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篇1

[關鍵詞]中國傳統文化；精神內核；高校思想政治教育；價值

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0278（2013）04-191-02

一、中國傳統文化的內涵及特點

中國傳統文化是指中國傳統社會中華民族的整體生活方式和價值系統，其精神學術層面，應該包括知識、信仰、藝術、宗教、哲學、法律、道德等等。中華民族的傳統文化就是

指植根于中華大地肥沃土壤之中，在長期的歷史發(fā)展過程中形成和發(fā)展起來，保留在中華民族之間具有穩(wěn)定形態(tài)的，世代傳承并影響整個社會歷史的宏大的古典文化體系。中國的傳統文化具有重倫理倡道德、重和諧求統一、重理性求教養(yǎng)、蘊含強大的生命力和凝聚力等特點。

二、中國傳統文化有益的精神內核

（一）“天人合一”的宇宙觀

中國古代思想家大多數主張?zhí)烊撕弦?，反對把天和人割裂對立起來，他們認為，天與人、天道與人道、天性與人性是相類相通的，因而可以達到統一。這實際上就將人與自然和諧統一，強調人的發(fā)展與自然的循環(huán)相適應，人與自然和諧相處。在中國傳統文化的演進過程中，處處體現了“天人合一”這一思想內涵。戰(zhàn)國時期，莊子認為，主張“無以人滅天”，反對人為，追求一種“天地與我并生，而萬物與我為一”的精神境界。漢代董仲舒認為天有陰陽，人也有陰陽，提出“以類合之，天人一也”。兩宋時期，天人合一思想發(fā)展成為占主導地位的社會文化思潮，張載明確提出了“天人合一”的命題。在張載看來，“世界的本原是太虛之氣，人與天地萬物都由氣構成，氣是天人合一的基礎”。

（二）“天下興亡、匹夫有責”的愛國主義精神

孟子的“其自任以天下為重”、賈誼的“國而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”、顧炎武的“天下興亡、匹夫有責”，無不是對中華民族愛國主義精神的集中體現。強調為國家、為民族、為集體獻身的中華民族愛國主義精神，是中華民族精神的重要組成部分，是中國傳統文化最為可貴的精華。

（三）“以人為本”的人文主義思想

“以人為本”的人文主義思想，是中國傳統文化中獨特之處，也是中國傳統文化基本精神的重要內容。“以人為本”，就是指以人為考慮一切問題的根本，在天地人之間，以人為中心，在人與神之間，以人為中心。管仲認為：“政之所興，在順民心；政之所廢，在逆民心?！边@是我國首次最深刻、明確、豐富地表述了民本思想內涵。管仲的以人為本思想，以其獨樹一幟的鮮明立場，無情地滌蕩著千百年來形成的“君貴民輕”傳統腐朽統治思想，開一代歷史先河。

（四）“重義輕利”的義利價值觀

古代所講的義，即指道義、正義或國家社會的整體利益。所謂利就是個人的名譽、地位、權利、金錢等私利?？鬃又v“見利而思義”，孟子更提出“舍生而取義”，在公私、人我的關系中，強調先人后己。

（五）“自強不息”的人生態(tài)度

“天行健，君子以自強不息”，意思是說，天道運行，一往直前，健動不止，生生不已；君子應效法天地之美德，做到自強不息。自強不息是一種自我超越、不斷進取的品質，它體現的是一種不屈不撓、頑強奮斗的意志力。自強不息表現為自尊自信的品德，不卑不亢，有著獨立的人格；表現為堅韌不拔、奮發(fā)圖強，在困難和挫折面前不悲觀、不喪氣，勇于開拓，積極進??；表現為志存高遠，為著遠大的理想和目標執(zhí)著追求，凝聚、增強了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。

三、中國傳統文化對思想政治教育的當代價值

對于思想政治教育來說，中國傳統文化是用之不盡、取之不竭的源泉，在思想政治教育中滲透傳統文化的教育具有實際的價值。

（一）有助于對大學生進行愛國主義教育，培養(yǎng)大學生的民族自豪感

中國優(yōu)秀傳統文化中蘊含的強烈愛國主義精神元素和鮮活生動的教育素材，有利于建立學生民族自尊心和自信心。引導學生學習中國的傳統優(yōu)秀文化，能夠使他們對中國文化的魅力有充分的認識，使其產生民族自豪感，從而激發(fā)他們努力學習、建設祖國的熱情。

（二）有助于大學生形成良好的道德觀念和正確的價值觀

大學生的整體精神風貌和道德水平在一定程度上反映了一個國家國民的整體素質。當今社會上多方面因素對大學生的道德觀念產生了不良的影響，亟待我們對他們進行誠實、守信、愛國主義、集體主義等多方面的教育。中國優(yōu)秀傳統文化強調以人為本，以德為先，以義為上，其核心內容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最終目的是要培養(yǎng)出正直、公義、誠實、善良、勤奮、進取、對社會有用的人。在道德培養(yǎng)方面，講求道義，弘揚仁德，講氣節(jié)、講情操、講廉恥、講胸懷、講慎獨等等。所有這些，在幫助大學生形成良好的道德觀念方面具有重要的意義。

（三）有利于大學生建立積極的人生態(tài)度

人才的培養(yǎng)不僅限于知識的傳授，還應重視大學生積極的人生態(tài)度的建立，大學生是民族的希望、祖國的未來，他們的人生態(tài)度會直接影響國家的發(fā)展、進步。傳統優(yōu)秀文化中蘊含的各種自強不息的人物事跡和人格形象是教育廣大學生堅定信念自強不息、不斷追求理想的最好素材。通過這些人物事跡和人格形象的影響，可以使學生面對困難不氣餒、身處順境不驕傲，始終保持積極的人生態(tài)度，不但有利于學生妥善解決現實中遇到的挫折和困難，對社會的發(fā)展、民族的進步也有積極的促進作用。

（四）有助于大學生完善心靈品格，增進心理健康

中國傳統文化是重視心靈的文化。儒家要求人們面對現實，適應環(huán)境，認識自己，悅納自己，積極入世，提倡人際交往中要“忠恕”“寬厚”“容忍”。道家要求人們平等、坦然地看待一切，不為功名利祿所束縛，強調自然無為、返樸歸真，及教導人們如何不被外物傷害，求得精神的寧靜與自由。儒道之言雖有其消極的一面，但其對美好心靈境界的追求，對大學生保持心理健康具有極為重要的借鑒意義。高校思政課教學中適當融合中國優(yōu)秀傳統文化，有助于大學生從傳統文化中吸取精神食糧，形成心理緩沖空間，凈化心靈世界，提升心靈境界，形成健康的心理人格。

篇2

關鍵詞：中國現當代文學；探究與討論式教學法；恰當設疑；閱讀解疑；學生釋疑；教師答疑；深思省疑

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0037-02

中國現當代文學是普通高等師范院校語文教育和新聞、文秘專業(yè)學生的一門基礎主干課。這門課程以“五四”以來的我國的文學史和作家的作品為教學內容，其中貫穿了該時期我國文藝思潮的發(fā)展和論爭等內容。通過對這一時期我國文學現象和作家作品的學習和了解，可以還原該時期文學存在的圖景，可以培養(yǎng)學生具有深厚的人文知識、深刻的人文思想、豐富的想象能力、敏銳的審美感悟能力和較強的寫作能力。在中國現當代文學課堂上運用探究與討論式教學方法時，“探究”是目的，“討論”是方法。所以，若缺乏“探究”精神，“討論”就可能只是聊天。

一、探究與討論式教學方法的實施

1.恰當質疑

在這個環(huán)節(jié)中，教師要在講授某一文學史或作品前給學生布置供他們思考的習題，以讓學生能帶著問題去閱讀相關資料。針對某一文學現象或某一部文學作品，教師只能根據教學大綱選擇一到兩個適合學生的問題以供學生進行探究和討論，不能像采用講授法那樣面面俱到。這是因為，問題多了，學生的精力會分散，會抓不住重點，最后實質問題會得不到解決。比如在講授經典戲劇《雷雨》時，我給學生布置了這樣一道題：誰是《雷雨》的主人公？這看起來只是一道題，其實要回答這個問題，就必須對《雷雨》中的人物進行認真的分析，同時其中還必然兼有對于《雷雨》主題的分析。再如在講授《游園驚夢》時，我也給學生布置了一道題：《游園驚夢》中的意識流的手法是如何體現的？回答這個問題，必須先弄懂《游園驚夢》的內容，然后才能知道其中的對意識流的寫作手法的運用。這個過程看似簡單，看似只需教師在下課前用幾分鐘時間用多媒體課件對問題加以展示即可，實則體現了教師對于這個問題的十分成熟的理解，教師拋出的這個問題其實就是《游園驚夢》授課中的重點和難點。

2.閱讀解疑

閱讀解疑由閱讀文本、隨機討論和最后形成文字材料等環(huán)節(jié)組成。認真閱讀文本是學生參與討論的前提，只這一個環(huán)節(jié)就實現了對于以往的講授法的質的超越。講授法是一種“填鴨”式的教學方法。運用講授法，學生只要記好筆記并在考前對之加以背誦就能拿到高分，看不看文本都無關緊要。這自然激不起學生看書的興趣。相反，使用探究與討論式的教學法，討論時每個學生都要或都可以展示自己的觀點，會讓學生有一種使命感和責任感，由此閱讀作品也自然就成了他們必須完成的一項學習任務。因為教師要的答案并不是文學史教材已經歸納好的，所以即使學生能認真閱讀作品，他們也未必能得出自己非常確定的結論。此時，隨機討論便自然是學生的一種需要了。有時候，針對某個重點問題學生們會展開熱烈的爭論，甚至爭論得面紅耳赤。爭論本身就是一個或肯定、或質疑、或反駁的過程，這對促進學生對相關問題的探討和理解是十分有益的。通過討論或爭論，學生們思考成熟了，觀點明確了，就可以動筆形成文字材料，就可以用這種材料在課堂上發(fā)言。

3.學生釋疑

學生釋疑即學生在課堂上條理清晰、語言流暢地闡述自己的觀點。實施探究與討論式教學法時，這個環(huán)節(jié)經常會冷場，原因是大多數學生由于準備不充分而不愿發(fā)言。這時教師一定要給學生以鼓勵，尤其是要設法讓沒有準備發(fā)言的學生勇敢地站起來說出自己對某個問題的看法。與當同時，教師也一定要做好“無人喝彩”的準備，即真的“干啟不發(fā)”的狀況出現時，自己也不能急躁，不能放棄，要一邊講授相關內容，一邊鼓勵學生發(fā)言。在通常情況下，冷場是不會持續(xù)很久的，只要教師能循循善誘，僵局總是會被打破的。教師還應該具備在現場對學生的發(fā)言進行講評或總結的能力，對于正確的觀點要加以肯定，并提示其他同學予以記錄；對于錯誤的、有分歧觀點，則應組織學生進一步展開討論。在此環(huán)節(jié)中，如果學生能積極踴躍地發(fā)言，教師一定要對之加以引導，即引導學生針對某一問題沿著正確的思路由淺入深地予以探討，不能四面出擊，否則會勞而無功。比如在講授《鍛煉鍛煉》時，我向學生提出的問題是：“如何看待楊小四？”學生要回答這個問題，就要根據楊小四的工作方法和工作態(tài)度進行分析，吃不飽時的狡猾、小腿疼時的蠻橫和支書的“和事佬”作風等都只能作為論證楊小四性格的佐證材料，不能突出加以強調。

4.教師答疑

教師答疑就是教師要針對學生釋疑過程中的錯誤加以糾正或解釋，其中也包括對問題進行進一步的挖掘，也包括教師對問題的必要的畫龍點睛。這個過程看似簡單，實則不易?！耙虢o人一杯水，自己就要有一桶水”。在學生解讀文本之前，教師必須深入細致地鉆研文本，然后形成自己的認識，同時教師還要設想學生對問題的可能產生的看法，還要設想學生可能提出的各種問題。只有經過這種較充分的準備，教師在課堂上才能應付自如，才能對學生予以正確的引導。例如在講授《面朝大海，春暖花開》這首詩時，學生一般不能從一開始就真正理解其中的含義?！W生會認為，“給每一條河、每一座山取一個溫暖的名字”“陌生人，我也為你祝?！薄懊娉蠛?，春暖花開”這樣的詩句表達了海子熱愛生活、對未來充滿希望的情感。此時，教師若提示學生再看一看海子的生平，再進一步了解他僅25年的生命歷程，同時也說明此詩的創(chuàng)作時間是海子自殺前的兩個月，那么學生的思想感情就會受到觸動，就會對該詩中的一些字眼再進行玩味，比如進一步玩味“從明天起，做一個幸福的人”“愿你在塵世獲得幸?！薄拔抑辉该娉蠛＃号ㄩ_”。這之后，再經過討論，再加上教師給出的一個參考性的結論，即本詩是海子自殺前的宣言，是海子傷心的絕筆。如此之后，就會給學生一種豁然開朗的感覺。

5.深思省疑

深思省疑就是要求學生在課下對問題再作進一步的反思。學生在課堂上的表現只是曇花一現，要想使學生對問題有進一步的認識，還必須有課下的理解、消化和吸收。為此，筆者經常鼓勵學生將自己在課堂上的發(fā)言或提出的問題記錄下來，然后進一步進行研究。如果是觀點明確，思路清晰，就要及時形成論文，以供大家共同賞閱；如果是自己沒有解決的問題，則更要及時地將它記錄下來，以供進一步探討。這個“省疑”的過程是學生對自己的每一次思考的一個總結，同時也是他的下一次思考的開始，可以說是最重要的一個學習的環(huán)節(jié)?！笆∫伞边^程是學生論文形成的過程。有了這個收束的過程，探究與討論式教學法才真正能以“討論”達到“探究”的目的。

二、探究與討論式教學法的長處

首先，探究與討論式教學符合人本思想，與中國現當代文學課程的性質也是契合的。中國現當代文學是真正的“人的文學”，它實踐著“五四”精神，即“人本思想”?！啊逅摹膶W革命是一次地地道道的革命，它不僅畫出了舊文學與新文學的明確分界，還初步確立了作為新文學主體的‘新人’的本體精神。換句話說，現代意義上的‘人’的自覺和‘文’的自覺，構成了‘五四’文學革命對20世紀中國文學發(fā)展的主要貢獻”[2]。因此，學習這樣一門課程我們自然要培養(yǎng)學生的人本精神，要使學生樹立起自己的作為主人翁的社會責任感，從而關注人的生命及其價值，探索人生的真諦。只有將這種“五四”精神體現在中國現當文學的講授中，才能讓學生真正理解本學科的學科內涵。探究與討論式教學能給每一個想發(fā)言的學生提供一個展示自己的機會。運用這種展示，他們會親手繪制出這一時期中國文學的地圖。

第二，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。探究與討論式教學法視學生為課堂的核心，尊重學生的意愿，首先重視為學生創(chuàng)設一種較為寬松的學習環(huán)境，以讓學生能感受到“心理安全”和“心理自由”。在這種環(huán)境里，學生不會產生危機感，不會懼怕受到批評。其次，在這種環(huán)境里，教師和同學的認可會極大地增強學生的自信心，會使他們敢于探索，樂于找到論據來充實自己的看法，敢于堅持自己的看法。這也會讓學生逐步學會有效的學習和探究式的學習方法。最后，堅持不懈地采用探究與討論式的教學方法，讓學生在一段相對較長的時間內獨自閱讀和思考，然后將自己的所得表達出來，會使學生逐漸養(yǎng)成自主學習的好習慣，會使學生的創(chuàng)造能力得到充分的挖掘?！坝懻摲ㄍㄟ^引發(fā)問題激蕩人的思維，把潛藏在人的意識深處的才能激發(fā)出來，把每一個人都視為是新思想和新知識的創(chuàng)造者，會讓每一個人都有機會展現自我、表達自我、開發(fā)自我，會讓每一個學生都能把握自己的思想，主動地發(fā)展自己”[3]。

第三，學生將自己思考成熟的看法形成論文，有助于學生的就業(yè)。俗語說，“編筐編簍，重在收口”。對學生的學習來說，寫出論文也就是“收口”。沒有最后這個”收口”的過程，他們以前的思考和所得很快就會被遺忘的；相反，如果收好了這個“口”，則會獲益無窮。實踐證明，寫作過專業(yè)論文的學生，他們在寫作畢業(yè)論文時就會知道如何構思、如何組織語言、如何圍繞中心闡述自己的觀點。這種能力在答考研試卷時會讓導師另眼相看。就因為有這一條，所以我院每年都有優(yōu)秀的學生考取了名牌大學的研究生。

三、運用探究與討論式教學法過程中應注意的問題

其一，運用探究與討論式教學法會使得課堂的涵蓋量變得較小，一般只能討論一個到兩個問題。但這個缺憾比較容易解決，解決的辦法就是教師可將探究與討論式教學與講授式教學結合起來。

其二，運用探究與討論式教學法容易導致學生的兩極分化。善于表達、基礎較好的學生會從中嘗到甜頭；不愿認真準備的學生，則往往會在課堂上被邊緣化。這是運用探究與討論式教學法時會面臨的一個重要問題，并且也是一個不易解決的問題。

其三，目前學生課業(yè)壓力較大，有效閱讀時間有限，所以就導致運用探究與討論式教學法容易流于表面。運用探究與討論式教學法是需要給學生以較多的時間的，但目前文學院學生每周都要上30多個學時的課。披星戴月地上課使學生甚感疲勞，經常抱怨沒有時間看書，所以課堂討論就往往沒有深度，沒有內容。每當這個時候，教師便有些進退兩難：終止討論，怕挫傷學生的積極性；任由沒有實質內容的討論討論下去，又怕耽誤時間。這也是一個有待解決的較為棘手的問題。

參考文獻：

[1]張金學，張寶歌. 構建探究討論式教學，提升課堂教學質量[J]. 中國高等教育，2011（23）.

篇3

[論文摘 要] 后現代主義的本質是一種知性上的反理性主義和感性上的快樂主義，后現代教育思維是重視個人意愿和參與，崇尚創(chuàng)造性、差異性、多樣性、復雜性、不確定性和中性等特征。我國高校藝術設計教育不可能無視后現代主義的影響。后現代主義將無法避免地沖擊著中國教育理論的構建與教育實踐的運行實施。尤其是高校的藝術設計教育體制的構建。應該超越后現代思維，將后現代主義思維中的特色融入到我國高校教育體制構建的進程之中。

后現代主義在20世紀后半葉風靡于西方思想界，并逐步影響到全球的各個領域。當然，后現代主義不可避免地影響、震撼著我國高校教育，也毫無例外地沖擊著現代高效的教育思維。因此，深刻地剖析后現代主義，對于當前高校藝術教育的反思與重構，更好地推進高校藝術教育的改革發(fā)展，無疑是有益的借鑒。

一、后現代主義的基本特點

后現代是充滿誘惑的世界，里面容納了各種各樣的可能性，它又是一個多元、沒有統一標準的空間。后現代主義提倡多維視角和多元方法。后現代主義者們用“后現代性”為工具，對現代性進行反思與批判。后現代主義的特征：(1)不確定性；(2)破碎性；(3)反傳統性；(4)趣味性；(5)內在性；（6）整合性；（7）中性化；（8）扁平化。后現代主義作為一種思維方式，是對傳統思維方式的挑戰(zhàn)與揚棄。在思維的方法方面，后現代主義強調整合性與扁平化。在思維的性質方面，后現代主義屬于非線性思維，非理性主義強調的是一種直覺、一種自由、一種個體上的選擇。

二、后現代主義為高校藝術設計教育體制提供嶄新的視角

黨的十七大報告關于教育的論述充滿新意。新意不僅在于把社會建設作為全面建設小康社會的奮斗目標中的一個獨立目標，而且把教育放到以改善民生為重點的社會建設之首。中國教育正站在一個新的歷史起點上。

十七大報告提出，教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎。中國教育應該進一步改革和發(fā)展，才能擔負起民族振興的歷史使命，發(fā)揮出促進社會公平正義的社會作用。

我國高校教育的發(fā)展在不斷的前進，從工藝美術教育到設計藝術教育的20年歷程里，我們的設計藝術教育的總體水平得到了不斷的提高，但在構筑設計藝術教育的教學體制的這條路上上仍然需要不斷的探索和前進。進一步深化對高等教育改革發(fā)展新要求的認識，全面貫徹黨的教育方針，研究思考學校改革發(fā)展的新思路，積極解決學校在改革發(fā)展穩(wěn)定等方面存在的困難和問題，后現代主義為高校教學體制研究重構提供了嶄新的視角。

不同的時代有不同的質量觀，我們生活在后現代時代，后現代主義教育體制更加注重可以根據學生自身的特點培養(yǎng)人才。就課程而言，不再追求課程的統一，內容不一定是完全一致的，可以加入多元化的教學內容；對于教學中的主客體的關系，教學主體教師不再是絕對的權威，教師和學生是平等的對話關系，二者在對話中相互學習，共同提高，進一步提高學習實效；就教學評價而言，不在是一次考試成績決定，而是兼顧更多其他的因素，達到綜合素質評定的標準。

北京師范大學黨委書記劉川生說過：“大學，必須趕上世界變化的節(jié)奏。我們的教育要從體制、機制、教材、教育方式等方面進行創(chuàng)新。而首要一點就是教育理念的創(chuàng)新。理念有一個以誰為主體的問題?，F代教育要求以學生為中心。對學校來說，以學生為主體，首先體現在學校職能的轉變，從管理轉向服務。我們要學習如何引導學生，如何啟發(fā)學生的自我服務?！边@不難看出，我國高校教育體制整在發(fā)生主客體互動的變革。

將教學體制與時代背景相結合，利用最大的教育平臺，創(chuàng)新的教育理念，科學的態(tài)度，最終達到雙贏的社會效應。

三、運用后現代主義思維對當代高校藝術教育進行再思考

后現代教育思維具有重視個人意愿和參與，崇尚差異性、多樣性、復雜性、趣味性和扁平化的特征，它不可避免地沖擊了建立在現代性基礎上的行政型教學管理模式，并進而與學校的教育體制，教育思維都發(fā)生的激烈的碰撞。如果能夠加以合理利用的話，后現代主義思維能夠在教育的理論研究和實踐中發(fā)揮巨大的作用。

后現代主義時期的教育，根植于各種文化背景、各種局部性和特殊性的知識以及各種各樣欲望上，它還很重視作為“生活方式”的一個內在組成部分的學習經驗，它必須構建一種新的教育方式，以使不同文化背景下的學習者能以不同方式，最大限度地享受教育。

思維方式的革命將給高校教育帶來新生力量，也只有認定一種新的、更為合理的思維方式，開啟一個嶄新的教育時代。

后現代主義對高校藝術設計教育的顛覆還表現在研究思維的轉變。在這方面，它吸收、采納了分析哲學、當代釋義學以及法國后結構主義的研究方法，以語言取代了以往的意識，這種思維的轉變標志著，研究焦點不再集中于認識主體和意識內容，而轉向語言學的討論，討論主體群之間的活動及關系。這種思維傾向凸顯了以往教育研究中差異性受壓抑的問題，從深層次上直接介入語言——知識之間關系的討論。后現代主義特點具有分散性，沒有絕對明確的界限， 所以對高校藝術設計教學思維的創(chuàng)新給予了更廣闊的空間。后現代主義樹立了一種新的思維方式，我們需要將這種新的思維方式運用到高校藝術教育改革中去，以后現代主義思維方式重新思考一些問題。

隨著我國經濟的快速發(fā)展，綜合性高校正面臨著嚴峻的考驗。而藝術設計教育的成長是一個復雜的過程，隨著改革的時機的成熟，新思潮的沖擊，傳統藝術教育應該突破原來的體制，打破舊觀念的束縛，構建全新的教學理念、營造一種符合時展特征，又有利于社會發(fā)展需求的藝術設計現行教育模式。

從某種意義來看，后現代是對現代性的超越，其所揭示的多樣性、豐富性、差異性、復雜性、不確定性等方面正是當代中國藝術設計教育所缺少的。后現代的思維特點為我們的現代教育提供了一個新視角。在教育現代化過程中思考和融入后現代思維的合理內容，對我國藝術設計教育改革和發(fā)展的都具有深遠的意義。

參考文獻

［1］李 曉：淺談藝術設計教育中的教學管理 ［J］ 《素質教育論壇·下半月》2007年第11期

［2］任 虎 馬 輝：《關于綜合性高校培養(yǎng)藝術設計人才的幾個問題》 ［J］《藝術教育》2007年第1期

［3］馬永建：《后現代主義藝術20講》 ［A］ 上海社會科學出版社 2006年版序言部分

篇4

關鍵詞：亞里士多德；潛能；實現；教育；本真

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2014）02-0098-07

收稿日期：2013-11-18

作者簡介：肖京林（1986-），女，河南信陽人，華中科技大學教育科學研究院教育經濟與管理專業(yè)博士生，曲靖師范學院教務處講師，主要從事高等教育管理研究。

應對“應試的”、“應職的”教育，功利化、統一化、標準化的教育，“遮蔽潛能”、“毫無個性”等教育頑疾，教育要改革，教育要發(fā)展，這都要求我們反思教育的源頭，教育的本真是什么？本文將從亞里士多德潛能實現理論這一哲學視角來探索教育的本真。

一、潛能與實現

亞里士多德在其經典著作《形而上學》中，探討了“作為存在的存在”，并提出了“第一哲學”的概念。在他對存在進行論述時，提出了兩對主要范疇：“質料與形式”、“潛能與實現”。

（一）潛能與實現的內涵

“潛能”一詞在亞里士多德《形而上學》中具有三個方面的含義：第一，“動變之源”。即“潛能或能就是使它物變化的動因，…類似于一種內在矛盾了”[1]。事物自身自己能被作用或作用于它事物的內在矛盾或原理。第二，可能，“只是偶然發(fā)生的，可有可沒有，可遇可不遇的某種‘能’”，即事物具有的可能性[2]（P114）。第三，能力，指“做好一項工作的才干”[2]（P113）。如，人有說話、走路的能力。

亞里士多德的“潛能”概念與現代意義上的“潛能”有一定的區(qū)別。可以說，前者包含了后者?，F代意義上的“潛能”主要指“能力”，即事物具有的潛在的機能、技能、智能等。而亞里士多德的“潛能”具有“動變之源”、“可能”、“能力”三種涵義。但嚴格意義上講，他的“潛能”主要是指一種“動變淵源”，即事物內部具有自身“動變”或者是促使它物“動變”的內在矛盾與原理。

為了更好地理解這一概念，可以聯系“質料與形式”這對范疇?！百|料與形式”、“潛能與實現”，這兩對范疇從不同的角度對存在進行著解釋。從靜態(tài)的角度來看，本體可分為“質料與形式”?！百|料”是構成一切事物的基本材料。如，玻璃杯是由玻璃構成的。“形式”是事物的本質。玻璃杯的本質是一種盛水的容器。從動態(tài)的角度來看，“潛能與實現”是本體的兩端?！皾撃堋睂百|料”，“實現”對用“形式”?！皾撃堋笔俏磳崿F的“形式”，“形式”是實現了的“潛能”。

由此，“潛能”總的涵義是事物具有運動變化的根源，它能促使事物運動變化或者使自身作為他物而運動變化。但它是未實現的本質，是蓄而未發(fā)的狀態(tài)，應有而未有的性質?！皾撃堋本哂袩o定性、接受性、可能性。

“實現”是“潛能”實現的現實，是已經存在的事物，是顯而已發(fā)的狀態(tài)，應有而盡有的性質?！皩崿F”具有規(guī)定性、非偶然性。

（二）潛能的類型

1.主動潛能與被動潛能

從作用來源可將“潛能”分為：主動潛能與被動潛能。主動潛能“即是不因別事物的作用（或將自己當作別一事物）而變壞以致毀滅的動變淵源”[2]（P193）。事物具有不因他物作用而主動動變的能力，它的潛能就存在與自身中。如“熱出于具有熱能的事物，而建筑術存在于能建筑的人”[2]（P193）。

被動潛能指的是“接受別一事物的作用（或將自己當作別一事物所發(fā)生的作用），而被動變的性能?！?，“一類潛能存于受作用事物，這些物質內含有動變淵源，各因其所作用的事物而發(fā)生相應的動變”[2]（P193）。被動潛能是被作用物，它接受或承受來自外界事物的作用而運動變化。但是被作用物的運動變化還受到自身性質的限制。也正是由于物質的內在性質，才使得潛能得以動變。如木材之所以能燃燒，是因為木材的內在本質決定其有燃燒的可能。但木材不能自己燃燒，它必須受到一個外力促使其發(fā)揮“燃燒的潛能”。

2.有理知潛能與無理知潛能

從潛能作用主體的性質來看，亞里士多德將其分為：有理知潛能與無理知潛能。有理知潛能的主體對應的是靈魂生物，它是人類所特有；無理知潛能的主體對應的則是無靈魂生物。

有理知潛能與無理知潛能不僅在主體上存在差異，在作用結果也存在明顯的不同?！熬哂欣碇降母鞣N能力可起相對反作用，而每一無理知能力只會起一種作用”[2]（P194）。即對于有理知生物（人類）來講，其潛能包含著兩相矛盾的實現。如，醫(yī)生可以治愈病人，也可能使病人病情惡化。對于無理知生物來講，其潛能只起一種作用，如冷只作冷，熱只作熱。

（三）潛能向實現的轉化

潛能的實現不是無條件的，它需要具備一定的條件才得以成為現實。

首先，有理知潛能需要“操練”或“實習”。對于有理知潛能來說，潛能的實現“必先經操練”，如吹奏樂器，必先經過長期的練習。至于無理知潛能來說，由于“非理知潛能之內涵于蘊受者，不假操練而自備”[2]（P198）。如樹木內在本質中就有成長的潛能，這是不需要經過練習或外力就可以得以實現的能力。

其次，有理知生物（人類）在實現潛能時，具有主觀能動性。有理知潛能的實現要通過“意志”、“愿望”來進行選擇。該潛能可以產生相對反的作用，但相矛盾的潛能并不能同時實現。那么有理知潛能如何實現？亞里士多德認為這是由于“意志”或“愿望”在起作用?！爱斠粍幼饔趦蓚€事情必須有所抉擇時，意愿就成為決定因素而選取適合于受作用的對象與適合其潛能的方式”[2]（P198）。有理知事物在實現其潛能的過程中，具有“意志”、“愿望”，該“意志”將選擇最適合于潛能實現的途徑。

再次，潛能的實現需要一定的內、外部條件。事物都具有潛能，為何有的潛能得以實現，有的卻只是潛而未發(fā)？這是因為“一個潛在事物有思想的效果而成為完全實現的存在者，其分際在于那作用者與被作用者，若別無外因為之阻礙，則作用者意欲如此，這就實現；另一方面，如以那被治愈的病人為例，則倘無內因為之阻礙，這就實現為健康”[2]（P201）。故潛能的實現是需要條件的。盡管每一潛在事物，都可能會實現，但并不是所有的潛能都能實現。第一，事物的外部條件制約潛能的實現。如醫(yī)生有治愈病人的潛能，但有時需要醫(yī)療設備的輔助才能得以實現。第二，事物的內部條件限制潛能的實現?！安⒎敲恳皇挛锞捎冕t(yī)療技術或由于幸運而治愈。只有那能治愈的事物才可說是潛在地健康的事物”[2]（P203）。一個要有被治愈的可能，其自身必須是能治愈的；如果自身不能治愈，那么恢復健康的可能也就無從談起。第三，事物潛能的實現還要遵循萬事萬物的發(fā)展規(guī)律。并不是所有的潛能都可以實現，如月亮有墜落到地球上的“可能”；發(fā)明永動機是“可能”的，但是它們只是意識上可能，即“可思性”，但不具備“可能性”。黑格爾認為：“象這類的關于可能性的說法，主要是用抽象形式的方式去玩弄充足理由律”[3]（P156-157）。

最后，實現與活動是有區(qū)別的，即“埃奴季亞”（實現）并不等于“隱得來?！保ㄍ耆珜崿F）。對于正在進行的，尚未實現其目的或形式的動變，亞里士多德稱其為“活動”。如步行、減肥、學習等活動，這些持續(xù)性活動的實現是需要一個過程的，不是馬上進行就馬上得到實現目的。但有些動作，其活動與實現是同時進行的，如“看與見，想與想到”。所以，實現是已經達到“形式”這一目的；而活動是正在進行的動變，它尚未完全地實現，只是部分地有“形式”，但沒有完全占有“形式”。

（四）潛能與實現的關系

首先，潛能與實現的關系相當于目的與手段之間的關系。亞里士多德將潛能比作“質料”，實現比作“形式”。潛能或質料是“底質”，是基礎，有什么樣的潛能（質料）就有什么樣的形式。如，木材可以做成木制品，但不能作成鐵制品，這是因為其潛能（質料）的制約，即手段制約著目的。但潛能的極因（目的因）是追求實現（形式），臻于實現（形式）。每一潛能都趨向實現，都努力向實現邁進。如果潛能沒有得以實現，潛能也就失去了意義。所以，實現是潛能的動因，是潛能的目的因，是潛在的終極目標。

其次，實現先于潛能。亞里士多德認為從公式上看，實現先于潛能。即事物的公式中已經包含著實現?！袄缯f具有‘建筑技能’，我就指那建筑者，說‘具有視能’就指那些能視者”[2]（P203）。從時間上看，實現先于潛能。即人先于種籽，谷穗先于谷粒。從本體上看，實現先于潛能。如大人先于小孩，因為大人在本體上更接近于人的形式，所以大人就先于小孩。

最后，潛能與實現是可以相互轉換、互為條件的。潛能較之于低層次的實現來說，是該實現的實現；較低層次的實現又是較高層次實現的潛能?！坝梢褜崿F事物產生潛在事物，而這潛在事物又成為實現的事物”[2]（P198）。由此可以看出，潛能與實現形成了一個循環(huán)，即潛能-實現-新的潛能。

盡管亞里士多德在論述“潛能與實現”過程中體現了很多樸素的辯證思想，但是他的第一哲學最終回到了“原動者”——“神”那里。他認為世界是有“第一推動力”，即“神”建立了世界，萬事萬物都由之而來。他認為形式高于質料，形式是十全的，完美的、無缺的，而質料是無定性的、可能的、殘缺的等。事物之所以會有殘缺、罪惡、毀滅是因為質料的缺陷。這樣一個形式世界與質料世界與柏拉圖的感覺世界和理念世界一樣。形式就像理念世界一樣是永恒存在、不滅的，而質料如感覺世界一樣是可滅的、殘缺的。所以，亞里士多德認為這樣使得他深深陷入唯心主義的泥沼里，不能自拔。但是，亞里士多德在《形而上學》中閃現著智慧的光芒，他的思想對后來的哲學、科學有著極大的影響。在其潛能、實現理論中，亞里士多德解決了非存在到存在，從無生有的哲學難題，提出了事物運動變化的可能與實現。同時，潛能的實現，實現何種實現，這些都有賴于一系列內外部因素，以及事物的“意志”與“愿望”。事物的內外部因素制約著潛能的實現；事物也具有主觀能動性，能主動地對潛能的實現進行選擇。最后，潛能與實現是一組循環(huán)往復的螺旋上升的過程，二者互為條件，互相轉化。這些思想對我們探索教育的本真具有借鑒意義。

二、教育的本真：人的潛能的實現

從亞里士多德的潛能與實現的觀點來看，人生而具有人的“潛能”，人的發(fā)展就是“潛能”得以實現的過程，人的實現就是達到了人的“形式”（本質）。但人的潛能的實現是需要條件的，這一條件就是教育。所以，教育的本真是什么？它是人的潛能充分而全面的實現。

（一）人的超越性要求人的潛能的實現

海德格爾認為“超越”，即把人能夠從具體存在者中綻出與世界整體合一的精神品性[4]。超越的本質就是把人從“在場”中脫離出來，憑借想象，進入到未來“不在場”，從而使得人類由“有限”進入到“無限”。超越性是人類對自身完善的終極追求。

首先，超越性使人成為“人”。人不同于動物就在于他的超越性。作為一個生命體，人與動物有著許多共同之處，具有動物的一般機能，遵循動物的遺傳與生長規(guī)律。這一點從人類的進化得以佐證。人類由古類人猿進化而成，但正是人類的超越性決定了人類的誕生。在漫長的人類進化過程中，人類一次次地超越自己從而獲得了“人”的“形式”。從古類人猿到直立人再到智人，最后形成今天的人類。人類正是在一次次的挑戰(zhàn)自我、發(fā)展自我中得到了新生。動物作為一種自然存在，一旦降生到自然界，它就是一個完成了的、確定性的存在，它能夠依靠“本能”，依照“預成”的生命歷程自足地適應環(huán)境，延續(xù)生命。而人的自然生命卻是未完成的、非確定的。人生而蘊含的“潛能”決定了人是“生成”的，不是既定的。人是由自身去書寫的人，在一次又一次的超越中成為人。

其次，人在超越中創(chuàng)造著人類的世界。從社會形態(tài)來看，在一次次的超越中人類社會由低級走向高級，人類的發(fā)展歷史呈螺旋上升的趨勢。從生產力發(fā)展來看，從采集食物者到食物生產者，從工具使用者到工具創(chuàng)制者；從刀耕火種到個體手工業(yè)的產生，從家庭工作作坊的形成到機器大工業(yè)的生產，從蒸汽機的發(fā)明到電話機的使用，從電腦的發(fā)明到智能產品的普及……每一次人類生產力的進步都是一次自我的超越，都是人潛能的實現。從文化發(fā)展來看，從語言文字的創(chuàng)造到語言文字的豐富多彩，從思想的貧乏到古希臘時期的百花齊放、百家爭鳴…可以說，人類在一次又一次的超越中創(chuàng)造世界、改變世界，實現人的“類潛能”。

第三，人在超越中實現著自身的價值。從個體的人來說，人在超越自身中實現著作為人的價值。嬰兒從出生到牙牙學語，從爬行到直立行走，從認識自我到認識世界，從進行基礎學習到獨立完成科學研究等等。在一次次超越中，人實現著自身的“潛能”。人生活在一個“意義世界”里，只有人才能賦予生活予以意義。在一次次的超越中，人逐漸接近于完滿的人的“形式”，實現著自己“種潛能”。在一次次的潛能實現中，人獲得了意義感。又在一次次追尋潛能的實現中，人獲得了目標感、幸福感。如果人類失去了超越性，那么他們將以本能去生活，失去“潛能”，那么世界將無從改變，自身也無以追求，人將體會到空虛感，形成“無根”的狀態(tài)。

最后，人的生物特性是超越性的前提。人之所以有超越性，是因為人類擁有其他動物所無法匹敵的大腦，即人類智慧。正常人的腦細胞約140億—150億個，但這些細胞是孤立的，不能進行思考。人從出生后，不斷生長的突觸將大腦神經細胞連接起來。這種連接，到成年全部完成。所以，高度發(fā)展的大腦是人超越性、主動性的生物前提，人類大腦成為人學習、思考、探索成為可能。

（二）教育是發(fā)展人的潛能的活動

在英文中，教育為Education，它源于拉丁詞Educoatus，意思是引導、引出。即教育是通過一定的教育教學方法，幫助學生發(fā)現、發(fā)展?jié)撃?。先哲蘇格拉底的“助產術”，就是利用引導的方式，讓人們自己發(fā)現事物以及自身的本質。教育的本真就是“助產”人的潛能，使“潛能”得以誕生，得以發(fā)展與實現。

首先，只有接受過教育的人才成為“人”。人生而蘊含著“潛能”，正如哲學家康德所說：“人性中有許多胚胎，我們現在要做的是讓自然稟賦均衡地發(fā)展起來，讓人性從胚胎狀態(tài)展開，使人達到其本質規(guī)定?！薄叭酥挥型ㄟ^教育才能成為人。除了教育從他身上所造出的東西外，他什么都不是”[5]。所以，只有通過教育，人才能成之為人。沒有接受過教育的人只有人的“質料”（即血肉之軀），而沒有人的“形式”（即人的本質）。如果沒有教育，人就和動物差不多。很多獸孩如狼孩，由于沒有接受過教育，人只能依靠本能去生存。

其次，人通過教育可以發(fā)展各種“潛能”。人類有各種各樣的“潛能”。但是“沒有一個人能認識到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切”[6]。人并不知道他具有何種潛能，在進行教育活動中，逐漸發(fā)現自己的興趣以及能力，并不斷“操練”，從而使得“潛能”得以實現。教育活動正是通過使人認識自身、掌握技能、發(fā)展能力，而實現自身的潛能。

最后，教師是實施教育活動的主體，正是教師的教育作用使得學生的潛能得以充分地實現?！叭酥挥型ㄟ^人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育”[5]。教師是已經接受過教育的成人，他們擁有較全面的知識、受過專門的教育教學活動技能的培訓、心智發(fā)展成熟，較之于學生而言，他們更具有“人”的形式。學生盡管有各種各樣的“潛能”，但是學生并未發(fā)現，這需要教師這一“假手者”激發(fā)、訓練之。

（三）人的潛能實現的條件

人具有超越性，但是正如亞里士多德在“潛能與實現”范疇的論述中說道的，“潛能”的實現是需要一定的內外部條件的，“可能性和現實的聯系，要以有無一定的條件為轉移，具備了一定的條件的可能性，就和現實發(fā)展的必然性發(fā)生聯系，隨著條件的增加和充實，就會相應地增加和充實”[3]（P158）。所以，人之初生，便攜帶“潛能”的種子，這種通過遺傳得來的種子只是一種可能性，它并不是隨著人的出生而無條件的實現的。這需要后天的環(huán)境、教育的陶冶與培育以及個人的主觀努力才能被誘發(fā)出來。

1.潛能實現的內部條件

首先，教育活動要遵循人的內部發(fā)展規(guī)律。人的身心發(fā)展狀況限制著潛能的實現。人生而蘊有“各端”，但是這些可能性并不是都能實現的。最首要的影響因素就是人的身心發(fā)展狀況。教育只能根據人的天分和可能性來發(fā)展人。不同的階段人的智力發(fā)展有所不同，不同的個人智力也有所差異。我們不能要求一年級的學生掌握中學數學知識。它違背了學生智力發(fā)展規(guī)律，也就是忽視潛能實現的內部條件。不合乎人的身心發(fā)展規(guī)律的教育活動，只能使學生學習的積極性受到抑制，導致潛能的遮蔽。所以，在實施教育教學活動的時候，教師要充分把握這一規(guī)律，了解學生智力發(fā)展水平以及各個學生智力間的差別，因材施教，循序漸進，發(fā)展人的可能性。

其次，人具有主觀能動性。人是高度發(fā)展的動物，具有發(fā)達的大腦，有自我意識，能對事物進行反思，并進行選擇。教育活動中，學生并不是被動地接受知識、技能，他們不是“知識的容器”，他們有著“自我意識”，能對教師傳授的知識進行建構，并內化為自身的知識；同時學習不是一蹴而就的活動，它需要學生不斷地“操練”、“實習”，如果沒有學生自身建構知識的活動，沒有個人的努力，那么教育活動也無法使學生潛能得以綻放。

2.潛能實現的外部條件

首先，教育觀念是影響人的潛能實現的關鍵因素。觀念是行動的先導，有什么樣的教育觀就有什么樣的教育行動。從宏觀層面來看，國家教育政策影響著教育活動的開展。在教育政策制定者心目中，已經有了人之成為人，教育之成為教育的形式。于是這一潛在的形式經由政策的制定與頒布實施，形成了教育實踐活動，便使政策制定者心中的人的本質、教育的形式成為現實。從微觀層面來看，教師作為培養(yǎng)學生的“假手者”，教師對教育的理解、對人的理解，必然影響他的教育教學活動。如果教育政策制定者、教師對教育本真理解上具有偏差，這將導致人發(fā)展的“片面化”、“單向度”，從而導致人之潛能的晦暗。如果認為教育是培養(yǎng)“知識人”，那么教師將學生視為“知識的容器”，用知識獲得的多少來衡量學生；如果認為教師是培養(yǎng)“道德人”，那么教師著重對學生進行道德教育，以道德標準來評價學生。所以，無論是政府官員，還是教師都要對教育的本質有正確的理解，要樹立“以人為本”、“全面、充分地發(fā)展人的潛能”、“使人成為人”的教育觀。

其次，教育條件制約著人的潛能的實現。教育活動的開展需要資源的支持，沒有硬件支撐的教育活動其教育水平也難以保證。這就像“種子”需要土壤一樣，肥沃的土壤的“種子”可以茁壯成長，而貧瘠的土地上的“種子”較之于前者更孱弱。教育活動也需要“土壤”，在發(fā)達地區(qū)的學生，由于地區(qū)經濟水平較高，對教育的投入也更多，學生能享受到的資源也更多，如多媒體教室、計算機實驗室等。而在經濟落后地區(qū)，地方財政資金少，教育活動經費受影響，學校的硬件設施難以得到保證、教師工資水平低等一系列因素都制約著這一地區(qū)教育的發(fā)展，從而影響學生的潛能的實現。這就要求國家要均衡發(fā)展教育，加大對經濟落后地區(qū)的財政補助。

最后，教師的教育教學水平、專業(yè)知識水平影響著學生潛能的實現。教師是教育教學活動實施的主體，他們傳授知識、澄明學生的潛能并促使?jié)撃艿靡詫崿F。教師的教育教學水平、專業(yè)知識水平也影響著學生潛能的實現。教師只有擁有較高的教育教學水平，掌握學生的身心發(fā)展規(guī)律以及對課堂的掌控能力等，才能更好地激發(fā)學生的學習積極性，引導出其潛能，促使其全面而充分地發(fā)展。教育教學的高水平是以教師的專業(yè)知識水平為基礎的，沒有專業(yè)知識為基礎了，教育教學活動也只能是空中樓閣，毫無根基；而只有專業(yè)知識，沒有教育教學能力，教師不能將自己的知識、經驗傳授給學生，不能調動學生的積極性，這將會遮蔽學生的潛能，使其處在潛而未發(fā)的狀態(tài)。所以，教師要加大學習的力度，不斷學習新知識，提高教育教學水平。

三、教育本真的回歸

教育是人類特有的活動，人是有理知的動物，人的潛能即有理知的潛能。亞里士多德在“潛能與實現”中提到，有理知潛能與無理知潛能的最大區(qū)別就在于，有理知潛能可有起相對反作用。即教育有全面發(fā)展人的潛能之可能，也有片面發(fā)展人的潛能的可能。由此可見，教育活動有實現相對反潛能的可能。

教育的本真是“全面而充分地發(fā)展人的潛能?！比欢?，當代教育的本真正逐漸走向歧途，它走向忽視個體的“種潛能”，注重人的“類潛能”的實現；走向忽視人的潛能的全面實現，注重人的潛能的“單向度”實現；走向忽視人本真的存在，導致人的“夷平化”。

首先，當代教育注重人的“類潛能”的實現，忽視個體的“種潛能”的實現。當代中國教育實踐活動關注的是“抽象的人”，而不是“具體的人”?！啊橄蟮娜恕前选恕斪髋c客體相對立的獨立主體，把‘人’的發(fā)展看作是由遺傳與環(huán)境這些不能由發(fā)展主體控制的因素相互作用的結果，強調教育對人的塑造作用，突出教育目標的劃一性、教育內容的統一性和教育過程的操作性”[7]。“抽象的人”對應于人的“類潛能”。我國教育教學活動中將學生看作統一的整體，毫無區(qū)別，使用相同的教育方法、用統一的教育標準，實現統一的“潛能”。在教育實踐活動中，教師要求學生整齊劃一，學生失去了自身特有的“個性”[8]。這樣的教育活動更像是生產線，教育目標是“應試的”，教育衡量標準是“分數”；學生被統一的標準要求，生產出的教育產品是同一的、無特色的；教育不是“育人”，而是“制器”。人異化為“考試的機器”、“分數的奴隸”。這樣的教育壓抑了個體個性的發(fā)展，忽視作為“具體的人”的“種潛能”。

其次，當代教育注重“單向度”潛能的片面實現，忽視人的“全面”潛能的充分發(fā)展。人的潛能生而有之，潛能有各種各樣的，有生理潛能、情感潛能、認知潛能、審美潛能、道德潛能等等。我國教育活動只注重人的認知潛能的充分實現，而忽視了其它潛能的發(fā)展。在教育實踐活動中，教育的主要內容是傳授文化知識，把學生培養(yǎng)成為“知識人”?！爸R被看成是人的惟一規(guī)定性和人之本質。學生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學生心靈的惟一就是知識”[9]。這樣的教育活動培養(yǎng)出了一批批“知識的容器”，盡管學生學富五車、博學多識，但是它是以其它潛能的“遮蔽”為代價的。學生失去了發(fā)展其他潛能的機會，從而培養(yǎng)了一批批“單向度”的人。

最后，當代教育人的“夷平化”。在這樣注重共性、忽視個性；片面發(fā)展人的認知潛能、忽視人的潛能的“全面發(fā)展”的教育下，培養(yǎng)出的人成為了海德格爾所說的“常人”?！按嗽凇保鳛槿说拇嬖?，生存是人的存在形式，這種形式潛藏著超越存在的可能。但是“此在”可能是本真的存在，也可能是非本真的存在。教育的應然狀態(tài)是使人本真地存在，使人的潛能或可能性得到最大程度地彰顯，使人向著未來，向著完滿的生活，向著完善的自我發(fā)展。然而，在實然狀態(tài)下的教育卻使人異化為“機器”、“容器”，教育不是“教育本身”，而是“教化”。“所謂時代的教化意識也就是在一個時期內支配學術思想的認知模式和教育觀念”[10]。教育的統一化、標準化，使每一個學生便成了“沒有臉的人”，他們沒有表情、沒有個性，他們就這樣消失在“常人”之中。作為“常人”的他們，失去了獨立思考的能力，失去了批判創(chuàng)新的能力，失去了反思的能力，更失去了超越自身的能力。他們在“共在”中迷失自我，卻無從知曉；他們在“常人”中沉淪于流行文化、閑言碎語；他們在“教化”中逐漸成為魯迅先生所說的“庸眾”；他們害怕承擔責任，將自己承擔的社會責任、道德責任丟棄在“常人”之中，而“常人”是“無此人”，最終是“無人負責”。于是，在現實中，人的“潛能”被遮蔽了。

“潛能”之于人是與生俱來的，人是面向未來的，具有非規(guī)定性、超越性。動物依靠“本能”去生存，而人類依靠“潛能”的實現去生存。然而，潛能的實現是需要條件的，潛能的實現呼喚本真的教育。教育的本真是使人成為人，最大限度地發(fā)展人的潛能。人在實現自身潛能的同時，不斷得到意義感；在追尋自我實現的過程中，實現自身的價值；人在一次次超越中實現著自身的潛能，追尋更廣闊的世界、更好的生活質量，最終達到幸福。盡管人不可能達到完滿的“人”，但可以不斷接近完滿的人的“形式”。

教育的本真應是面向“具體的人”，面向每一個鮮活的生命。他們有不同的“潛能”，他們有自我反思、自我超越的可能。教育的本真就是“讓每個人成為自己”，而不是“他人”；教育的本真激發(fā)人的潛能，引導人的潛能、發(fā)展人的潛能，使?jié)撃艿玫饺?、充分地實現。

參 考 文 獻

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