時間：2023-03-14 15:06:51
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇聽說教學法論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
1．引言
成為一個雙語者已經(jīng)流行成為一種生活方式，這也很好地解釋了為何越來越多的中國人在學習英語。只要有人學英語的地方就勢必有人教英語。眾所周知，詞匯教學在英語教學中有著根本性的地位，怎樣有效的傳授英語一直是眾多英語教學者試圖探尋的話題，而詞匯教學研究就是其中的一個重要分枝。
語法在外語教學中的地位一直是頗受爭議的，但是與之相反的是，詞匯在外語教學中的地位似乎得到了較統(tǒng)一的認識，然而，如何有效地進行詞匯教學還是有很多不確定性。
2．詞音傳授
學生對詞匯掌握了多少很大程度上取決于他們對相應詞匯發(fā)音的好壞，所以教師必須對語音教學有足夠的重視。遇到新詞時，教師都需要傳授該詞的發(fā)音聽說教學法，可通過自身朗讀的方式進行，也可以借助播放磁帶或視頻的方式，目的是教會學生如何正確發(fā)音相關(guān)單詞。
語音傳授只是詞匯教學中的一部分，而詞匯教學的根本性任務(wù)是教會學生如何恰當正確地使用單詞，而這又得從始于單詞意思的掌握。
3．詞意教學
3.1 語法翻譯法（Grammar Translation Method，GTM）
語法翻譯法始于十九世紀，是古典法（Classical Method）的新名稱。此教學法以語法為中心，強調(diào)詞匯的記憶，注重文本的翻譯，進行大量的寫作練期刊目錄。語法教學法在二十世紀之交的語言教學方法改革中經(jīng)受住了考驗，直到今日，此法還是教育機構(gòu)所采用的標準語言教學手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了語法教學法的主要特征，其中與詞匯教學聯(lián)系最緊密的是以下幾點：①課堂教學中以母語傳授為主，較少地應用目標語；②很多詞匯是單個列出來講解的；③用語法來講解構(gòu)詞原理，以詞形變化和語音變化為中心。
在中國，英語是作為一門外語來學習的，根據(jù)①和②，在英語的課堂教學中，教學主要是通過漢語來進行，并不怎么主動使用英語。換言之，英語教師在呈現(xiàn)新單詞的時候，給出單詞并直接把單詞翻譯成漢語（1是指這是本文所討論的第一種具體細化的詞匯教學法聽說教學法，下文中的2～8類同）。例如，單詞characteristic：教師先給出該單詞，并同時用中文告知意思為“特點，特征”（可能是直接讀出，可能是在黑板上寫出來，也可能是用屏幕呈現(xiàn)）。而根據(jù)③，又可以延伸出三種詞匯呈現(xiàn)法：用近義詞或同義詞來解釋意思，如用“regularly”來解釋“on aregular basis”；運用詞匯列，如用“fry，boil，bake，grill”來解釋“cook”；用構(gòu)詞法或常見詞綴，如“achievement 和achieve”，“possible和impossible”
目前，語法教學法還是很受歡迎。很多語言教師還是在用這個方法來傳授新詞匯，因為此方法對于教師本身來說沒什么特殊的技能要求，但是，學生面對此方法往往表現(xiàn)出學習積極性不高。
3.2 直接教學法（Direct Method）
實用語言學家，特別是Charles Berlitz，通過努力創(chuàng)立了現(xiàn)在所謂的直接教學法。該方法的基本前提是第二語言的習得要跟母語習得一樣：要有較多的口語交流；要自發(fā)的運用語言；不要在二語和母語間互譯；不（或幾乎不）分析語法規(guī)則。Richards和Rodgers總結(jié)了直接教學法的幾個基本原則，其中跟詞匯教學最有關(guān)系的兩個原則是：
表達具體概念的詞是通過演示、實物和圖片來傳授；表達抽象概念的詞是通過概念聯(lián)想的方式來傳授；
僅僅教授日常詞匯和句子。
具體地說，以直接教學法為基礎(chǔ)的詞匯教學法主要可歸納為以下三種：①用畫圖片、圖表或地圖來表現(xiàn)單詞的意思聽說教學法，如單詞airplane，gear-box；②用實際物體來展現(xiàn)單詞意思，如單詞flowers，blackboard，basketball；③用做手勢或表演來呈現(xiàn)，如washingface，playing cards。
直接教學法非常地受歡迎，尤其是在私立學校里，該方法被更加廣泛的采用，因為私立學校里，教師很可能是外籍教師，學生有很高的積極性，很適合該教學法的要求。但是，受財政預算、教室大小、時間和教師背景的約束，直接教學法很難在公立學校中得以實施。
3.3 聽說教學法（Audio-lingual Method，ALM）
聽說教學法是以語言學和心理學理論為基礎(chǔ)的。二十世紀四五十年代的結(jié)構(gòu)語言學家從事于他們所謂的對各種語言的科學性的描述分析。教學方法研究者則把這種分析運用到了語言教學中（Fries 1945）。同時，行為主義者提出了學習條件和學習習慣形成模式，這兩者正好與聽說教學法的練習形式和模仿任務(wù)形成了完美的契合。
聽說教學法的特征中，與詞匯教學最有關(guān)的一點是：詞匯是嚴格限制在語境中，并從語境中得以學之核心期刊目錄。該法跟前面所討論的教學有所區(qū)別，它強調(diào)詞匯要在語境中得以傳授，不能單獨講解。
4．建議
不管采用何種教學方法聽說教學法，其目的都是提高教學效果。以下建議僅供外語教師們參考：
1）準備例句。例句最好是自己原創(chuàng)的，而不是直接從字典里抄來的，因為學生有時也會用字典查單詞，如果學生發(fā)現(xiàn)教師很多例子都是跟字典里一樣的話，學生就不愿再聽教師講解，他們會覺得，反正講的內(nèi)容自己都能查的到，所以要避免這種情況發(fā)生。
2）請學生先來解釋單詞的意思，若學生的回答不是很到位的時候，教師可幫助并引導學生給出正確的意思。
3）考慮如何用相關(guān)的詞匯（如同義詞、近義詞等）來呈現(xiàn)單詞意思。
4）想想如何來確認學生是否理解。
5）思考該單詞會在何種生活實景中用到。也就是呈現(xiàn)一些相關(guān)單詞的生活實用案例，若能把新學的東西跟實際生活聯(lián)系起來，就能很大程度上提高學生的學習動機。
[參考文獻]
[1]王薔.英語教學法教程[M]. 高等教育出版社，2000.
[2]皮連生.學與教的心理學[M]. 華東師范大學出版社，1997.
論文關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學法，獨立學院，聽說，語言翻譯教學
引言
英語教學發(fā)展到今天，其間出現(xiàn)了多種教學方法，如聽說法（Audio-lingual approach），全身反應法（Total physical response），暗示法（Suggestopedia），交際法（The communicative approach），直接法（The direct method），認知法（Cognitive Approach），情景法（The situational approach），語法翻譯法（Grammar-translation approach）任務(wù)型教學法（Task-based language teaching）等。傳統(tǒng)語言課堂教學中，教師比較偏向于使用語法翻譯法畢業(yè)論文的格式，從而導致了“填鴨式”式教學和枯燥的課堂，學生的主動性無從談起。在這種情況下，主張“以人為本”，重視學生主體作用的任務(wù)型教學法應運而生，成為外語學界廣為提倡的教學方法。
任務(wù)型教學法概述
作為交際法（The communicative approach）最新發(fā)展成果的任務(wù)型教學法始于20世紀80年代，是“以完成具體的任務(wù)為學習動力和動機，以完成任務(wù)的過程為學習過程，以展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)成就”（鐘啟泉，2001：260）。按照Numan (1989)的觀點，任務(wù)型教學中的任務(wù)應由教學目標、輸入、活動形式、師生角色、環(huán)境五部分組成。英國語言學家Jane Willis (1996) 則進一步將任務(wù)型課堂分為三個步驟：1. 前任務(wù)（Pre-task）階段。主要是教師通過圖片、視頻等各種手段引入教學任務(wù)。2. 任務(wù)環(huán)（Task-cycle）階段。這是整個教學過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師在這一階段可以通過設(shè)計對話、討論、辯論、角色表演等方式，組織學生進行這些活動來完成教學任務(wù)。這里主要包括學生執(zhí)行任務(wù)，各組學生準備向全班匯報任務(wù)完成情況和報告完成情況三個分階段。3. 語言聚焦（Languagefocus）階段。本階段主要是學生用來分析其它同學教學任務(wù)的完成情況，同時在教師的指導之下更正錯誤并操練重要的語言點。任務(wù)型教學法強調(diào)交際和互動的特點使其在傳統(tǒng)語法翻譯法無法適應教學需求的情況下成為了英語教學方法改革的必然方向。從這一視角重新審視專業(yè)英語教學，培養(yǎng)學生的聽說能力有著重要的現(xiàn)實意義。
獨立學院聽說教學中實施任務(wù)型教學法的必要性
2004年的《大學英語課程教學要求》提出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生綜合應用能力，特別是聽、說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。提高學生的聽說能力至關(guān)重要，否則語言交流將很難進行。
獨立學院的大部分學生基礎(chǔ)薄弱，學習主動性不強，遇到學習困難后很容易喪失興趣和信心。在傳統(tǒng)教學方法不能充分調(diào)動學生學習興趣的情況下，課堂教學效果可想而知。在這種情況下，選擇合適的教學方法對于提升學生學習能力，幫助他們更好的應對專業(yè)四級和專業(yè)八級的檢驗尤為重要。綜觀我院學生的專業(yè)四級和專業(yè)八級考試成績分析畢業(yè)論文的格式，聽力部分仍然是最為薄弱的環(huán)節(jié)，這也從另一方面啟示教師應該適當調(diào)整教學方法。
任務(wù)型教學法在獨立學院聽說課堂的實施
傳統(tǒng)的聽力課堂上，教師在很多情況下扮演的是答案提供者的角色。這種做法無法調(diào)動學生的聽力積極性，也無法充分利用教材和其它聽力材料，進而影響教學效果和學生聽力能力的培養(yǎng)論文格式。從任務(wù)型教學法的視角來看，教師可以在課程開始前設(shè)置好本次授課的教學任務(wù)，即“為達到某一具體的學習目標而設(shè)計的活動”（Richards& Platt, etc. 2000:468）。按照任務(wù)型教學法的要求，任務(wù)應該有三部分組成：1. 任務(wù)的目標（Goals）。這里的目標可以是培養(yǎng)一項基本技能（如聽力中的預測能力），解決某一交際問題（如問路）等。2. 構(gòu)成任務(wù)摘要的作用，非常有利于學生應對專業(yè)四級和專業(yè)八級考試。以聽力技能任務(wù)的訓練為例，在任務(wù)鏈的安排方面，先行訓練概括大意、復述等相對較為簡單的技能，再行訓練短時記憶、筆記等較為復雜的技能。在材料的選取方面則可以在開始的時候選取和生活更為密切的故事、生活場景類的聽力材料，然后選取新聞等相對較陌生的材料。
在口語訓練方面，教師也應該遵循任務(wù)型教學的步驟，設(shè)計符合學生實際情況的任務(wù)，充分調(diào)動學生的積極性，創(chuàng)造近似真實的交際環(huán)境，培養(yǎng)學生的交際能力。任務(wù)型教學法將任務(wù)分為拼版式任務(wù)（jigsaw tasks）、信息差任務(wù)(information-gap tasks)、解決問題式任務(wù)(problem-solving tasks)、做決定式任務(wù)(decision-making tasks)、意見交換式任務(wù)（opinion-exchange tasks）(Pica & Kanagy, etc.)。教師在教學活動中可以充分利用圖片、文字、視頻等材料來設(shè)置上述各種任務(wù)。以本院聽說課的一次以“愛情和婚姻”為主題的任務(wù)型教學為例。
前任務(wù)（Pre-task）階段：教師播放“梁祝”和“蝸居”兩個在愛情觀上截然相反的視頻片段，同時播放一部分中式婚禮和西式婚禮的片段。在播放結(jié)束后給出有關(guān)愛情和婚姻的相關(guān)詞匯和常用表達方式。教師將學生分為七個小組，向每個小組分發(fā)一個和愛情有關(guān)的話題。話題包括：1> Marriage across nations 2> Campusmarriage 3> Extramarital love 4>Traditional andmodern marriage 5> Different marriage customs (west VS east)6> What do you think of marriage ( its importance, what does marriage meanto the couple) 7> Net love。
任務(wù)環(huán)（Task-cycle）階段：各組同學就本組話題進行討論。這一階段，教師在教室巡視畢業(yè)論文的格式，對學生的討論進行監(jiān)督和指導，記錄學生所犯錯誤。討論結(jié)束后每組選出一名代表，向全班匯報本組的討論結(jié)果，這時教師記錄匯報學生所犯錯誤。
語言聚焦（Language Focus）: 不同組的同學對其它組的匯報進行點評并提出相應問題。教師在黑板上就學生所犯的典型語言錯誤予以糾正，個別錯誤以筆記的方式留給學生個人備案，到期末匯總。教師指導學生就語言難點和重點進行練習。
結(jié)語
任務(wù)型教學法的應用改變了學生上課消極被動的學習狀態(tài)，對于提升口語聽力能力，應對專業(yè)四級和八級挑戰(zhàn)有著很重要的意義。但在實施過程中，教學材料的選取，任務(wù)環(huán)節(jié)的設(shè)置都給教師增加了挑戰(zhàn)。同時，在進行任務(wù)型教學的同時，也不應該忽視教師的主體作用和傳統(tǒng)教學方法的有益之處。只有把這幾個方面平衡并結(jié)合起來，獨立學院的聽說教學才能取得更好的效果。
參考文獻：
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" [論文關(guān)鍵詞]結(jié)構(gòu)主義語言學 美國結(jié)構(gòu)主義語言學 布龍菲爾德 外語教學
[論文摘要]美國結(jié)構(gòu)主義語言學的產(chǎn)生有著深刻的社會背景和理論背景。在它的理論指導下產(chǎn)生的聽說教學法促進了英語教學的發(fā)展，提高了學生學習的積極性。
1)“結(jié)構(gòu)主義語言學”和“美國結(jié)構(gòu)主義語言學”的概念
在本文開始之前，先提到兩個概念即“結(jié)構(gòu)主義語言學”和“美國結(jié)構(gòu)主義語言學”。結(jié)構(gòu)主義語言學或稱結(jié)構(gòu)語言學的創(chuàng)始人是瑞士的語言學家費迪南·德·索緒爾(Ferdinand desaussure 1857－1913)，他也是現(xiàn)代語言學的奠基者。由于他的思想具有的一般原則，使他的思想成為結(jié)構(gòu)主義的重要思想來源。布拉格學派和哥本哈根學派是結(jié)構(gòu)主義語言學的主體。美國的結(jié)構(gòu)主義語言學或美國結(jié)構(gòu)主義或稱美國描寫語言學是以布龍菲爾德(Leonard Bloomfield，1887-1949)為代表的美國描寫語言學派。它的出現(xiàn)和發(fā)展對美國土著語言等方面的研究以及英語教學的發(fā)展起到了深遠的影響。 這部著作廣受贊譽，它不僅顯示了人們對語言的興趣，而且還表明了學界人士對從事語言學理論研究的愿望，而這種理論的每一次進步，我們對人文研究所抱有的某些先入之見。 布龍菲爾德對索緒爾在《普通語言學教程》中的一些觀點，如“歷時”語言學和“共時”語言學研究，“語言”和“言語”的區(qū)分、“組合”和“聚合”關(guān)系、“句段”和“聯(lián)想”關(guān)系等都表示贊同。只是他們用了不同的說法。索緒爾認為“語言是形式，不是實體”[Saussure 1983：120]。即符號間的相互關(guān)系構(gòu)成了語言的“系統(tǒng)”。總之，索緒爾的學說為美國結(jié)構(gòu)主義語言學打下了堅實的基礎(chǔ)。 聽說教學法使我們明白我們在英語教學的過程中不能簡單的認為教會學生語法知識就明白了文章的意思。我們應該激發(fā)學生主動學習的興趣，互相討論和交流，讓學生懂得如何學習，加強口語的操練，提高學生學習的積極性。隨著社會的發(fā)展，人們越來越認識到口語學習的重要性，各種口語短期培訓班和學習法涌現(xiàn)出來。20世紀90年代是從初一開始開設(shè)英語課程，而現(xiàn)在四五歲的小孩就已經(jīng)被送到少兒口語訓練營。可見這種聽說教學法已經(jīng)盛行開來。
4)索緒爾結(jié)構(gòu)主義理論的出現(xiàn)和印第安人土著語言的迅速滅亡促使了美國結(jié)構(gòu)主義語言學的產(chǎn)生。它的產(chǎn)生打破了傳統(tǒng)的外語教學方法，主張以視聽教學法作為首要的教學方法。對現(xiàn)代英語教學產(chǎn)生了深遠的影響。
【論文關(guān)鍵詞】聽說能力 聽說課教學 項目教學法
【論文摘要】聽說課是近年來我國高校在非英語專業(yè)學生中開設(shè)的一門新課程。如何搞好聽說課教學，提高學生的聽說能力是擺在每一位外語教師面前的迫切任務(wù)。本文結(jié)合筆者自身的教學經(jīng)驗和切身體會，從項目式教學法論述高職英語聽說課教學的可行性實踐研究。
高職教育強調(diào)“能力為本”，重在培養(yǎng)操作型和應用型人才，英語教學不僅要求學生會讀會寫，更要會聽會說，與人交流。外語作為與人交往的工具，它歸根結(jié)底應該成為學習者的使用對象而不是認知對象。高職教育的宗旨，決定了高職的英語教學須首先改變以往的教學模式和教學思想，走一條以培養(yǎng)能力和素質(zhì)為目標的新路子。要達到這一目的，首先應確立學以致用，突出聽說技能訓練的指導思想，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。教師在大學英語聽說課上應采用新的教學方法來迅速而有效地提高學生的英語聽說能力，本文將探討如何運用項目式教學法更好地進行高職英語聽說課程的教學研究。
1 項目式教學法的內(nèi)涵
項目式教學是目前一些發(fā)達國家普遍采用的一種新型的“實踐性”較強的教學模式。它以建構(gòu)主義的教育理論為基礎(chǔ)，是通過讓學生在教師的指導下完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。建構(gòu)主義認為，學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，因此它強調(diào)學習的積極主動性、目標指引性、任務(wù)真實性、不斷反思性和互動合作性。項目式教學打破了傳統(tǒng)教學中以教師講授為主、學生被動接受的單向傳授，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處煹闹笇聦W生自主學習的教學形式，它采取以“項目”為形式，以“成果”為目標的團隊合作的方式，圍繞項目組織學生開展教學，將個體學習的目標轉(zhuǎn)化為團隊合作獲取、運用、創(chuàng)新的新目標，使學生的思維方式由崇拜知識轉(zhuǎn)向挑戰(zhàn)知識，從而達到培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力人才的培養(yǎng)目標。
2 高職英語聽說課引入項目式教學法的必要性
教育部最新頒布的《大學英語課程教學要求》中對大學英語教學目標作了明確的闡述，強調(diào)“培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。為此，各大高校均采取了積極的改革，選用了內(nèi)容新穎實用的英語聽說教材，增大了英語聽說課程的學時量，可是還是有大批量的學生處于“聾啞”狀態(tài)。究其原因，筆者認為主要是因為傳統(tǒng)的教學法已不適用于大學英語聽說課程。
高職英語聽說課是一門實踐性很強的課程，針對這種課程的相應的教學方法應遵循以學生為中心和以實踐為重點的教學思想。傳統(tǒng)的教學方法往往采取以教師講授為主，學生參與為輔的教學模式，導致教師一人壟斷課堂，侃侃而談，學生難有參與的機會，結(jié)果聽說課成了變相的精讀課，學生的聽說能力難以得到迅速而有效的提高。在實踐性很強的英語聽說課中，學生是教學活動中最為重要的一方，他們是信息的主動構(gòu)建者，而不是知識的被動接受者，因此，教師應當從傳統(tǒng)的教學方式中轉(zhuǎn)變出來，選用以學生為中心，注重培養(yǎng)學生能力和突出學生自主學習的教學模式，充分調(diào)動學生學習的積極性，確立其在教學中的主體地位。作為新興的教學方法，項目式教學是一種讓學生在教師的指導下通過完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。它符合語言學習的認知規(guī)律，滿足了語言發(fā)展所需的重要條件：實踐。這種教學模式將知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化為若干個“教學項目”，使學生成為教學活動的主體，采用工作小組的學習方式，讓學生參與從信息收集、計劃制定、方案選擇、目標實施、信息反饋到成果評價等完成項目需經(jīng)歷的每個環(huán)節(jié)，讓每一個參與者獲得成就感和榮譽感。這種教學方法十分適用于英語聽說課，它使得學生成為課堂的主體，從被動學習變成了主動參與，加大了學生在課堂上鍛煉英語聽說能力的機會，從而激發(fā)了學生的學習興趣，能夠有效提高學生的英語實踐應用能力，幫助學生告別“聾啞英語”。
3 項目式教學法在高職英語聽說課中的實踐
在高職英語聽說課程教學中引入項目式教學法，就是讓教師和學生通過共同實施一個一個“項目”工作來完成教學活動。項目活動的開展應采取課堂與課外相結(jié)合的方式，教師制定項目式教學的計劃并組織學生成立項目課題組，學生按計劃來實施項目，教師在項目實施的過程中給予學生相應的指導和幫助。
具體做法是：
3.1 教師制定教學計劃并設(shè)計項目:教師應以構(gòu)建主義教育理論為基礎(chǔ)，從英語知識和英語語言能力的角度制定教學計劃和設(shè)計項目。教學內(nèi)容應盡量豐富新穎，難度循序漸進，多增加諸如BBC、VOA 以及不同口音的泛聽材料，或者英語原音錄像，讓學生有機會逐漸適應正常語速及不同國家人士的口音。課堂的時間要分配合理，給學生充足的時間參與課堂教學。教學手段要盡量多借助多媒體，便于播放各種類型的影音資料。教師在設(shè)計項目時應以教學內(nèi)容為背景，選用多種項目主題，控制好項目的深度和廣度，給學生留有充足的參與時間和自我發(fā)揮的空間。
3.2 教師組織學生按興趣選擇項目主題，分組分工學生的興趣愛好各不相同，因此他們選擇的項目的主題也不盡相同。
為了充分調(diào)動學生學習的積極性，教師可要求學生按照自己的興趣愛好，自由組合成不同的學習小組。學習小組應控制每組5～8人，由本組學生確定組長，再由組長安排小組成員的工作任務(wù)，使其明確分工，各負其責。在此過程中，教師應幫助組長協(xié)調(diào)好與各個組員的關(guān)系，按照組員的個人能力和興趣來進行任務(wù)分工，充分調(diào)動每個組員的積極性，確保整個項目的順利進行。
3.3 教師指導學生分析問題，制訂計劃，搜集資料，完成項目在每個小組在選定項目主題后，教師要求學生制訂出實施該項目的計劃，并要找出需要研究或解決的問題。
要求學生設(shè)想完成該項目所需要使用的工具、軟件、方法及手段以及完成項目所需的時間，提前分析項目進行過程中可能出現(xiàn)的問題，并找出相應的解決辦法。之后，由小組組長安排小組成員收集有助于回答或解決主要問題的信息資料。資料的來源應盡量廣泛，可以從互聯(lián)網(wǎng)、報刊書籍、廣播電視等途徑進行搜集。資料收集后要按照一定規(guī)則將資料分類，形成小組資料文件夾，并對資料進行有效管理，供各小組共享。資料搜尋完畢后，教師指導小組組長按照項目的實施計劃，給每位組員安排制作項目的具體任務(wù)。在完成任務(wù)的過程中，教師要適時的參與各小組的項目制作過程，多參加小組討論，引導學生對項目進行深入的思考，鼓勵學生豐富項目的實施形式并在最大范圍內(nèi)支持學生工作并盡量滿足學生的各項要求。
3.4 學生在教師的安排下展示項目成果，自評互評，總結(jié)反思項目學習的最終成果可以各種各樣、豐富多彩。
教師組織各個小組進行集體展示項目成果，鼓勵小組之間將學習成果進行交流，從而促進學生對學習過程的反思。項目評價的過程應該是開放性的，應給每個學生參與評價的機會，評價的方式可以多種多樣，可運用多主體評價方式，包括教師評價、同伴評價和自我評價。例如，教師可以就小組完成項目的情況和學生的表現(xiàn)給各個小組打出分數(shù)，或讓學生根據(jù)各小組的項目完成水平給各小組投票，選出最佳項目完成小組。評價結(jié)束后，老師應引導學生對所作項目進行反思，使其總結(jié)出在制作項目的過程中所獲得的經(jīng)驗教訓，并根據(jù)評定結(jié)果找出自己所完成的項目的不足之處及其產(chǎn)生原因，同時組織各小組之間進行交流，共同分享經(jīng)驗和教訓，使學生能夠充滿自信、積極地參與下一次項目自作過程，以此提高學生的學習積極性，有效地促進學生英語聽說水平的進一步提高。
4 結(jié)語
項目式教學法是一種新的教學方法，它適用于現(xiàn)代高職院校的英語教學模式，能夠培養(yǎng)學生的自主學習意識，并行之有效地提高學生的聽力理解能力和口語表達能力?？傊覀冊谟⒄Z教學中要從高等職業(yè)教育特點出發(fā)，改革教學內(nèi)容和教學方法，按照實際、實用、實踐的原則，以實踐訓練為主線，培養(yǎng)學生靈活運用英語的能力。
參考文獻
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[2] 教育部高教司.大學英語課程教學要求(試行)[M].上海:上海外語教育出版社，2004
【關(guān)鍵詞】聽說 讀寫 梯度 情境教學
【Abstract】In the curriculum of the English Department in China’s universities， intensive reading occupies a central position among courses of language skills. This practice of putting reading and writing above listening and speaking goes against the nature of language as well as the law of L2 acquisition. Therefore， it is necessary for us to place listening and speaking in their rightful places， and introduce a new course named “integrated listening and speaking”. The purpose of this course is to take over some of the important functions of intensive reading so as to base nurture of students’ all-round communicative competence on listening and speaking instead of on reading and writing.
【Key words】listening and speaking； reading and writing； grading； situational teaching
一、引言
在國家“一帶一路”戰(zhàn)略思想的指引下，我國西北地區(qū)的鐵路和公路網(wǎng)日漸發(fā)達，對境外的進出口貿(mào)易量逐年增大，這就催生了對實用型外語人才的迫切需求。作為一所私立高等院校，內(nèi)蒙古師范大學鴻德學院緊跟當前形勢，確立的辦學特色就是培養(yǎng)與國際接軌的實用型大學本科畢業(yè)生。為了使自己的學生國際化，鴻德學院聘用了多于公立院校的外籍教師，引進了外國留學生，設(shè)立了硬件齊全的英語角和跨文化交流機制，鼓勵全校的中外學生在校園內(nèi)多多進行交流。外語系作為培養(yǎng)外語人才的地方，更是站在了這一趨勢的潮頭。通過交流活動，教師們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的英語教學方法使外語系學生的讀寫和思維能力勝過了口語交際能力，在與外教和留學生的交流活動中顯得過于靦腆、內(nèi)斂，難以打破交流障礙。這就促使大家開始自我反思，重新審視了系內(nèi)長期以來一直沿用的英語教學法體系，發(fā)現(xiàn)目前的教學法體系雖已摒棄了傳統(tǒng)的語法翻譯法，并大量借鑒了新的外語教學法理論，但仍存在一些固有的問題，根源是偏重培養(yǎng)學者型人才，忽視培養(yǎng)實用型人才，這是中國幾千年傳統(tǒng)教育思想的遺留。為了糾偏，外語系領(lǐng)導組織了一個教師團隊，仔細分析了教學大綱、課程設(shè)置、教材及課堂教學中存在的問題，在分析對策的基礎(chǔ)上決定提綱攜領(lǐng)，先從課程設(shè)置入手進行英語教學改革，加大聽說的比重。我被指派為這個團隊的負責人，以下就是我們這個團隊在加大聽說比重這個教改問題上所做探討的要點。
二、傳統(tǒng)教學中聽說與讀寫的關(guān)系
鴻德學院英語專業(yè)的課程設(shè)置與國內(nèi)其它同類院校相似，經(jīng)過了反復論證并長期在使用中調(diào)整，大體是符合第二語言教學規(guī)律和學生現(xiàn)狀的。但我們認為，要想培養(yǎng)出能夠用英語口語流利交流的人才，必須打破精讀課重心偏大的做法。長期以來，我國高校英語專業(yè)學生的語言技能課一般分為聽力、口語、泛讀、精讀、語法、寫作和翻譯等課程，雖然有的學校把聽力和口語并作一門課稱為“聽說課”，或加上視頻改成“視聽說課”，或把泛讀課稱作閱讀課，或把泛讀和和精讀并作一門課稱為“綜合英語”等，其實都是在這個思維框架內(nèi)進行的具體劃分，但無論怎樣劃分，其主要特點都是以精讀課為中心，讓其它課程或為精讀課奠定基礎(chǔ)，或強化精讀課的效果。一般來說，其它課程只負責培養(yǎng)單一技能，精讀課才是把所學各項技能綜合起來的核心課程。這樣一來，其它課程的考試成績都不能反映學生對英語的全面運用能力，只有精讀課的考試成績才能真正體現(xiàn)學生的英語語言技能。這就使得學生重視精讀課成績，教師重視精讀課教學技巧，教學管理人員重視精讀課的師資配備。
在這一課程設(shè)置框架內(nèi)，精讀課的具體內(nèi)容是什么呢？顧名思義，“精”的意思是“精細地”，而“讀”的意思是學英語從“閱讀”入手，因此在精讀課上，教引導學生仔細閱讀課本內(nèi)課文的每一句話，通過講解的方式讓學生了解句中的所有詞匯、句法和語篇內(nèi)容，再通過穿插句型或情景練習（口頭+筆頭）的方式讓學生能夠運用所學的語言知識，準確少錯地表達思想，用英語進行人際交流。大體上看，精讀課上的這些常規(guī)做法是符合第二語言習得規(guī)律的，而設(shè)置一門課程來綜合學生所掌握的單一語言技能這種做法無疑也是正確的。既然這樣，我們?yōu)槭裁催€要改革呢？答案是問題就出在這個“讀”字上。
眾所周知，學習一門新的語言，首先是接收，然后才是表達。有了接收和積累才能表達。無論是接收還是表達，都有兩個渠道，接收的渠道是聽和讀，表達則通過說和寫來實現(xiàn)。聽和說構(gòu)成了一條輸入輸出渠道，而讀和寫則是另一套循環(huán)通路。聽說與讀寫之間的關(guān)系歷來是語言學的一個重要話題。以精讀課為重心的做法遵循的是讀寫高于聽說的原則，而這一原則受到了當代語言學家的挑戰(zhàn)，被認為是不符合語言自身規(guī)律和語言習得規(guī)律，因此是錯誤的。根據(jù)當代語言學的理論和實際的人才培養(yǎng)目標，我們決定把讀寫為重心改為以聽說為重心，但不盲目增加聽說的課時或課型，而是設(shè)置一門與精讀課對等的聽說課，在該課上綜合學生所獲得的所有單一語言技能，培養(yǎng)既熟練又準確的英語運用能力。用這種方法培養(yǎng)出來的英語運用能力將不會過度依賴眼睛和手寫，而是直接通過耳朵和嘴巴來進行交流，完全符合新形勢下國家和內(nèi)蒙對外語人才的需求。我們暫定這門課程為“聽說綜合課”，并于2016年春季學期開始了這門課程的試點，預計需要兩年的周期，對象涉及一、二年級的所有班級，每周8課時。如果聽說綜合課的試驗成功了，下一步是改革還是取消精讀課，有待于一個新的研究課題來加以分析、論證。
三、正確理解聽說與讀寫的關(guān)系
長久以來，無論是東方還是西方的語言專家都認為讀寫高于聽說，這種想法是有其歷史根源的。英國語言學家Wilkins 早在1972年就指出了這種認識的幾個形成原因。首先就是讀和寫是有文化和社會地位的象征，所以人們自動地把讀寫放在聽說之上。其次是多數(shù)社會積淀的思想精華都是以書面形式呈現(xiàn)的（歷史記載、宗教/哲理論述和文學作品），這使得人們崇尚書本和閱讀。再者，書面記載不會瞬間即逝，能永久保留一個民族的重大記憶，以傳承后代，這就使得文字顯得十分有價值。此外，研究語言的學者、教師和學生都是具有書寫能力的社會階層，從維護自身地位的目的出發(fā)，往往傾向于強調(diào)讀寫優(yōu)于聽說。我們可以看出，以上的所有原因都涉及社會價值觀，卻與語言本質(zhì)和二語習得理論無關(guān)。
后來，總的社會形勢有所改變。工業(yè)革命和造紙印刷業(yè)的發(fā)達使多數(shù)人都有了受教育的機會，因此讀寫不再是社會高層的象征。平等和民主思想的傳播使得人們摒棄了文縐縐的書面語而追求口語的親切感。一些白手起家成功人士的出現(xiàn)向世人說明成功不僅靠書本知識。在這一社會背景下，又浮現(xiàn)了當代語言學家的新發(fā)現(xiàn)。
索緒爾以后的當代西方語言學家?guī)缀醵颊J為聽說比讀寫更重要，胡壯麟等專家（1988）概括了他們提到的兩個主要原因。第一，歷史上任何一個部落和民族的發(fā)展史都證明是先擁有口語，后發(fā)明文字，甚至有的部落一直都沒有文字，只有口語，這說明口語是生活中不可或缺的，而文字卻不然。第二，兒童對母語的掌握都是從父母教的口語起步的，而不是首先學會學校的書面語。根據(jù)我們的觀察，還有另外一個原因。語言，不管是口語還是書面語，都在不斷變化著，由于這些變化十分細微，我們覺察不到。在歷史長河中，書面語的變化趨勢是越來越向口語靠攏，這就說明本質(zhì)上書面語是以口語為藍本的，而不是口語以書面語為標尺來塑造自身，所以哪個是本哪個是末一目了然。這里提到的三個原因都清楚地表明，把讀寫放在聽說之上，無論是從語言本身的規(guī)律還是從語言認知的角度來看都是本末倒置，我們有必要在日常外語教學中矯正這一關(guān)系。
四、一項課程設(shè)置層面的改革設(shè)想
根據(jù)我們的設(shè)想，聽說綜合課是一門代替精讀課部分功能的課程。既然如此，這門課就必須與傳統(tǒng)的聽說課有明顯區(qū)別。傳統(tǒng)的聽說課上一般是由聽力短段來設(shè)定場景，借助學生的想象力來進行后續(xù)練習，這些活動往往圍繞話題（topic）和語場（field）展開，比如，學生聽一段關(guān)于看電影的對話后，進行全班發(fā)言或小組討論，評論自己最喜歡的電影。從這樣的安排可以看出，這門課對英語詞匯和句法結(jié)構(gòu)的循序漸進學習規(guī)律不予考慮，只注重語言的功能和特定場合的意思表達，不管學生是否已掌握相關(guān)詞匯或具備處理復雜句型的能力，突出流利程度而放低對學生語言標準化的要求。而聽說綜合課則不能按這樣的課程標準來設(shè)計課堂活動。在聽說綜合課上，學生不僅要提高聽力水平和口語表達能力，而且要把在聽說、泛讀、語法、翻譯課上學到的語言知識和技能加以綜合運用，不僅能夠針對所聽到的內(nèi)容做出比較規(guī)范的英語回應，能力提高后能做小型即興講演，而且能夠在課后讓自己在英語知識和技能方面的提高體現(xiàn)在讀、寫和英漢、漢英互譯等方面。為了達到這一目的，我們首先要有一個比較科學的教學法體系。
經(jīng)過對一些主要教學法體系的分析研究，我們選定了在英國1930到1960年間比較流行的一種英語教學法，這種教學法被稱為“情境口語教學法”，由于具有較好的可操作性，至今仍有學校在應用。這一流派的主要代表人物有Harold Palmer（1940）和A.S.Hornby（1950）。上世紀常見到的英國編撰的課本Access to English（Coles& Lord， 1975）和Kernel Lessons Plus（O’Neill， 1973）就體現(xiàn)了這一教學法體系。遵循這一教學法體系所設(shè)定的大綱通常建立在三個主要原則基礎(chǔ)之上：（1）選擇性（在選擇教材和安排進度時首選詞頻最高的常用詞，并根據(jù)所含語法現(xiàn)象的難易度來選擇句法難度適宜的語料）；（2）梯度（根據(jù)二語習得的規(guī)律循序漸進地安排語言教學內(nèi)容）；（3）最佳呈現(xiàn)方式（注重場景的制造和教具的巧妙使用）。我們認為，這其中的選擇性和梯度至關(guān)重要，是使聽力綜合課接過部分精讀課功能并區(qū)別于傳統(tǒng)聽說課的關(guān)鍵，是把語言知識轉(zhuǎn)化為運用、又把不規(guī)范的即興話語行為轉(zhuǎn)化為內(nèi)化的標準英語之最有效方法。當然，在采用這一教學方法的同時，我們也適當做了與時俱進的調(diào)整。比如，當今多媒體設(shè)備的運用使我們在場景生成和氣氛營造方面比上個世紀有了很大的優(yōu)勢，省去了很多做教具的功夫和費用，又能達到生動的效果。
Richards 和 Rodgers（2000）總結(jié)概括了情境口語教學法的主要特點，如下：
（1）語言教學起始于口語教學，聽說輸入語料先于文字輸入。
（2）課堂所用語言一律為目標語。
（3）新的語言點全部通過生活場景引進并重復練習。
（4）嚴格篩選詞匯，以保證其覆蓋最基本的生活內(nèi)容。
（5）語法現(xiàn)象分級，先教容易的，后教復雜的。
（6）學生打下足夠的詞匯和語法基礎(chǔ)之后才開始進行閱讀和寫作。
他們認為，這些特點中最重要的就是第（3）點，因為這表明這種教學方法在結(jié)構(gòu)主義語言學的基礎(chǔ)上又進了一步，加入了功能的成分，因為情境的展示就是為了突出語言的功能。
西方的外語教育專家在評估英語教W法時往往從三個方面入手，即理論依托、設(shè)計和過程?，F(xiàn)在讓我們從這三個角度來看一看這種教學方法的實施將意味著什么。從理論角度來看，情境口語教學法建立在聽說重于讀寫的認識基礎(chǔ)之上，同時它遵循Halliday （1964）的語言結(jié)構(gòu)必須與功能相結(jié)合的原則，將強調(diào)語境的功能主義思路與拆分語言成分的結(jié)構(gòu)主義理論融為一體。在教學手法上采用歸納法，即學生通過場景來體會生詞詞義，而不是讓教師解釋詞義。從設(shè)計角度來看，運用這種教學法的目的是讓學生掌握聽說讀寫這四項基本的實用語言技能并注重規(guī)范語言的使用。以學生能說為首要目的，能寫為次要目的。這種教學法指導下的大綱應該體現(xiàn)結(jié)構(gòu)主義語言學派的思想，不以話題和語場為焦點組織課堂活動，而以語言現(xiàn)象的難易度循序漸進。課堂教學活動中教師應該多用PPT、實物、表演和手勢等來烘托場景，學生初級階段多做例句重復和替換練習，高級階段則可自由表述。教師角色除了組織課堂活動、幫助尷尬學生、糾正錯誤、出題判卷外，主要是用自己的話為學生提供語言范例和描述必要的場景。初級階段學生的任務(wù)主要是通過聽、模仿、回答問題和回應教師的指令來吸收內(nèi)化語言規(guī)則。教材的作用僅僅是為教學提供一個大致的進展方向，由教師來決定主要按教材的步驟推進還是多用其它補充材料。這樣的設(shè)計突出了教師的重要性，也對我們參與聽說綜合課教學改革的教師提出了更高的要求，但我們決心不負眾望。從過程角度來看，這門課程將延續(xù)兩學年。整體進程是從教師對詞匯和語言結(jié)構(gòu)的控制發(fā)展到學生自主運用詞匯和句法結(jié)構(gòu)；從句型操練過渡到自如表述。課堂上從易到難的一連串活動應該是聽（接收）、集體模仿、個別模仿、教師正音、創(chuàng)造性運用句型、教師鼓勵參與、替換練習、問答練習、教師糾錯等。這一系列原則和方法我們每一個參與項目的教師目前都已諳熟在心，大家正躍躍欲試地準備迎接新的挑戰(zhàn)和做出新的發(fā)現(xiàn)。
五、結(jié)語
本論文為高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃立項課題“本科英語專業(yè)用聽說帶動讀寫的教學改革研究”（課題號：NGJGH2016135）中系列論文成果之一。這些系列論文的分工是，本論文負從宏觀上闡釋項目選題背景及研究內(nèi)容，因此我從理論上和落實角度說明了我們對聽說綜合課教學改革的總體設(shè)想。其它隨后陸續(xù)發(fā)表的論文將主要是具體的教學改革試驗介紹和對其效果的量化研究。待到本之日，我們的聽說綜合課教學改革可能已經(jīng)步入常軌，屆時會有新的發(fā)現(xiàn)或提出更多值得思索的問題。希望對此項研究有興趣的區(qū)內(nèi)外同行們與我們聯(lián)系，互相切磋，共同努力，以便為我國和培養(yǎng)實用型英語人才做出應有的貢獻。
參考文獻：
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一、語法翻譯法
語法翻譯法是中世紀歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學法，到了十八世紀，歐洲的學校雖然開設(shè)了現(xiàn)代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當時語言學的研究對象基本上還是書面語。人們學習外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻。德國語言學家奧朗多弗等學者總結(jié)了過去運用語法翻譯法的實踐經(jīng)驗，并在當時機械語言學、心理學的影響下，給語法翻譯法以理論上的解釋，使語法翻譯法成為一種科學的外語教學法體系。語法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務(wù)的教學法，其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養(yǎng)，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節(jié)。
二、直接法
直接法是十九世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產(chǎn)物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學法構(gòu)想的先驅(qū)人物。十九世紀語音學的建立和發(fā)展為直接法提供了語音教學的科學基礎(chǔ)，直接法主張采用口語材料作為教學內(nèi)容，強調(diào)模仿，主張用教兒童學習本族語言的方法，“通過說話學說話”的方法來學習外語，教學過程是一句話一句話聽、模仿、反復練習，直到養(yǎng)成語言習慣。教學中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯(lián)系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養(yǎng)口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調(diào)幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規(guī)律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區(qū)別的語言學習問題，在教學中偏重經(jīng)驗、感性認識，而對人的自覺性估計不足，對文學的修養(yǎng)不夠注意，對許多語言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。
三、聽說法
聽說法產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國。外語教學家弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學理論批判了語法翻譯法，倡導了口語法（OralApproach），也有的教學法家稱之為聽說法。弗里斯嚴格區(qū)別method和approach的概念。他認為method是指教學方式、方法和教學技巧，而approach則是指達到教學目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學法體系。聽說法根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學"語言是言語，不是文字"、"語言是結(jié)構(gòu)模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱的聽說教學法的主張，教材用會話形式表述，強調(diào)模仿、強記固定短語并大量重復，極其重視語音的正確，尤其強調(diào)語調(diào)訓練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎(chǔ)上學習外語的難點，并在教學中有針對性地加以解決。聽說法把語言結(jié)構(gòu)分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據(jù)。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規(guī)則的指導作用，過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。
四、視聽法
視聽法于五十年代首創(chuàng)于法國，是當時法國對外國成年人進行短期速成教學的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學設(shè)備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結(jié)合起來。視聽法主張聽說訓練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進行，因此，這種教學法又叫作情景法。視聽法發(fā)揚了直接法聽說法的長處，在教學中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學技術(shù)設(shè)備，使語言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語的聲音和結(jié)構(gòu)。視聽結(jié)合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存的語言材料要多得多。視覺形象為學生提供形象思維的條件，促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養(yǎng)成正確的語音、語調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習慣。
視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過分強調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語言分析、講解和訓練。
論文摘 要： 后教學法的提出為英語教學法研究提供了一個嶄新的視角，使英語教學法的研究走出需找萬能教學法的維谷，從而將英語教學法的研究引上新的方向。該教學法的提出對英語教師如何搞好英語教學有重大啟示。
一、后教學法研究背景
英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關(guān)注。眾多英語研究者和教師不斷地總結(jié)教學經(jīng)驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創(chuàng)造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現(xiàn)的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現(xiàn)。
二、后教學法
既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（Kumaravapelu）為代表的學者經(jīng)過批判性思考和深刻反思，創(chuàng)造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數(shù)組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統(tǒng)一的、不斷發(fā)展并指導我們?nèi)绾卧诰唧w的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態(tài)的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創(chuàng)造性地提出了三種參數(shù)，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。
（一）三種身份重新定義
后教學法是對傳統(tǒng)教學法的一種超越，主要表現(xiàn)在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執(zhí)行者，而是教學研究者、實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調(diào)查分析，在此基礎(chǔ)上統(tǒng)籌規(guī)劃并靈活地調(diào)整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結(jié)新的經(jīng)驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構(gòu)建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現(xiàn)自我調(diào)控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協(xié)商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統(tǒng)教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參數(shù)
后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環(huán)節(jié)達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數(shù)——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機構(gòu)里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環(huán)，了解和掌握具體教學環(huán)境信息，并在此基礎(chǔ)上提出有針對性的教學策略，然后再根據(jù)教學實踐中的反饋隨時調(diào)整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關(guān)系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產(chǎn)者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創(chuàng)造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現(xiàn)實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現(xiàn)實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內(nèi)教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發(fā)利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數(shù)三位一體，互相交織、互相協(xié)作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
三、后教學法對英語教師的啟示
首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業(yè)背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據(jù)實際適度調(diào)整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發(fā)現(xiàn)該單詞學生已經(jīng)基本掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據(jù)其掌握狀況適時作出一定的調(diào)整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務(wù)而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內(nèi)容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結(jié)果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現(xiàn)，這時如果該課的任務(wù)量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務(wù)量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業(yè)的設(shè)計和課堂設(shè)計同等重要。在傳統(tǒng)教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業(yè)模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務(wù)的狀態(tài)，不利于他們自主學習者身份的轉(zhuǎn)變。教師在設(shè)計課后作業(yè)時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優(yōu)秀的原聲電影，推薦可讀性強的優(yōu)美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關(guān)話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業(yè)的形式。
參考文獻
［1］Kumaravapelu，B.Toward a postmethod pedagogy［J］.TESOL Quarterly，2001，（4）.
論文摘 要： 后教學法的提出為英語教學法研究提供了一個嶄新的視角，使英語教學法的研究走出需找萬能教學法的維谷，從而將英語教學法的研究引上新的方向。該教學法的提出對英語教師如何搞好英語教學有重大啟示。
一、后教學法研究背景
英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關(guān)注。眾多英語研究者和教師不斷地總結(jié)教學經(jīng)驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創(chuàng)造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現(xiàn)的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現(xiàn)。
二、后教學法
既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（kumaravadivelu）為代表的學者經(jīng)過批判性思考和深刻反思，創(chuàng)造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數(shù)組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統(tǒng)一的、不斷發(fā)展并指導我們?nèi)绾卧诰唧w的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態(tài)的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創(chuàng)造性地提出了三種參數(shù)，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。
（一）三種身份重新定義
后教學法是對傳統(tǒng)教學法的一種超越，主要表現(xiàn)在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執(zhí)行者，而是教學研究者、實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調(diào)查分析，在此基礎(chǔ)上統(tǒng)籌規(guī)劃并靈活地調(diào)整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結(jié)新的經(jīng)驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構(gòu)建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現(xiàn)自我調(diào)控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協(xié)商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統(tǒng)教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參數(shù)
后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環(huán)節(jié)達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數(shù)——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機構(gòu)里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環(huán)，了解和掌握具體教學環(huán)境信息，并在此基礎(chǔ)上提出有針對性的教學策略，然后再根據(jù)教學實踐中的反饋隨時調(diào)整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關(guān)系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產(chǎn)者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創(chuàng)造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現(xiàn)實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現(xiàn)實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內(nèi)教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發(fā)利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數(shù)三位一體，互相交織、互相協(xié)作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
三、后教學法對英語教師的啟示
首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業(yè)背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據(jù)實際適度調(diào)整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發(fā)現(xiàn)該單詞學生已經(jīng)基本掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據(jù)其掌握狀況適時作出一定的調(diào)整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務(wù)而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內(nèi)容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結(jié)果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現(xiàn)，這時如果該課的任務(wù)量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務(wù)量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業(yè)的設(shè)計和課堂設(shè)計同等重要。在傳統(tǒng)教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業(yè)模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務(wù)的狀態(tài)，不利于他們自主學習者身份的轉(zhuǎn)變。教師在設(shè)計課后作業(yè)時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優(yōu)秀的原聲電影，推薦可讀性強的優(yōu)美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關(guān)話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業(yè)的形式。
參考文獻：
［1］kumaravadivelu，b.toward a postmethod pedagogy［j］.tesol quarterly，2001，（4）.
