、更持久。
關(guān)鍵詞 幼兒教師角色社會化 重要他人 作用
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization
YANG Liu
（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）
Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.
Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role
幼兒教師角色社會化是指幼兒教師在專業(yè)團(tuán)體中，接受專業(yè)規(guī)范、教師文化及學(xué)校環(huán)境下的角色適應(yīng)過程，是幼兒教師學(xué)習(xí)并獲得專門的知識和能力，形成和表現(xiàn)專業(yè)精神的終生動態(tài)過程。①從個體層面看，幼兒教師角色社會化也是“教師角色扮演”的過程。幼兒教師在角色社會化的過程中受到很多因素的影響，例如：幼兒教師社會地位、幼兒教師家庭因素、幼兒教師個人的價值觀等，其中“重要他人”對幼兒教師的影響不容忽視。②所謂“重要他人”是指幼兒教師對個人的“自我角色”發(fā)展有重要影響的人和群體，他們對幼兒教師角色社會化的發(fā)展有著“主導(dǎo)性影響因素”。③幼兒教師在為人師者的任教環(huán)境中，園長、同事、學(xué)生和學(xué)生家長都是幼兒教師較為長期的，互存利害關(guān)系的“重要他人”，他們的行為和期望都可能對幼兒教師角色社會化產(chǎn)生實質(zhì)性的推動作用或者阻礙作用。④按照性質(zhì)劃分，幼兒教師任教環(huán)境中的重要他人可分為三類：（1）權(quán)威導(dǎo)向者――園長、行政人員；（2）同輩團(tuán)體――幼兒教師；（3）服務(wù)對象――學(xué)生和家長。本文試圖分析，在幼兒教師角色社會化的過程中，權(quán)威導(dǎo)向者、同輩團(tuán)體和服務(wù)對象對其所產(chǎn)生的影響。
1 權(quán)威導(dǎo)向者對幼兒教師角色社會化的影響
權(quán)威導(dǎo)向者在幼兒教師角色社會化過程中，主要是透過“權(quán)威”這一特殊身份，用強(qiáng)制性和引領(lǐng)性的特點來促進(jìn)幼兒教師角色社會化。這樣的權(quán)威導(dǎo)向者主要分為兩類。一類是制度權(quán)威導(dǎo)向者，是指各級教育行政部門以及由各級政府部門牽頭，組織專家為學(xué)校和教師制定正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利的團(tuán)體，可稱為制度權(quán)威導(dǎo)向者。另一類是指對幼兒園事務(wù)參與管理指導(dǎo)的，以行政代表的身份管理全園的如園長等稱為管理權(quán)威導(dǎo)向者。
1.1 制度權(quán)威導(dǎo)向者對幼兒教師角色社會化的強(qiáng)制規(guī)范作用
制度權(quán)威導(dǎo)向者是指有著頒布正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利，通過法律法規(guī)對幼兒教師角色進(jìn)行強(qiáng)制性規(guī)范的重要他人，有著鮮明的特點是保證幼兒教師角色社會化強(qiáng)有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）。是制度權(quán)威者對幼兒教師的強(qiáng)制角色規(guī)范，是定義者以法律法規(guī)的形式來促使幼兒教師形成一種對教師角色“自我”的解釋。制度權(quán)威導(dǎo)向者的規(guī)范化、制度化的角色要求迫使幼兒教師為了繼續(xù)留在教師崗位，唯有遵循權(quán)威導(dǎo)向者這一重要他人為其塑造的角色形象和期待，表現(xiàn)專業(yè)角色。
1.2 管理權(quán)威導(dǎo)向者――園長對幼兒教師角色社會化的引領(lǐng)作用
在幼兒園中，最重要、最具有影響力的人物無疑是該組織的領(lǐng)導(dǎo)者――園長。園長的管理風(fēng)格直接影響著教師角色社會化的進(jìn)程，園長作為幼兒教師的領(lǐng)導(dǎo)者，是“一個幼兒園的靈魂”。園長對全園的一切事務(wù)起指揮督導(dǎo)作用，園長的領(lǐng)導(dǎo)方式與良好的學(xué)校氣氛密切相關(guān)。園長作為幼兒教師的重要他人，是既具有權(quán)威管理性領(lǐng)導(dǎo)師生共同努力實現(xiàn)教育實踐活動的工具性重要他人，也是滿足幼兒教師個人需要的情誼性的重要他人。葛樂士（N. Gross）等人于1965年所發(fā)表的《全美校長職務(wù)的研究》（The National Principalship Study）表明校長以專業(yè)顧問的態(tài)度來引領(lǐng)教師教學(xué)，那么學(xué)校的教學(xué)效果較佳，會形成良好的校園氛圍，促進(jìn)教師專業(yè)順利發(fā)展。⑤同樣，園長對幼兒教師的管理權(quán)威在理想狀態(tài)下應(yīng)是一種“專業(yè)權(quán)威”，為教師專業(yè)化發(fā)展提供平臺，尊重教師專業(yè)活動的權(quán)利，積極思考教師的“專業(yè)自”。
2 教師文化――同輩群體對幼兒教師角色社會化的支撐作用
幼兒教師要實現(xiàn)其角色社會化，在幼兒園環(huán)境中，與同事正式和非正式的社會交往也具有相當(dāng)?shù)挠绊懽饔?。⑥陳金菊調(diào)查廣州市區(qū)幼兒園環(huán)境對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實證研究表明，幼兒園各個變量都會對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響，其中影響最大的是教師文化。⑦教師文化是校園文化的重要組成部分，教師同輩群體的規(guī)范又是形成教師文化的重要因素。所謂同輩群體又稱“同伴群體”或“同輩團(tuán)體”是指具有共同的價值觀、興趣及活動，處于相近年齡（或同年齡）和發(fā)展水平的人而組成的群體。同輩團(tuán)體作為教師角色化的重要他人，是一種無形的、隱蔽的影響，對幼兒教師角色化是潛移默化的，蘊(yùn)含于教師的日常生活交往中的，幼兒園同事之間的協(xié)調(diào)與合作也是其專業(yè)社會化必要條件，良好的教師文化和同輩團(tuán)體互助合作對幼兒教師角色社會化具有支撐作用。特別是新教師的專業(yè)化，常常取決于教師同事之間的接受程度和認(rèn)同程度。⑧
同輩群體對有幼兒教師角色社會化的影響主要體現(xiàn)在：幼兒教師處于同事團(tuán)體中，同輩團(tuán)體對幼兒教師傳遞同輩的價值觀念和行為模式。多數(shù)教師喜歡依據(jù)自己的方式來處理幼兒園班級事務(wù)，也能尊重其他老師的處理方式，老師之間互相尊重、分享、協(xié)商問題合作研究的價值觀念和行為模式，形成一種比較好的教師文化氛圍。合作協(xié)同的教師文化氛圍對幼兒教師角色社會化是一種支撐作用。
教師同輩群體提供給幼兒教師入職后所需要學(xué)習(xí)的新角色和社會技能，并促使幼兒教師個體對教師同輩群體產(chǎn)生認(rèn)同感，影響幼兒教師個體的言行，由于作為權(quán)威代表的專家和園長都是占據(jù)支配地位的規(guī)范性重要他人。
3 服務(wù)對象對幼兒教師角色社會化的影響
3.1 幼兒對幼兒教師角色社會化的推動作用
在教師角色社會化發(fā)展的過程中，鮮少有人注意到關(guān)注幼兒對教師角色社會化的重要性。根據(jù)束從敏針對10名幼兒教師的深度訪談，調(diào)查幼兒教師獲得職業(yè)幸福感的原因，結(jié)果表明對于老師的付出來說，孩子的愛是最大的安慰和補(bǔ)償，也是她們在工作中體驗到幸福的重要原因。⑨在幼兒教師角色社會化的進(jìn)程中，幼兒起著不可忽視的作用。
幼兒教師在角色社會化的過程中，對于教學(xué)中的成就感，是同時來源于自己和兒童的共同的成長和進(jìn)步的。在幼兒教師的教育教學(xué)過程中，師幼互動質(zhì)量與教師教育策略的提升，專業(yè)發(fā)展是相輔相成、互為促進(jìn)的，有效的師幼互動能促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展，促進(jìn)教師角色社會化。尤其在貫徹《綱要》的今天，教師和幼兒在活動中真正互動起來，也更能顯示一位教師的專業(yè)水準(zhǔn)。幼兒與教師的角色社會化是在師幼互動的交互作用下相互影響的。
3.2 家長對幼兒教師的角色社會化的評價作用
教師是以教育教學(xué)工作這一特殊勞動來換取經(jīng)濟(jì)報酬的職業(yè)，幼兒教師在充當(dāng)“受雇者”這一角色時，不得不要考慮到家長這一重要他人的角色期待。家長作為教育資源的享用者，對幼兒教師的角色期待不僅能夠折射出家長對幼兒的教育觀點，更重要的是對幼兒教師自我角色評價有著重要作用。胡福貞在其研究中指出，幼兒教師在進(jìn)行自我評價時會頻繁地進(jìn)行外部參照比較，其中四種典型的參照物之一就是家長對自己的信任和認(rèn)可作為評價自己工作的依據(jù)。⑩
據(jù)張帆對幼兒教師與家長相互作用的研究表明，絕大部分的家長和教師都將對方視為教育孩子的合作伙伴，認(rèn)識到彼此為同一個目標(biāo)――孩子的健康成長而努力。 家長對幼兒教師角色社會化的直接、間接的影響能夠?qū)τ變航處煯a(chǎn)生最為緊迫的心理壓力，并潛在地改變幼兒教師的角色行為。家長通常對幼兒教師的品評無需太多的教育理論的支持，往往是來源于日常生活的經(jīng)驗與交流。孫瑞權(quán)在幼兒教師專業(yè)認(rèn)同感對教師專業(yè)發(fā)展影響的個案研究中，有教師在訪談中表達(dá)“我覺得家長的信任和尊重是我工作的最大的動力，至于幼兒教師地位低下也就不很重要了。家長更加體驗到了我們的辛苦，當(dāng)家長都對我的工作很滿意時，我就覺得工作很值得了?！?/p>
注釋
① 謝維和.教育活動的社會學(xué)分析―― 一種教育社會學(xué)的研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.4：119-124.
② 彭云.重要他人：教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012.11：34-36.
③ 吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民出版社，2000：244.
④ 周艷.教育社會學(xué)與教師研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2008：112-118.
⑤ 馬和民.新編教育社會學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：91-112.
⑥ 唐彬.重要他人研究述評[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報，2010.9：23-25.
⑦ 陳金菊.影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園環(huán)境因素之研究[D].廣州大學(xué)碩士論文，2004：22.
⑧ 周艷.教育社會學(xué)與教師研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2008：100.
⑨ 束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感研究[D].南京師范大學(xué)碩士論文，2003：89.
⑩ 胡福貞.幼兒教師自我評價研究[M].北京：教育科學(xué)出版，2008：180-183.
關(guān)鍵詞：特殊教育教師 專業(yè)發(fā)展 研究綜述
分類號：G760
1 引言
特殊教育教師一般有廣義和狹義之分。廣義的特殊教育教師不僅包括直接從事特殊兒童教育的一線教師，還包括培養(yǎng)從事特殊教育一線教師的教師；狹義的特殊教育教師主要指前者，即在各類特殊學(xué)校直接從事特殊兒童教育教學(xué)和特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練的教師，在普通學(xué)校中承擔(dān)附設(shè)的各類特殊班教育、教學(xué)工作的教師，以及承擔(dān)隨班就讀輔導(dǎo)的教師及相關(guān)訓(xùn)練員。本文所提的特殊教育教師是廣義上的。特殊教育教師責(zé)任重大，他們承擔(dān)著促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展，促進(jìn)社會公平正義的重要責(zé)任。改革開放以來，黨和政府始終堅持“特教特辦”，大力加強(qiáng)特殊教育教師隊伍建設(shè)。2012年9月20日，教育部、中央編辦、國家發(fā)展改革委、財政部和人力資源社會保障部聯(lián)合下發(fā)《加強(qiáng)特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》（教師[2012]12號），提出“到2020年，形成一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、富有愛心的特殊教育教師隊伍”的規(guī)劃目標(biāo)，并對特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、管理制度、待遇等方面作出了明確的規(guī)定，以期提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。黨的十報告進(jìn)一步提出：“支持特殊教育”，“加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提高師德水平和業(yè)務(wù)能力，增強(qiáng)教師教書育人的榮譽(yù)感和責(zé)任感”，“營造有利于高素質(zhì)文化人才大量涌現(xiàn)、健康成長的良好環(huán)境”，“開創(chuàng)人人皆可成才、人人盡展其才的生動局面”。這些要求給包括特殊教育教師在內(nèi)的我國教師的專業(yè)發(fā)展繪制出了美好的未來發(fā)展藍(lán)圖。
自1966年聯(lián)合國教科文組織提出“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”以來，教師專業(yè)發(fā)展研究迅速成為歐美等發(fā)達(dá)國家教育界研究的熱點。盡管在不同時期，不同學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）有不盡相同的理解，但歸納起來主要有三類：第一類是指教師的專業(yè)成長過程；第二類是指促進(jìn)教師專業(yè)成長的過程（教師教育）；第三類認(rèn)為以上兩種涵義兼而有之。華東師范大學(xué)葉瀾教授認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。從教師專業(yè)結(jié)構(gòu)層面看，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機(jī)、自我發(fā)展需要意識等不同側(cè)面”。我國內(nèi)地引進(jìn)范寧編譯的《霍姆斯協(xié)會報告：明天的教師（1986）》之后，很快掀起了一股有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展研究的熱潮。受此研究熱潮的影響，我國特殊教育領(lǐng)域?qū)W者也開始涉及特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題的研究。本文對我國學(xué)者在該領(lǐng)域的研究成果進(jìn)行梳理和分析，以期總結(jié)我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究已取得的成果和不足之處。
2 國內(nèi)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀
國內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究可以說是“汗牛充棟”，研究內(nèi)容極其廣泛，研究范圍包括教師專業(yè)發(fā)展的概念和內(nèi)涵、發(fā)展階段和途徑、發(fā)展內(nèi)容、影響因素及評價等諸多方面。
本人通過中國期刊網(wǎng)（CNKI）檢索發(fā)現(xiàn)，我國專門針對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對較少。具體的檢索方法是：在中國期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫中，“檢索項”欄中選擇“主題”，在“檢索詞”中分別輸入“專業(yè)發(fā)展”和“特殊教育教師”，關(guān)系欄中選擇“并含”，時間選擇“1986-2012”，匹配選擇“模糊”，來源類別選擇“全部期刊”，共檢索到492篇期刊論文。運(yùn)用同種方法在中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫和中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫中檢索，共檢索到學(xué)位論文773篇。通過對所檢索的文獻(xiàn)進(jìn)一步整理后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究主要是從特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、現(xiàn)狀和策略三方面人手。
2.1 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要有兩種觀點。一種觀點是受全納教育思想的影響，認(rèn)為“我們只需要一種教師，沒有必要把教師細(xì)分為特殊教育和普通教育教師。故主張打通傳統(tǒng)的普通教育與特殊教育之間的分隔，突破二者在教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限，創(chuàng)建具有中國特色的全納教育理念下的教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。提出教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷和專業(yè)規(guī)范四大子系統(tǒng)，其中專業(yè)理念起統(tǒng)帥作用，其余三者是基礎(chǔ)，四個系統(tǒng)內(nèi)部之間相輔相成，構(gòu)成一個有機(jī)統(tǒng)一的整體。另一種觀點則認(rèn)為，特殊教育教師的工作對象是有各種障礙的特殊兒童，工作復(fù)雜程度非普通教育工作所能相比，專業(yè)性更強(qiáng)。因此，特殊教育教師除要具備普教教師條件外，還必須具備崇高的專業(yè)道德和人道主義服務(wù)精神、先進(jìn)教育理念和正確教育信念、復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)和綜合型能力結(jié)構(gòu)、健康心理和良好個性品質(zhì)等特殊的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。
2.2 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的研究
這類研究主要采用問卷與訪談相結(jié)合的方式，對某個地區(qū)特殊教育學(xué)校教師進(jìn)行調(diào)查，研究該地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展情況和繼續(xù)教育情況。趙巧云（2009）采用自編問卷，對河北省15所特殊學(xué)校教師從專業(yè)道德、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、教育理念、心理健康、個性特征、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等7個維度展開調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，河北省特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展整體良好，但整體素質(zhì)內(nèi)在構(gòu)成因素間發(fā)展不平衡，心理健康狀況需引起重視，特殊教育理論知識與特殊教育訓(xùn)練能力急需擴(kuò)充與加強(qiáng)，專業(yè)發(fā)展意識與工作需要及學(xué)校要求有關(guān)。陳芳（2011）也以此問卷為藍(lán)本，對湖南省特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行了調(diào)查。郭啟華（2012）基于對安徽省56所特殊教育學(xué)校1498名在職教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查得出結(jié)論，目前安徽省特殊教育教師存在專業(yè)修養(yǎng)不高、科研意識和能力欠缺和專業(yè)認(rèn)同感不足等現(xiàn)象。田寅生（2011）對江蘇省特殊教育學(xué)校教師就繼續(xù)教育的認(rèn)識、培訓(xùn)課程和教育模式的需求進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，不同職稱、學(xué)歷、教齡的教師對繼續(xù)教育的認(rèn)識、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)模式等方面的需求存在顯著性差異。
2.3 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展途徑或策略的研究
教師專業(yè)發(fā)展是由不成熟走向成熟的過程，是外部環(huán)境、文化、制度等“外因”和教師自主學(xué)習(xí)等“內(nèi)因”共同作用的結(jié)果。有關(guān)“外因”的研究，學(xué)者們主要從職前培養(yǎng)、入職標(biāo)準(zhǔn)、職后培訓(xùn)和構(gòu)建保障制度等方面人手。有關(guān)“內(nèi)因”的研究，學(xué)者們主要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和行動研究。
2.3.1 有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展“外因”的研究
（1）關(guān)于職前培養(yǎng)方面。有學(xué)者認(rèn)為，我國長期以來特殊教育師資培養(yǎng)的主體是中等師范學(xué)校的特師班和由此類學(xué)校轉(zhuǎn)型的特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，其師資培養(yǎng)目標(biāo)跟不上國內(nèi)外特殊教育理論和實踐的新發(fā)展，存在培養(yǎng)目標(biāo)滯后、課程結(jié)構(gòu)不合理（如目前特殊教育學(xué)校的實際工作一般是由康復(fù)教育、基礎(chǔ)文化課教育和勞動職業(yè)技術(shù)教育三大部分組成，但師資培養(yǎng)的課程中并沒有體現(xiàn)相應(yīng)的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)）、課程整合性、綜合化的水平較低等現(xiàn)象。因此，在特殊教育教師職前培養(yǎng)方面應(yīng)完善培養(yǎng)目標(biāo)、實行課程分層和分流、增強(qiáng)課程的綜合化和實用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我國國情，與國際教師教育發(fā)展相適應(yīng)的、開放的特殊教師教育體系，做到培養(yǎng)目標(biāo)定向化、課程設(shè)置模塊化，同時要注意教育培養(yǎng)實踐性和養(yǎng)成方法多樣性。
（2）關(guān)于提高教師入職標(biāo)準(zhǔn)方面。有學(xué)者通過國際比較認(rèn)為，大多數(shù)國家是通過建立特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)（職前）的做法來體現(xiàn)對特殊教育教師的專業(yè)認(rèn)證，我國也應(yīng)順應(yīng)形勢，制定符合我國實際和地區(qū)需要的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，以有效地規(guī)范特殊教育教師的專業(yè)化水準(zhǔn)。
（3）關(guān)于教師職后培訓(xùn)方面。有學(xué)者指出，我國已初步形成了多層次、多渠道、多形式的特殊教育師資培訓(xùn)體系，但存在培訓(xùn)工作不夠規(guī)范、培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)、培訓(xùn)形式死板、參培人員缺乏動力、積極性不高、對一線教師科研能力培訓(xùn)不夠和培訓(xùn)管理部門不夠協(xié)調(diào)等問題。因此，要改變培訓(xùn)模式，倡導(dǎo)校本培訓(xùn)、交互式培訓(xùn)、研究型培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和短期培訓(xùn)相互結(jié)合的培訓(xùn)模式，提高培訓(xùn)實效。也有學(xué)者認(rèn)為，校本培訓(xùn)是當(dāng)前推進(jìn)特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的最有效途徑，要多采用“以學(xué)代訓(xùn)”、“以研代訓(xùn)”等校本培訓(xùn)形式。
（4）關(guān)于構(gòu)建保障制度方面。制度建設(shè)主要包括政府層面和學(xué)校層面的制度。有學(xué)者指出，目前我國對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的具體要求不明確，執(zhí)行力度較差。因此，政府要爭取制定一部專門針對特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的法規(guī)，對特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利、義務(wù)、時間、條件、經(jīng)費(fèi)等做出明確的規(guī)定，為教師專業(yè)發(fā)展提供制度保障。同時，各地政府在職稱評定、表彰獎勵等方面，要對特殊教育教師給予適當(dāng)傾斜。此外，特殊教育學(xué)校也要對本校教師的專業(yè)發(fā)展精心規(guī)劃，給予制度、政策的保障和支持，如保障進(jìn)修時間、提供學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)、完成學(xué)業(yè)者獎勵制、年終考核專項加分措施等，盡可能給教師創(chuàng)造寬松的繼續(xù)教育環(huán)境。
2.3.2 有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)因”的研究
受教師專業(yè)成長研究成果的影響，有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素，學(xué)者們主要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和科學(xué)研究。有學(xué)者指出，每一位特殊教育教師要善于自主學(xué)習(xí)，要懂得抓住每一個可能的學(xué)習(xí)機(jī)會，向書本學(xué)習(xí)、向校內(nèi)外的同行學(xué)習(xí)、向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)，不斷提升和充實自己，使自己適應(yīng)特殊教育專業(yè)化發(fā)展的要求。要經(jīng)常性地對自己的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程和具體的教學(xué)行為進(jìn)行總結(jié)反思，不斷發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足，為自己的專業(yè)發(fā)展找到新的發(fā)展點和突破點。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，科研是特殊教育教師專業(yè)化成長的根本利器，要努力增強(qiáng)教師的科研意識、提高其科研能力和水平，加強(qiáng)科研活動的規(guī)范性，逐漸引領(lǐng)教師走向科研的“幸福之道”。
3 當(dāng)前我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究顯現(xiàn)的主要特點
從以上我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育理論界與實踐界對有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究取得了一定的成就，主要顯現(xiàn)出以下幾方面特點。
3.1 研究視角比較開闊
綜觀我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果，研究者們的視角越來越開闊，從哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)和生態(tài)學(xué)等角度進(jìn)行特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，在不同學(xué)科層面探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的問題。
3.2 研究內(nèi)容較為詳實
目前對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果主要集中在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、現(xiàn)狀和策略等方面。尤其是在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑或策略方面，研究者不僅從基本原理、價值取向和人才培養(yǎng)模式等方面進(jìn)行剖析，而且還從教師個人教學(xué)經(jīng)驗、職后培訓(xùn)等多層面探索促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的路徑。
3.3 研究方法注重實證
我們知道，教育研究從方法論層面看，可分為定性研究、定量研究、定性定量相結(jié)合研究三類，具體方法主要包括調(diào)查法、文獻(xiàn)法、問卷法、實驗法等。從目前特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究情況上看，研究者比較注重調(diào)查、問卷和訪談等實證方法，研究成果顯得比較真實、可靠，這對于探索出提升特殊教育教師專業(yè)發(fā)展水平的路徑意義較大。
3.4 研究隊伍逐漸壯大
從研究者的身份來看，對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究的主力軍還是高校教師，但已有越來越多的特殊教育學(xué)校一線教師涉入這一研究領(lǐng)域。另外，已有較多研究生關(guān)注這一研究領(lǐng)域，碩士（博士）論文選題開始選擇特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究，這樣一支多元化的研究隊伍無疑會使特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的水平越來越高。
4 我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的不足與展望
盡管近年來有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果比較豐富，對特殊教育改革與建設(shè)的科學(xué)化實踐起到了重要的保障作用，但其研究與實踐畢竟還處于初始階段，與普通教育教師專業(yè)發(fā)展研究相比，存在研究成果相對太少、研究內(nèi)容比較零散、研究范式模仿痕跡明顯和基礎(chǔ)特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等問題。筆者認(rèn)為，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行加強(qiáng)。
4.1 創(chuàng)新研究方法。彰顯特教特色
從我國目前有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果來看，研究范式模仿普通教育教師專業(yè)化研究范式痕跡明顯，有些甚至是套用。例如，對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展路徑所提出的自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和行動研究三種策略，基本上就是參照普通教育教師專業(yè)發(fā)展的辦法而來的。當(dāng)然，我們可以模仿和借鑒普通教育教師專業(yè)化研究成果來促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的發(fā)展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，還要去偽存真、去粗存精，尋求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究過程中融入特殊教育特色元素，這樣才能提高特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展水平，從而促進(jìn)我國特殊教育的發(fā)展。
4.2 拓展研究視野，加深研究深度
特殊教育教師是一個很特殊的職業(yè)，它既有教師職業(yè)的特性，又有特殊教育和任教學(xué)科的特性，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)該更關(guān)注后兩者特性的研究。從目前研究情況看，特殊教育體育學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對更多，其他學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對較少。因此，研究者應(yīng)該拓展研究視野，加大其他學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展研究的力度。另外，或許是研究者過于重視實證研究方法的緣故，研究成果中高水平理論并不多見，這將會對特殊教育教學(xué)實踐造成嚴(yán)重的后果。為此，研究者應(yīng)努力提高自身的理論造詣，采取定性研究和定量研究相結(jié)合的研究方法，逐步提高理論研究深度，擴(kuò)大研究影響力。
論文摘要：制訂中小學(xué)教師職業(yè)生涯規(guī)劃，是時代的需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的需要，還是教師自我實現(xiàn)和人生幸福的需要。教育行政、教師培訓(xùn)部門、學(xué)校應(yīng)充分認(rèn)識教師職業(yè)生涯規(guī)劃的意義和作用，并出臺相應(yīng)的政策、措施，促進(jìn)、幫助中小學(xué)教師形成職業(yè)生涯規(guī)劃。
一、教育變革下教師的困惑與倦怠
1.教育變革在促進(jìn)教育發(fā)展的同時也加速了教師的專業(yè)認(rèn)同危機(jī)，主要表現(xiàn)為教師自我的迷失、對專業(yè)技能的迷茫和焦慮、教學(xué)中的角色沖突與模糊、對專業(yè)發(fā)展前景的惶恐。
不斷翻新的教育教學(xué)改革方案和由此帶來的復(fù)雜、瑣碎的教學(xué)任務(wù)正在日益擠占教師個人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學(xué)中。新課程改革以后，涌現(xiàn)出許多新的教育教學(xué)觀念和教學(xué)理論。建立在這些觀念和理論基礎(chǔ)上的教師專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出極其多元化的理解，造成教師在教學(xué)過程中選擇的艱難和迷茫。教師既無法判斷自身教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略選擇的優(yōu)劣，又難以對同行的教學(xué)做出令人信服的評價。角色沖突導(dǎo)致教師對專業(yè)身份認(rèn)識的分裂，并不斷模糊教師的角色認(rèn)識和角色扮演，過去在學(xué)生面前鎮(zhèn)定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。
2.國外研究資料表明，職業(yè)倦怠現(xiàn)象最易在助人職業(yè)中產(chǎn)生。教師職業(yè)是典型的助人職業(yè)，是一個壓力來源較多、壓力強(qiáng)度較大的職業(yè)，因而在教師群體中極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠現(xiàn)象。職業(yè)倦怠是一個綜合征候群，一般把它看做是個體無法應(yīng)付外界超出個人能量和資源的過度要求時，所產(chǎn)生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態(tài)。造成教師職業(yè)倦怠的因素很多，主要有以下幾點。
（1）個人背景因素。國外多項研究表明，個人背景因素中的多項變量都與教師職業(yè)倦怠的發(fā)生存在著聯(lián)系，包括年齡、學(xué)歷等。有研究發(fā)現(xiàn)，年輕教師比年長教師表現(xiàn)出更高水平的情緒衰竭，高學(xué)歷者的倦怠狀況更嚴(yán)重，但性別研究尚無定論。
（2）工作壓力。產(chǎn)生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長和團(tuán)隊支持、工作負(fù)荷大、學(xué)生的低學(xué)習(xí)動機(jī)和紀(jì)律問題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業(yè)倦怠的顯著影響因素。
（3）自我效能感。教師的自我效能感對倦怠水平有預(yù)計作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業(yè)倦怠更嚴(yán)重。班杜拉則認(rèn)為自我效能感是倦怠的中心調(diào)節(jié)變量。
（4）組織公平。組織公平是指個體或團(tuán)體對組織對待他們的公平性直覺知覺。報酬公平性、喪失對工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認(rèn)為是倦怠產(chǎn)生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業(yè)倦怠有中等程度的相關(guān)。
（5）社會支持。多項研究表明，缺乏必要的社會支持是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的一個重要原因，但在社會支持對職業(yè)倦怠的影響上，目前學(xué)術(shù)界的觀點還不統(tǒng)一。
以上是西方教師職業(yè)倦怠近幾年主要的實證研究。我認(rèn)為，上述研究無論是從工作壓力、組織公平、社會支持等外部因素分析，還是從個人背景因素及自我效能感等教師角度來分析，都沒有能夠真正站在一個教師的立場上來看待教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。
二、對于教師專業(yè)發(fā)展的幾點建議
1.教育變革要高度關(guān)注教師作為主體性的存在，要更多關(guān)注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實際的要求，還要為教師個體的成長創(chuàng)造條件。
2.重視個體實踐性知識在教師專業(yè)中的價值。教師專業(yè)的最主要特征之一就是實踐性強(qiáng)，因而個體實踐性知識是教師專業(yè)知識的重要組成部分，從某種意義上說，教師專業(yè)認(rèn)同的形成實際上是教師個人實踐知識和教師群體共有知識不斷整合的過程。我們必須關(guān)注教師知識的實踐性和建構(gòu)性，關(guān)注教師知識產(chǎn)生的經(jīng)驗情境。
3.做好教師職業(yè)生涯規(guī)劃。就是說教師從自身優(yōu)勢和特點出發(fā)，根據(jù)時代、社會的要求和所在學(xué)校的共同愿景而做出的能夠促進(jìn)教師有計劃地可持續(xù)發(fā)展的預(yù)期性、系統(tǒng)性的自我設(shè)計和安排。這就要做到以下幾點：首先，教育行政、教師培訓(xùn)部門、學(xué)校一定要充分認(rèn)識教師職業(yè)生涯規(guī)劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓(xùn)部門、學(xué)校一定要把教師職業(yè)生涯規(guī)劃列入自己的議事日程，盡快出臺相應(yīng)的政策、措施。
教師對教育教學(xué)活動的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學(xué)習(xí)型的教師。在持續(xù)反思、學(xué)習(xí)中，教師不僅會積累豐富的教學(xué)知識，增加無窮的教育智慧，而且能擴(kuò)大視野，開拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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[論文摘 要]大學(xué)教師教學(xué)評價涉及到教師專業(yè)能力、教師情感水平和教學(xué)效果等方面，是對人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價。大學(xué)生由于是知識的學(xué)習(xí)者和被考評者，很難從專家和專業(yè)的角度對教師的專業(yè)能力進(jìn)行科學(xué)評價;教師情感水平關(guān)系到大學(xué)生對教師之愛的親自體驗，大學(xué)生可以從理性的角度對教師的教學(xué)情感水平進(jìn)行價值評價;教師教學(xué)效果是多因素作用的結(jié)果，大學(xué)生的教學(xué)效果評價只能是一種教學(xué)滿意度的評價，不能將其結(jié)果泛化到教師職業(yè)評價的所有領(lǐng)域。
大學(xué)教師教學(xué)評價包括教師自評和他評兩方面，其評價內(nèi)容涉及到教師專業(yè)能力、教師情感水平和教學(xué)效果等方面。大學(xué)生是大學(xué)教師教學(xué)評價的重要方面。發(fā)揮大學(xué)生在大學(xué)教師教學(xué)評價中作用，既是現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)管理的需要，也是大學(xué)生權(quán)力的重要體現(xiàn)。由于受多種因素的限制，大學(xué)生只能對大學(xué)教師教學(xué)進(jìn)行有限范圍的評價，其教學(xué)評價結(jié)果也只能作為一種價值因素來對待。如果過分夸大大學(xué)生評教的權(quán)威性和有效性，就會損傷大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。
對大學(xué)教師教學(xué)進(jìn)行評價的實然主體有學(xué)生、教師專家同行、教師自身及教學(xué)管理人員。各評教的主體對于參評的內(nèi)容應(yīng)該是有所區(qū)別的。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果等，是否都適宜讓學(xué)生來評價，是值得思考的。首先，大學(xué)教師專業(yè)能力一般從制度性確認(rèn)和科學(xué)知識的傳播、應(yīng)用、發(fā)展來分析。制度性確認(rèn)涉及到大學(xué)教師的學(xué)歷、學(xué)位和職稱，它可以表征大學(xué)教師接受高層次教育的年限和專業(yè)領(lǐng)域，也是對教師本人的身份資格確認(rèn)?？茖W(xué)知識的傳播、應(yīng)用、發(fā)展涉及到教師的教學(xué)能力和科學(xué)研究能力。它要求教師能根據(jù)自己的專業(yè)研究和科學(xué)知識發(fā)展的趨勢，藝術(shù)性地和探究性地傳播、應(yīng)用、發(fā)展科學(xué)知識，通過系列方法和工具手段，使學(xué)生能有效地學(xué)習(xí)知識。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來講，師生之間的文化關(guān)系更多的是學(xué)生向教師學(xué)習(xí)確定性科學(xué)知識，共同探究不確定性知識。教師對教材知識是已知者，而學(xué)生對教材知識是未知者。在知識的權(quán)威性方面，教師具有著知識選擇、解釋、考評的權(quán)威，而學(xué)生很難判斷教學(xué)知識的正確性與合理性，且以被考評者身份出現(xiàn);在教學(xué)設(shè)計和方法方面，教師的教學(xué)是否體現(xiàn)了教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一原則、思想性與探究性相統(tǒng)一原則，是否有利于學(xué)生有效地理解科學(xué)知識、應(yīng)用科學(xué)知識，是否有利于學(xué)生的思維增長，這可以由學(xué)生根據(jù)自身的滿意度來評價。大學(xué)生雖然思維活躍，但由于各方面的理性思維尚不夠健全，或者說雖具有一定的理性思維和判別能力，卻往往限于對教師教學(xué)的表面感知，他們很難從科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一的高度和深度來評價教師的教學(xué)。同時，這項評價必須建立在學(xué)生對教學(xué)價值的理性判斷與合理預(yù)期的基礎(chǔ)上。因此，學(xué)生在對教師的專業(yè)能力進(jìn)行評價時，由于其自身的非專家性和非專業(yè)性，評價的信度和效度會受到限制。如果教學(xué)管理者在評價教師專業(yè)能力時完全采用學(xué)生的評價結(jié)果，則會使大學(xué)教師教學(xué)評價缺乏科學(xué)性與可信性。
其次，教師教學(xué)的情感水平涉及到教師教學(xué)動機(jī)、教學(xué)目的、教學(xué)氣質(zhì)、教學(xué)意志等非智力因素。教學(xué)情感態(tài)度是教師熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生的外在表現(xiàn)，可以在一定程度上反映教師的情感動機(jī)水平。它實際上是學(xué)生對自我享受教師之愛的價值判斷。如:教師教學(xué)準(zhǔn)備是否充分、教師與學(xué)生是否經(jīng)常互動、教師對學(xué)生的課堂表現(xiàn)評價是否公平、教師對學(xué)生是否實施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語言是否文明規(guī)范，這些方面都涉及到教師對教育教學(xué)的忠誠感和對學(xué)生的人文關(guān)懷情結(jié)，學(xué)生可以根據(jù)自身的滿足感來對教師的教學(xué)進(jìn)行評價。從理論上分析，教師教學(xué)很難滿足所有學(xué)生的情感需求，在采用該項內(nèi)容評價的結(jié)果時，大學(xué)管理者只能從大數(shù)的角度來應(yīng)用。因此，這項評價指標(biāo)的權(quán)重不能過大。從教師成長角度來分析，對教師教學(xué)的情感態(tài)度進(jìn)行評價，可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無私奉獻(xiàn)，克服教師的職業(yè)倦怠。
再次，大學(xué)教師教學(xué)評價是對教學(xué)質(zhì)量的評價，教學(xué)質(zhì)量主要關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量，質(zhì)量的高低是一個多因素作用的結(jié)果，且教育教學(xué)存在滯效性。在實際的教師教學(xué)評價中，我們很難分割某個教師在大學(xué)生成長中的作用及個體教師的教學(xué)效果。將大學(xué)生的教師教學(xué)評價結(jié)果作為教師教學(xué)滿意度的一個方面來考慮，不能作為考核大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)來使用，更不能將大學(xué)生的教師教學(xué)評價結(jié)果無邊界地應(yīng)用到教師職業(yè)考評的所有領(lǐng)域。
否則，將傷及到大學(xué)的本質(zhì)意義和師生的生命價值。
參考文獻(xiàn)
關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)發(fā)展；實踐知識
教學(xué)的真正秘密存在于局部的細(xì)節(jié)上和教師的日常生活中。
――Ayers,W
隨著現(xiàn)代化的進(jìn)步、社會的發(fā)展，人才素質(zhì)問題也越來越引起人們的關(guān)注，而高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，顯然離不開高水平的教育，當(dāng)然也離不開高水平教師的發(fā)展。尤其是在21世紀(jì)，教師的作用更不可忽視 。21世紀(jì)教育委員會早在1996年就提出“在教育青年不僅滿懷信心去迎接未來，而且以堅定和負(fù)責(zé)任的方式親自建設(shè)未來方面，教師的貢獻(xiàn)是至關(guān)重要的”［1］。教師的發(fā)展已經(jīng)成為教育的迫切需要，所以教師專業(yè)發(fā)展問題是當(dāng)前教育領(lǐng)域的熱門話題，而教師專業(yè)發(fā)展的核心之所在其實又是教師實踐知識提升。
一、教師專業(yè)發(fā)展
在過去當(dāng)人們一提到“教師教育”，首先會想到“教師培訓(xùn)”，教師培訓(xùn)似乎就是“教師教育”的代名詞。但隨著人們對“教師教育”認(rèn)識的不斷變化，“教師繼續(xù)教育”、“教師發(fā)展”、“教師專業(yè)發(fā)展”、“教師成長”、“教師專業(yè)化”等術(shù)語已經(jīng)紛紛出現(xiàn)并被接受。在國內(nèi)，現(xiàn)在習(xí)慣于用“教師專業(yè)發(fā)展”來借指“教師教育”［2］。隨著教育的制度化和隨之而來的教育的國家化，教師教育現(xiàn)在更傾向于“專業(yè)化”的發(fā)展，教師被期待著逐漸成為一個專門的職業(yè)行當(dāng)，以企圖使教師職業(yè)變成像醫(yī)生、律師一樣的專門化職業(yè)，從而提高教師待遇和改善教師的社會地位。教師教育似乎已經(jīng)變成一種實現(xiàn)特定目的的手段。
當(dāng)下，研究教師專業(yè)發(fā)展的文章數(shù)不勝數(shù)，卻無外乎是關(guān)于教師職業(yè)能否實現(xiàn)“專業(yè)化”的一種努力。他們主要關(guān)注：教師專業(yè)化的內(nèi)涵;教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn);教師專業(yè)化的階段和教師專業(yè)化發(fā)展模式等問題。這些研究都僅僅停留在對教師專業(yè)化表層的關(guān)注,而從不清楚:在教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)因素里,起決定作用的無疑是教師的教育理念以及在具體情境中教師對自己教育理念的適當(dāng)詮釋，即教師的實踐知識［3］。
二、教師實踐知識
在傳統(tǒng)的教師研究中，關(guān)于教師教育的話語其實是一系列客觀性知識的堆積，這些知識通過教師教育的制度化和理論化變成了一種教師教育的霸權(quán)，它雖然為教師教育提供了一般的普遍性原理，但卻強(qiáng)行剝奪了教師對于教育實踐具體事件的認(rèn)識與解讀，忽視了真實、豐富和鮮活的日常教育實踐。教育研究者憑借智力和文化資源上的占有優(yōu)勢，對教師實行“語言暴力”，于是奮斗在教學(xué)第一線的教師在專門生產(chǎn)理論的專家面前患上了“失語癥”。教師質(zhì)樸的實踐知識失落了，被繁雜的霸權(quán)話語所遮蔽，而日常教育實踐其實才是教師專業(yè)成長的真正沃土。這實際上是一種“見物不見人”的教育研究。教育研究者應(yīng)該脫下“立法者”的外衣，身體力行的走進(jìn)教師的日常教育實踐了。法國社會學(xué)家皮埃爾.布迪厄曾說：“每個人對世界都有一種實踐知識，并且都將他運(yùn)用于他們的日常活動之中。”［4］所以每位教師在他的教學(xué)生活中也相應(yīng)的擁有自己的教學(xué)實踐知識。
1.教師實踐知識的概念
20世紀(jì)80年代，教師實踐知識開始被廣泛關(guān)注。首先對教師實踐知識開始系統(tǒng)研究的是加拿大學(xué)者艾爾貝茲。其研究結(jié)論是：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實踐性知識”，教師知識是對該情境反映的一個函數(shù)。艾爾貝茲認(rèn)為教師實踐知識是：包含著大量關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣、需求、長處和困難的第一手經(jīng)驗，包含著大量常備的教學(xué)技巧和課堂技能。20世紀(jì)80年代中期，加拿大學(xué)者康奈利和柯蘭蒂寧對教師“實踐性知識”做了進(jìn)一步研究。他們主要致力于教師個人實踐知識、專業(yè)知識場景和教師專業(yè)身份之間的關(guān)系研究?？的卫涂绿m蒂寧強(qiáng)調(diào)教師實踐知識是：從經(jīng)驗中出現(xiàn)的，從個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。20世紀(jì)90年代中后期,荷蘭萊頓大學(xué)的貝加德、威魯普和梅葉等學(xué)者對教師“實踐性知識”做了拓展研究。他們把研究視野拓展到具體的學(xué)科教學(xué)、教師評價、新手教師和富有經(jīng)驗的教師的比較以及專業(yè)身份等方面的研究。貝加德和威魯普認(rèn)為教師實踐知識是：教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識。我國對于教師“實踐性知識”的研究起始于20世紀(jì)90年代初期。國內(nèi)學(xué)者對于教師實踐知識的定義多與陳向明老師的界定類似：教師實踐知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。綜上所述，筆者認(rèn)為教師實踐知識就是：教師在具體的教學(xué)日常實踐中，通過自身對教育各個階段和層面的感知、辨別和頓悟而積累下來的一種實效性知識，它來源于鮮活的日常教育實踐又指導(dǎo)著教師的教學(xué)活動［5］。
2、教師實踐知識的本質(zhì)特征與衍生特點
教師實踐知識有兩個本質(zhì)特征：實踐性和個人性。教師實踐知識在實踐中建構(gòu)，關(guān)于實踐且指向?qū)嵺`。教育教學(xué)實踐是教師實踐知識成長場域，離開這個場域，教師實踐知識就只是空中樓閣。所以實踐性毫無疑問是教師實踐知識的本質(zhì)特征。同時，教師實踐知識是來自于教師個體的生活體驗與教學(xué)體驗，所以含有個體的經(jīng)驗、情感、信念和價值觀。所以教師實踐知識具有鮮明的個體性。
此外，教師實踐知識還具有五個衍生特點：境遇性、默會性、整體性、生成性和道德性。每個教師都是生活在具體的情境中，實踐性知識也只有在具體的教育情境中才能生成，所以教師實踐知識具有境遇性。在波蘭尼看來，教師實踐知識中有些是隱性的、不宜傳遞的緘默知識。它們具有只可意會不可言傳、不可清晰表達(dá)的特征。在復(fù)雜的教育實踐中，教師不僅要面對多樣性的學(xué)習(xí)個體，還要面對不確定的教育情境，所以教師需要綜合運(yùn)用相關(guān)的教育教學(xué)的知識才能完成教學(xué)任務(wù)，所以教師實踐知識具有整體性。教師面對的教育對象是不斷成長的兒童，而且教學(xué)情境也是變化多端的，這也就要求教師實踐知識不能簡單機(jī)械的重復(fù)，要不斷生成。教學(xué)是一種培養(yǎng)“善”性，發(fā)展學(xué)生人格的育人活動，這就要求教師實踐知識要具有道德性［5］。
三、從教師實踐知識看教師專業(yè)發(fā)展
教師知識是教師專業(yè)發(fā)展的基石，教師實踐知識又是教師知識的關(guān)鍵。所以教師實踐知識在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要作用。
1. 促使“新手教師”成長為“專家型”教師
“專家型”教師之所以成為“專家型”教師，可以靈活駕馭課堂，靈活應(yīng)對復(fù)雜情境，不是因為他有獨特的教學(xué)技巧，而是因為他具有豐富的實踐知識。因此，研究“專家型”教師的實踐知識的內(nèi)容與養(yǎng)成，可以幫助“新手”教師快速成長為“專家型”教師。教師的實踐知識有利于促進(jìn)“新手教師”的專業(yè)發(fā)展。
2.促進(jìn)教師專業(yè)地位的提升
隨著人們開始關(guān)注“教師實踐知識”，我們認(rèn)識到教師也是可以生成自己獨特知識的，教師角色就不再僅僅被局限于“知識傳授者”。同時教師實踐知識也強(qiáng)調(diào)了教師職業(yè)的獨特性。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，只要具備一定學(xué)科知識的人就可以作為相關(guān)專業(yè)的教師，但我們卻發(fā)現(xiàn)很多具有足夠知識的剛畢業(yè)的大學(xué)生對于教學(xué)似乎“手足無措”,這是缺乏實踐知識的表現(xiàn)。再者，教師實踐知識可以為教師增勸。教師可以不用再在理論專家面前“啞口無言”，沒有發(fā)言權(quán)了。這些都促使教師專業(yè)地位的提升。
3．為教師培訓(xùn)提供新視角
首先，當(dāng)前的教師培訓(xùn)內(nèi)容，僅僅是授課教師自己設(shè)置的，并沒有充分考慮教師發(fā)展的需要，所以培訓(xùn)效果不顯著。以后應(yīng)將教師個人的實踐知識的相關(guān)內(nèi)容納入到教師培訓(xùn)課程設(shè)置中去。再者，以高等院校為本的教師培訓(xùn)模式應(yīng)該逐漸轉(zhuǎn)化為以校本培訓(xùn)為中心的培訓(xùn)模式上來，讓教師在鮮活的教學(xué)實踐中思考、總結(jié)相關(guān)教育理論，這就防止了理論與實踐相脫節(jié)，充分展示教師的實踐知識。另外，教師培訓(xùn)授課模式也應(yīng)該由原來的培訓(xùn)者“獨霸課堂”的被動模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煼窒?、討論”為主的參與模式，教師彼此講述和分享自己的相關(guān)實踐知識［6］。
四、教師實踐知識的養(yǎng)成
1.日常教學(xué)實踐
教學(xué)實踐知識來自于日常教學(xué)生活?！叭俗陨碇凇?，總是與日常生活息息相關(guān)；離開了日常生活，人的其他一切活動便無從展開?！比粘＝逃龑嵺`對于教師而言，就如同生活之對于生命價值的確證和維護(hù)。教育教學(xué)實踐是教師實踐知識的營養(yǎng)之源，發(fā)展之根，教師可以采用課后總結(jié)、教學(xué)日記和教學(xué)敘事等形式記錄和思考相關(guān)教學(xué)事件，從而積累實踐知識。
2.教學(xué)反思
“教學(xué)反思”已成為教學(xué)中的時髦詞匯，它對于教師專業(yè)發(fā)展和教師實踐知識的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行動”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一種可能性。身在教學(xué)實踐中的教師，就是要去思考這種實踐的合理性到底有多大，還有沒有另一種更佳的實踐的可能性，這就可以促使教師打開思維、擴(kuò)展思路，教師實踐知識就會在這個過程中萌生。
3.校本教研
校本教研就是基于學(xué)校具體情況，教師開發(fā)、研制適合自己本校的教材和方法。它不僅是興校之法，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。通過深化和外化“教師實踐知識”，培養(yǎng)“反思性實踐家”，校本教研賦予了教師自己實踐的權(quán)力。教師可以自己研究，也可以與人一起合作開發(fā)。在這一過程中，教師逐漸發(fā)掘和積累實踐性知識。
4.進(jìn)修培訓(xùn)
這是一個終身學(xué)習(xí)型的社會，進(jìn)修學(xué)習(xí)對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性不言而喻。教師知識可能會老化，觀念會陳舊，思想會落伍，所以教師的知識不能再是“一勞永逸”式的，而應(yīng)該是通過不斷“充電”學(xué)習(xí)來適應(yīng)瞬息萬變的社會。所以教師進(jìn)修培訓(xùn)成了教師自主成長、專業(yè)發(fā)展的重要方式。在進(jìn)修培訓(xùn)中，不斷豐富自己的理論和實踐知識。教師實踐知識是非常重要的無形資產(chǎn)，所以我們要積極發(fā)掘教師實踐知識的發(fā)展路徑，以促進(jìn)教師個人發(fā)展和學(xué)校前進(jìn)［7］。
許多教師在教師專業(yè)發(fā)展和成長中表現(xiàn)出極大的差異性，有的老師迅速發(fā)展，有的老師卻停滯不前。這是因為許多教師在伴隨教師實踐不斷增多的過程中，挖掘和積累了豐富的實踐知識，而有的老師卻對教師實踐知識缺乏足夠的理解和總結(jié)，甚至視而不見。所以擁有豐富的實踐知識是伴隨教師專業(yè)發(fā)展的終身要求，也是教師美好教學(xué)生活和幸福人生的應(yīng)然選擇［8］。
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關(guān)鍵詞：教師專業(yè)認(rèn)同；教師專業(yè)發(fā)展；專業(yè)自覺；專業(yè)熱情；專業(yè)觀念
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-4289（2014）08-0017-03
隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的深入，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展需要教師個體的主動參與，而對教師專業(yè)認(rèn)同的強(qiáng)調(diào)是促進(jìn)教師主動發(fā)展必不可缺的途徑之一。從專業(yè)認(rèn)同的角度研究教師專業(yè)發(fā)展問題早已成為研究的熱點，但是學(xué)者們更多偏向于研究教師專業(yè)認(rèn)同本身，關(guān)于專業(yè)認(rèn)同對于教師專業(yè)發(fā)展的作用或影響的研究很少，已有的論述中比較有代表性的是李彥花在論文《教師專業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)成長》中提出的“專業(yè)認(rèn)同是教師專業(yè)成長的內(nèi)在基礎(chǔ)；專業(yè)認(rèn)同是教師自主發(fā)展的重要保障”[1]。本文認(rèn)為教師專業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)發(fā)展的作用還可以從喚醒教師的專業(yè)自覺、點燃教師的專業(yè)熱情、更新教師的專業(yè)觀念三個方面進(jìn)行闡述。
一、喚醒教師的專業(yè)自覺
教師專業(yè)認(rèn)同是教師個體在專業(yè)生活中對自我角色的審視，是“教師對自己‘我是誰’、‘我該怎么做’、‘我為什么要這么做’的認(rèn)知、思考和看法”[2]29。教師專業(yè)認(rèn)同的過程，是教師對自身專業(yè)角色不斷反思、解構(gòu)和建構(gòu)的過程，此過程必定會喚醒教師的專業(yè)自覺，從而使教師在專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮主動性。
（一）教師專業(yè)自覺概念的建構(gòu)
“自覺”一詞，在現(xiàn)代漢語詞典里的解釋為“自己有所認(rèn)識而覺悟”[3]。結(jié)合此解釋，本文認(rèn)為，教師的專業(yè)自覺是指教師個體對自身專業(yè)規(guī)范、專業(yè)行為、專業(yè)水平以及專業(yè)地位的察覺、認(rèn)識與理解，不僅包括動態(tài)的對自身專業(yè)察覺、理解的過程，也包括靜態(tài)的對自身專業(yè)認(rèn)識的結(jié)果――對自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、水平以及所處的階段的把握。隨著教師專業(yè)地位逐步得到確認(rèn)，外界也對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。來自外部要求的刺激固然可以促使教師取得一定的進(jìn)步，但卻無法使教師到達(dá)更高的發(fā)展層次，因為如果教師個體對自身專業(yè)素養(yǎng)沒有清晰的認(rèn)識，即沒有專業(yè)自覺的話，教師難以達(dá)成相關(guān)的專業(yè)要求，難以在專業(yè)發(fā)展中獲得真正的自我提升與完善。因而要實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，首先要喚醒教師沉睡的專業(yè)自覺。
（二）教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺的機(jī)理
“機(jī)理是指為實現(xiàn)某一特定功能，一定的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素的內(nèi)在工作方式以及諸要素在一定環(huán)境條件下相互聯(lián)系、相互作用的運(yùn)行規(guī)則和原理?！盵4]教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺的機(jī)理主要回答“教師專業(yè)認(rèn)同何以能喚醒教師專業(yè)自覺”的問題。
教師專業(yè)認(rèn)同是教師個體對“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”不斷探尋的過程，而教師個體對于“我是誰”的尋覓正是教師對于自身專業(yè)角色的察覺、認(rèn)識以及理解的過程，而此過程恰與教師專業(yè)自覺的過程相呼應(yīng)。從動態(tài)發(fā)展角度來看，教師專業(yè)自覺是教師對自身專業(yè)身份的領(lǐng)悟甚至是頓悟的過程。教師可能通過別人的經(jīng)驗發(fā)生頓悟，但更多是通過教師自身專業(yè)認(rèn)同的提升，逐漸領(lǐng)悟出自身專業(yè)的意味，形成對自身專業(yè)身份的清晰體認(rèn)，從而實現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的心理轉(zhuǎn)變。
（三）教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺的途徑
1.在學(xué)習(xí)中覺醒
有著專業(yè)認(rèn)同感的教師必然會為了給專業(yè)發(fā)展補(bǔ)充養(yǎng)分而孜孜不倦地學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識、專業(yè)理念以提升自身專業(yè)素養(yǎng)、水平及地位。學(xué)習(xí)過程是教師不斷擴(kuò)大專業(yè)視野的過程。視野的擴(kuò)大、知識的積累有助于教師發(fā)覺自身專業(yè)內(nèi)涵的不足，從而去彌補(bǔ)不足。而發(fā)現(xiàn)不足、彌補(bǔ)不足的過程，恰好也是教師專業(yè)自覺覺醒的過程。
2.在反思中覺醒
教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺過程中的一個重要環(huán)節(jié)應(yīng)該是對教育實踐的反思。有專業(yè)認(rèn)同意識的教師會常常進(jìn)行教育實踐反思，在教育實踐的反思中，不斷發(fā)出“我是誰”的追問，并結(jié)合實踐漸漸確認(rèn)“我是誰”，察覺自身的專業(yè)身份，亦即專業(yè)自覺的覺醒，最終又在實踐中審核自身的專業(yè)身份。通過此過程的不斷循環(huán)，不僅教師的專業(yè)認(rèn)同有了提升，教師的專業(yè)自覺也逐漸被喚醒。教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺的過程（如圖1）。
二、點燃教師的專業(yè)熱情
（一）專業(yè)熱情內(nèi)涵
教師專業(yè)熱情是教師個體對專業(yè)發(fā)展懷有的內(nèi)隱于心的熱烈情緒，對外表現(xiàn)為在專業(yè)發(fā)展過程從被動發(fā)展走向主動發(fā)展，行為結(jié)果是專業(yè)發(fā)展層次的提升。專業(yè)熱情是激發(fā)和維持教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，并朝著專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的方向完善自我的動力，是決定教師個體在專業(yè)發(fā)展中付出多少努力的重要因素，也是新手教師對抗挫敗感，成熟教師應(yīng)對倦怠感的良藥。新手教師處于專業(yè)發(fā)展的較低層次，在教學(xué)實踐中由于經(jīng)驗的缺乏會出現(xiàn)對教學(xué)工作不能勝任的情況，這將直接打擊教師專業(yè)發(fā)展的積極性，但是如果教師個體是懷著極大的專業(yè)熱情的，則能坦然對待教學(xué)上暫時出現(xiàn)的挫折，繼續(xù)在專業(yè)發(fā)展的道路上努力。對于成熟教師來說，他們的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)是處于較高水平層次，但是他們會出現(xiàn)職業(yè)倦怠，遭遇發(fā)展停滯期，但是如果他們對專業(yè)發(fā)展仍懷著熱情的話，他們會付諸努力往更高的層次發(fā)展。
（二）教師專業(yè)認(rèn)同點燃教師專業(yè)熱情的機(jī)理
1.對專業(yè)話語權(quán)的渴望
教師專業(yè)發(fā)展的不斷推進(jìn)加深了教師個體對教師專業(yè)性的了解，也使他們萌生了自主發(fā)展的意識，希望通過自主發(fā)展掌握自身的專業(yè)話語權(quán)。一方面，教師專業(yè)認(rèn)同的過程恰是教師個人對自身的專業(yè)世界作出評價，區(qū)別于他評的過程，是教師在自己專業(yè)領(lǐng)域自得到彰顯的過程，教師獲得了專業(yè)話語權(quán)，內(nèi)含于心的專業(yè)熱情更加容易釋放。另一方面，教師通過專業(yè)認(rèn)同，對教師角色有了新的認(rèn)識，對自己工作的價值有了更深的理解――不是“為滿足特定社會需求的‘傳聲筒’、‘代言人’、‘執(zhí)行者’”[5]17，而是具有尊嚴(yán)的專業(yè)工作者，這樣的認(rèn)知使得教師更能熱情投入自我與教育教學(xué)工作所組成的專業(yè)世界中。
2.自我實現(xiàn)理論
自我實現(xiàn)理論以馬斯洛為代表。他把人類的需要按照從低到高分為五個層次：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要?！皬男枰獙哟蔚陌l(fā)展看，當(dāng)教師的低層次生理、安全需要基本滿足以后，他們就會將目光轉(zhuǎn)向更高的追求層次”[6]，自我實現(xiàn)應(yīng)該成為且能成為教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。自我尊重是自我實現(xiàn)的內(nèi)在推動力，“只有確立這種內(nèi)在的自我尊重感，教師才能對自己所從事的專業(yè)產(chǎn)生以一種勝任感――有能力有信心做成事情的感覺，一種使命感――感到他作為教師的專業(yè)生活富有意義，一種價值感――在教育生活中實現(xiàn)教育理想和人生的價值與意義”[2]48。內(nèi)含自尊感并以自我實現(xiàn)為追求境界的教師，必然會在專業(yè)發(fā)展上迸發(fā)出不竭的熱情。
（三）教師專業(yè)認(rèn)同點燃教師專業(yè)熱情的路徑
1.積極的情感認(rèn)同
積極的情感認(rèn)同有助于教師深化自身的專業(yè)價值，提升自我存在感和滿足感，體驗到專業(yè)發(fā)展和教育實踐的樂趣，從而加深專業(yè)興趣，讓教師滿懷熱情投身到自身的工作中。在專業(yè)發(fā)展過程中，不免會有來自他人的消極認(rèn)同――“差評”的出現(xiàn)，這會對教師個體積極情感認(rèn)同產(chǎn)生消極的影響，必然直接消減教師專業(yè)發(fā)展熱情。因而，形成積極的情感認(rèn)同要處理好自我認(rèn)同和他人認(rèn)同的關(guān)系，避免被他人消極認(rèn)同的影響。
2.清晰自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo)
教師專業(yè)認(rèn)同的過程也是達(dá)到國家專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與個體專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的動態(tài)平衡，教師個體逐步清晰自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的過程。國家專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是針對教師群體的發(fā)展目標(biāo)，是建立在外界對于教師專業(yè)的理解上的，是教師“應(yīng)然的專業(yè)角色”所應(yīng)具備的，不一定為教師個人所認(rèn)可，因而對教師專業(yè)發(fā)展的個體指引性不強(qiáng)，不能點燃教師專業(yè)發(fā)展的熱情。但是教師的自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是教師根據(jù)自身的實際以及相關(guān)發(fā)展條件確定下來的，是為教師本人所認(rèn)可接受的，是教師希望通過自身努力所達(dá)到的，是反映教師最強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展需求的，因而能夠喚起教師內(nèi)心的專業(yè)熱情。
三、更新教師的專業(yè)觀念
（一）專業(yè)觀念的內(nèi)涵
專業(yè)觀念是個體對自身所從事的專業(yè)的根本看法和態(tài)度，它會隨著個體在專業(yè)生活中的體驗而發(fā)生改變。教師的專業(yè)觀念是指教師個體對教師專業(yè)內(nèi)涵的理解，決定一個教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式，影響著教師專業(yè)發(fā)展的水平和效果。教師的專業(yè)觀念是動態(tài)發(fā)展的，是從簡單到豐富的過程，從片面到全面的不斷發(fā)展過程。教師專業(yè)的內(nèi)涵包含專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度三方面的維度。過去教師往往簡單地將專業(yè)理解為其所教的科目，比如語文或數(shù)學(xué)，形成以學(xué)科為主的片面的專業(yè)觀。從專業(yè)內(nèi)涵的三個維度看，學(xué)科知識是專業(yè)知識的構(gòu)成部分。顯然以學(xué)科為主的專業(yè)觀念不適合教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)觀念需要更新，將教師簡單、片面的專業(yè)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)樨S富、全面的專業(yè)觀念，這樣才能讓教師找到正確的專業(yè)努力方向。
（二）教師專業(yè)認(rèn)同更新教師專業(yè)觀念的機(jī)理
機(jī)理源于教師學(xué)習(xí)理論。“教師學(xué)習(xí)是一個涵蓋性的術(shù)語，它主要針對在職教師而言，既包括學(xué)習(xí)的內(nèi)容和領(lǐng)域；又包括學(xué)習(xí)的途徑和方法；及包括學(xué)習(xí)的過程，又包括學(xué)習(xí)之后教師專業(yè)知識和能力變化的結(jié)果，以及觀念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變；并且尤其強(qiáng)調(diào)教師自身主動性和能動性的發(fā)揮，意識到專業(yè)發(fā)展的需要而進(jìn)行的自我更新，而不是隨著教齡的增加而自然而然發(fā)生的變化。”[7]教師專業(yè)認(rèn)同能更新教師專業(yè)觀念基于教師學(xué)習(xí)理論，體現(xiàn)在：教師專業(yè)觀念是教師個體對教師專業(yè)內(nèi)涵的理解，教師專業(yè)觀念更新需要一個認(rèn)知發(fā)展過程，最終通過專業(yè)理論的學(xué)習(xí)和實踐完成；專業(yè)理論的學(xué)習(xí)和實踐需要教師個體發(fā)揮主體意識。同時，教師專業(yè)認(rèn)同的過程是教師主體意識的形成和發(fā)展的過程，主體意識與專業(yè)自覺能使教師在教育教學(xué)實踐中積極主動學(xué)習(xí)和實踐教育理論，形成自我對理論的深刻認(rèn)識和領(lǐng)悟，最終內(nèi)化為教育專業(yè)思維，促進(jìn)自我專業(yè)觀念的深化、更新。
（三）教師專業(yè)認(rèn)同促進(jìn)教師專業(yè)觀念更新的方式
1.發(fā)揮教師學(xué)習(xí)主動性
教師專業(yè)觀念的更新需要通過學(xué)習(xí)反思來得以實現(xiàn)，因而教師專業(yè)認(rèn)同要促進(jìn)教師專業(yè)更新，必須讓教師個體在認(rèn)同的形成中發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，保持學(xué)習(xí)的連續(xù)性。在這樣一個大力倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的時代，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)的表率?！爸挥型ㄟ^持之以恒的學(xué)習(xí)，教師的精神和氣質(zhì)才能得到熏陶，智慧和思維受到更多的啟迪，思想和理念得以持續(xù)提升?！盵5]18學(xué)習(xí)是教師獲取新知識的重要途徑，是教師專業(yè)發(fā)展源源不斷的動力，如果教師不主動學(xué)習(xí)，那么教師的專業(yè)視野會越來越窄，更不必說專業(yè)發(fā)展了。教師在學(xué)習(xí)中要注意學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)方式的選擇，以取得最佳的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)觀念的更快更新，提升教師專業(yè)發(fā)展的速度。
2.關(guān)注教師的教學(xué)行為
教師行為，是教師觀念的外在表現(xiàn)；教師專業(yè)觀念會通過教師的教學(xué)行為表現(xiàn)出來。不同專業(yè)觀念在教師上體現(xiàn)不同的教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)行為。判斷教師的專業(yè)觀念是否有了變化，教師可以從觀察、反思自身的教學(xué)行為入手，并以成長自傳的方式記錄下來。從每次的記錄中分析自身教學(xué)行為的變化，并用專業(yè)的眼觀判斷是積極的變化還是消極的變化，并從中檢驗教師專業(yè)認(rèn)同是否促進(jìn)了專業(yè)理念的更新。
教師專業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)發(fā)展起到喚醒教師的專業(yè)自覺、點燃教師的專業(yè)熱情、更新教師的專業(yè)觀念三方面重要的作用，因而在教師專業(yè)發(fā)展策略考量中，要關(guān)注教師專業(yè)認(rèn)同感的提升的路徑問題。
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