時間：2023-04-01 10:06:20
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇藥劑學(xué)習(xí)論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂把豐富復(fù)雜、動態(tài)變化的教學(xué)過程簡約化歸為“明算理，重練習(xí)”的特殊認識活動，導(dǎo)致數(shù)學(xué)課堂變得機械、沉悶和程序化，缺乏生機與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)起來覺得枯燥、乏味，沒有激情。那么怎樣才能使課堂氣氛活躍，使學(xué)生擁有濃厚的學(xué)習(xí)興趣呢？我覺得可以從以下幾個方面著手：
一、用新穎有趣的教法誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣
小學(xué)生好奇心強，求知欲強烈，容易被新奇的事物吸引。這就要先在學(xué)生面前揭示出一種新的東西，激發(fā)起他們的驚奇感。這種情感越能抓住學(xué)生的心，他們就越迫切地想要知道、思考和理解。這就需要我們要善于用新穎的教學(xué)方法引起他們對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的好奇感，從而神情專注、興趣盎然地投入到學(xué)習(xí)活動中來。例如果在教學(xué)“乘法的初步認識”時，我是這樣導(dǎo)入的，我說：“今天老師要和小朋友們開展計算比賽，比一比誰算的又對又快，接著我出示了如下題目：5+5+5，4+4+4+4+4，6+6+6+6……+6（100個6）看了題目以后，小朋友們馬上投入到緊張的計算比賽中去，正在興致勃勃的把數(shù)字一個一個的加，我卻立即說出了得數(shù)。小朋友們一個個你看看我，我看看你覺得很奇怪。這時我說：“其實，老師做加法的本領(lǐng)并不比你們強，只是我掌握了一種新的運算方法，掌握了這種方法以后，算幾個相同加數(shù)的加法時，速度就會快多了。這種運算叫乘法，你們想學(xué)嗎？”正是這一舉措，展示了乘法這一教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在魅力和巨大作用，無疑把學(xué)生緊緊地吸引住了，從而誘發(fā)了學(xué)生急切學(xué)習(xí)乘法的需要和強烈的學(xué)習(xí)興趣。
二、用數(shù)學(xué)本身的內(nèi)在力量喚起學(xué)習(xí)興趣
在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要努力把數(shù)學(xué)這種內(nèi)在力量顯示出來，使學(xué)生看到一個“快樂的數(shù)學(xué)王國”，使學(xué)生潛移默化的對數(shù)學(xué)產(chǎn)生深刻的興趣。
如在教學(xué)“20以內(nèi)個數(shù)的認識”時，我出了這樣一道題：同學(xué)們排隊做操，小華的前面有6個同學(xué)，后面有9個同學(xué)，這一隊一共有多少同學(xué)？讓學(xué)生解答，結(jié)果學(xué)生們不假思索的告訴我：6+9=15（個）?？粗鴮W(xué)生們一個個神氣的神態(tài)，我并沒有急于表態(tài)，而是講了一個故事：兔媽媽帶小兔們到草地上去做游戲。天黑了，兔媽媽讓小兔們把隊伍整理好準備回家。她認認真真的數(shù)了數(shù)，大吃一驚：“不好，丟了一只小兔”。她又仔仔細細數(shù)了一次，小兔卻一只都沒少。為什么16只兔子變成了15只呢？這時學(xué)生們頓有所悟，邊笑邊喊：“兔媽媽把自己都忘了數(shù)了。”也正是此時，學(xué)生們馬上意識到剛才那道題存在的錯誤。紛紛表示怎么把小華給忘了。如此妙趣橫生的數(shù)學(xué)內(nèi)容，當(dāng)然深深的吸引了學(xué)生。此外，還可以組織一題多變，一題多解，一題多問，一題多算，一題多編等活動，顯示出數(shù)學(xué)特有的內(nèi)在力量，喚起學(xué)生對之產(chǎn)生深刻的興趣。
[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)科學(xué)；方法論；發(fā)展趨勢
[中圖分類號]G420 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11
一、前言
20世紀中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機制的認知科學(xué)，成為引起全世界科學(xué)家廣泛關(guān)注的新興研究門類，隨著計算機技術(shù)的發(fā)展，在70至80年代，為了更好地促進人類的學(xué)習(xí)，不少認知科學(xué)領(lǐng)域的研究者開始利用人工智能技術(shù)設(shè)計開發(fā)學(xué)習(xí)軟件，并發(fā)起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學(xué)特聘請關(guān)注這一領(lǐng)域的耶魯大學(xué)的尚克(Roger C.Sehank)成立學(xué)習(xí)科學(xué)研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學(xué)習(xí)與技術(shù)的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學(xué)者發(fā)起，《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》(the Journal《kamin Science)創(chuàng)刊，同年在西北大學(xué)的學(xué)習(xí)科學(xué)研究所召開了被尚克稱為學(xué)習(xí)科學(xué)的第一次國際會議Ⅲ，至此，經(jīng)過不斷醞釀的學(xué)習(xí)科學(xué)正式誕生了。2002年，國際學(xué)習(xí)科學(xué)協(xié)會(ISLS)創(chuàng)辦，使得學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)術(shù)共同體日趨成熟，國內(nèi)一些學(xué)習(xí)科學(xué)的研究機構(gòu)紛紛成立。
而今，伴隨著腦科學(xué)研究的深入進展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發(fā)射斷層掃描fPET)等多種無創(chuàng)傷腦研究技術(shù)的問世，研究者可以對人腦高級功能進行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學(xué)習(xí)機制，這促使人類對學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的追問從猜想走向科學(xué)。
索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》的序言中做出如下界定：“學(xué)習(xí)科學(xué)是一個研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)科學(xué)家研究多種場景中的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校課堂中的正式學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)科學(xué)的目標(biāo)則是“更好地理解學(xué)習(xí)的認知，過程和社會化過程以產(chǎn)生更有效的學(xué)習(xí)，并運用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識來重新設(shè)計課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者進行深層學(xué)習(xí)”。本文就學(xué)習(xí)科學(xué)的緣起、發(fā)展、研究領(lǐng)域的重要問題及其方法論進行探討。
二、“跨學(xué)科”的學(xué)習(xí)科學(xué)
20世紀40年代以來，科學(xué)的不斷分化被看做是科學(xué)發(fā)展綜合化的一種表現(xiàn)形式，原有學(xué)科的鄰接區(qū)域紛紛成為新學(xué)科的生長點，早期的學(xué)習(xí)科學(xué)與認知科學(xué)息息相關(guān)，或者如達菲(TDuffy,2004)所說的“是認知科學(xué)的一部分”。然而，傳統(tǒng)的認知科學(xué)所崇尚的事實規(guī)律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結(jié)果，對當(dāng)時認知科學(xué)狹隘視域進行批判的一些研究者，逐漸成為后來學(xué)習(xí)科學(xué)的奠基人。
實際上。關(guān)于人類學(xué)習(xí)能力相關(guān)的研究涉及一個包括生物學(xué)、心理和社會學(xué)等機制在內(nèi)的寬廣頻譜，學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注真實世界里的認知，知識的理解和創(chuàng)新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關(guān)人的科學(xué)的多種理論視野和研究范式，以便弄清學(xué)習(xí)、認知和發(fā)展的本質(zhì)及其條件”，它涉及有關(guān)學(xué)習(xí)的科學(xué)(The Scienceso0fLearning)的不同領(lǐng)域，如認知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、信息科學(xué)、計算機科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等，從多學(xué)科領(lǐng)域吸收成果并綜合了許多學(xué)科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，
最值得一提的是，眾多研究者對于將認知神經(jīng)科學(xué)納入學(xué)習(xí)科學(xué)。有著較為一致的共識，因為，成熟的學(xué)習(xí)科學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)的發(fā)生，還應(yīng)了解學(xué)習(xí)為何發(fā)生，怎樣發(fā)生：而神經(jīng)科學(xué)的研究揭示了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制和生理基礎(chǔ)，來自腦科學(xué)的微妙、靈敏的技術(shù)手段及與行為數(shù)據(jù)的結(jié)合還可能對理解學(xué)習(xí)的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。
國際上，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)啟動了“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關(guān)研究者，在教育神經(jīng)科學(xué)的研究領(lǐng)域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學(xué)術(shù)組織也舉辦了相關(guān)論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機制和早期學(xué)習(xí)”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機制和青少年的學(xué)習(xí)”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機制和終身學(xué)習(xí)”)、2003年德國的烏爾姆大學(xué)論壇(主題為“情緒和學(xué)習(xí)”)等。世界一些著名大學(xué)也紛紛建立起跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的認知神經(jīng)科學(xué)研究機構(gòu)，作為學(xué)習(xí)科學(xué)研究重要基礎(chǔ)的腦科學(xué)及認知神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展，更新著對學(xué)習(xí)過程及本質(zhì)的認識，激發(fā)著學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中更有價值的研究和探索。
三、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重要問題
自上世紀90年代開始至今，學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)展迅速，涉及人類學(xué)習(xí)的諸多方面，盡管學(xué)習(xí)科學(xué)成為一個日臻成熟的獨立的學(xué)科領(lǐng)域，但其研究領(lǐng)域的輪廓并不清晰，筆者認為很有必要對其研究的重要問題進行探討和闡述。
(一)知識的本質(zhì)
一般認為，本質(zhì)即隱藏于事物背后的絕對不變的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與形式，被認為是通過理性而得到的對事物的正確認識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質(zhì)觀對教與學(xué)有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習(xí)得的看法。20世紀60年代以來，隨著后現(xiàn)代主義(尤其是反本質(zhì)主義知識本質(zhì)觀)對知識本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)，人們開始重新審視知識的本質(zhì)，并且形成了一系列帶有濃厚后現(xiàn)代主義色彩的知識本質(zhì)觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質(zhì)”或“真理”，現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)認為。事物本身就是確定性與不確定性的統(tǒng)一體。這種不確定性也就決定了人類認識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創(chuàng)造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。
作為理性認識結(jié)果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強調(diào)知識的絕對性，會導(dǎo)致人們對客觀世界的誤讀，從而導(dǎo)致僵化的認識和理解客觀世界的模式。后現(xiàn)代主義因此在對本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)中逐漸壯大，確立知識本質(zhì)的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質(zhì)上是對事物認識的一種簡約化，是對客觀事物復(fù)雜性的一種理解與闡釋而學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注知識的復(fù)雜性、情境性和社會性，
能夠幫助學(xué)習(xí)者在恰當(dāng)?shù)那榫持兄鸩嚼斫獠崿F(xiàn)對知識的完整建構(gòu)，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復(fù)雜的實際問題。
當(dāng)人類社會經(jīng)由工業(yè)化社會、信息社會向知識社會轉(zhuǎn)型的時候，強調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性等知識觀，成為創(chuàng)造知識生產(chǎn)和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學(xué)、社會科學(xué)發(fā)展的日益深化，不斷沖擊著傳統(tǒng)的知識觀，越來越多的研究者認為，知識是人類在實踐的基礎(chǔ)上對無限發(fā)展著的客觀世界的動態(tài)認識，是基于客觀世界的主觀構(gòu)建，是動態(tài)發(fā)展的、開放的生態(tài)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出相對性、不確定性、動態(tài)開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎(chǔ)，對現(xiàn)象學(xué)家而言，“世界的知識需要有作為世界的認知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。
因此，有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該關(guān)注在自然情境下學(xué)習(xí)者個體的認知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認知過程。在一系列的社會共同體內(nèi)存在的多樣性絕不僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的調(diào)為劑，由此而產(chǎn)生的差異更是深入學(xué)習(xí)的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經(jīng)驗的案例呈現(xiàn)，使得緘默知識可視化，一定程度上促進學(xué)習(xí)者之間的相互學(xué)習(xí)。
20世紀上半葉，哲學(xué)家們通常認為科學(xué)知識來自于對世界的表述和應(yīng)用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當(dāng)時行為主義支配下的學(xué)校教育以教授主義的方法實施教學(xué)，即向?qū)W生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀60年代開始，一些人類學(xué)家、社會學(xué)家、心理學(xué)家開始研究科學(xué)家是如何工作的，他們逐漸發(fā)現(xiàn)，科學(xué)知識并非簡單的對世界的表述及相關(guān)的邏輯操作，而是包括科學(xué)研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認可科學(xué)知識情境性、實踐性的特征，并強調(diào)協(xié)作在科學(xué)知識產(chǎn)生的重要性。因此，他們認為傳統(tǒng)教室內(nèi)的教學(xué)無視科學(xué)知識的這些性質(zhì)。
傳統(tǒng)的學(xué)校教育以為學(xué)生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標(biāo)準也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結(jié)果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強調(diào)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導(dǎo)學(xué)生在不確定性的情境中探究某些確定性的結(jié)果。
不僅僅是學(xué)生，社會的從業(yè)者包括專家也需要不斷地學(xué)習(xí)新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強調(diào)的是適應(yīng)型專家知識(adaptive ex.oertise.有學(xué)者譯為“適應(yīng)性專長”)，即支持持續(xù)學(xué)習(xí)、即興創(chuàng)作和自主擴充的專業(yè)知識。學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經(jīng)證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機，并做出回應(yīng)的能力。對于“適應(yīng)性專長”的關(guān)注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協(xié)會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規(guī)專家(routine expert)與適應(yīng)性專家的對比來界定適應(yīng)性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務(wù))的反應(yīng)、對已知與未知的反應(yīng)、彈性或適應(yīng)性改變、革新或發(fā)明與創(chuàng)造、作為學(xué)習(xí)者的身份意識和信念、元認知等多元維度，而以適應(yīng)性專長作為目標(biāo)的學(xué)習(xí)對知識的獲取與應(yīng)用有著不同于常規(guī)專長的理解。
(二)學(xué)習(xí)的實質(zhì)
1.真的學(xué)會了嗎
在課堂中，有些教師經(jīng)常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學(xué)生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學(xué)生們就是不能理解和應(yīng)用?在現(xiàn)實的教學(xué)中，教師與學(xué)生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經(jīng)常使得教師與學(xué)生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經(jīng)常面對一個困惑的現(xiàn)象就是：盡管教師們用心良苦地為了學(xué)生而授業(yè)解惑，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調(diào)查表明，我國基礎(chǔ)教育階段的師生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入了很大精力，但對知識的理解水平遠未達到深刻理解，多數(shù)學(xué)生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現(xiàn)較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應(yīng)用數(shù)學(xué)知識，未能達到遷移性理解，意味著沒有真的學(xué)會。
沒有理解就沒有真正的學(xué)習(xí)。諸多的研究者認為，面向理解的認知發(fā)展的特點是概念轉(zhuǎn)變(Concepfion Change)，即學(xué)習(xí)者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎(chǔ)上的發(fā)展或轉(zhuǎn)變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉(zhuǎn)變的意義，在于引發(fā)深層學(xué)習(xí)，為知識的有效理解和遷移準備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強調(diào)概念在人的理解過程中的作用，他認為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉(zhuǎn)移于對其他事物的認識：其次，概念使知識標(biāo)準化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認識未知、補充所知。
2.迷思概念
概念是構(gòu)成知識最基本的成分，也是科學(xué)思維的網(wǎng)結(jié)，概念的獲得和理解是學(xué)習(xí)科學(xué)重要的關(guān)注點之一。學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一項重要發(fā)現(xiàn)就是：學(xué)是在原有知識背景下發(fā)生的，進入課堂的學(xué)生總是帶著對現(xiàn)實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception) (有時被稱為“樸素科學(xué)”、“孩童的科學(xué)”)，而課堂里“教師的科學(xué)”，是教師借由“課程的科學(xué)”轉(zhuǎn)化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學(xué)概念對立的。在學(xué)習(xí)新知識時，不少學(xué)生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學(xué)習(xí)后，學(xué)生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學(xué)生頭腦中存在的與科學(xué)概念不一致的認識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。
相關(guān)的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學(xué)后，學(xué)生并未真正獲得對科學(xué)概念的理解，原因是他們習(xí)慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學(xué)習(xí)之后，他們?nèi)詴谡鎸嵉氖澜缰袘?yīng)用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學(xué)校的課堂中；或者學(xué)生獲得了對科學(xué)概念有限的認知，卻不能達到有效的理解和內(nèi)化，因而，形成孩童的科學(xué)與教師的科學(xué)的混合物。
因此，從建構(gòu)主義的理論視域來看，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經(jīng)存在的概念之間獲得聯(lián)結(jié)，
并對獲得的意義進行重構(gòu)(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉(zhuǎn)變來自長時間的經(jīng)驗和觀察的“前概念”，只有當(dāng)他們意識到原有概念無法進行指導(dǎo)現(xiàn)實的問題解決，進而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學(xué)的概念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變(Posner.Strike.Hewson.1982)。
3.理解性學(xué)習(xí)
從行為主義的學(xué)習(xí)觀到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，對于學(xué)習(xí)的界定發(fā)生著變化，越來越多學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者開始關(guān)注“有效學(xué)習(xí)”、“深層學(xué)習(xí)”，來自腦科學(xué)和認知科學(xué)的研究成果不斷推動著該研究的進展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術(shù)對物理系大學(xué)生和非物理專業(yè)的成年人進行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當(dāng)出現(xiàn)正確的運動圖像時，物理系學(xué)生腦中的相應(yīng)區(qū)域(尾核和副海馬區(qū))激活，說明他們已經(jīng)接受了正確的科學(xué)概念：當(dāng)出現(xiàn)錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區(qū)域則相反，說明非物理專業(yè)的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。
以技能訓(xùn)練、知識記憶為指向的傳統(tǒng)教學(xué)方式，容易造成學(xué)生對知識和概念的迷思，因此，與機械的記憶性學(xué)習(xí)相對的“理解性學(xué)習(xí)”備受關(guān)注。美國哈佛大學(xué)教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。
那么，什么是學(xué)習(xí)中的理解?認知心理學(xué)中將其闡述為學(xué)習(xí)者基于原有圖式的個體心智的意義建構(gòu)過程。從心智表征模型來看，理解是一種學(xué)習(xí)的程度和狀態(tài)，表明了心理意義的獲得，也是個體內(nèi)隱的“意義生成”的心智活動，當(dāng)然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認為，心智模型@的建構(gòu)是理解的內(nèi)在心理學(xué)機制，基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經(jīng)驗來建構(gòu)意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結(jié)構(gòu)差異)；(4)理解是基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的行動和“實作能力”。
從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角看待有效學(xué)習(xí)，其實質(zhì)便是理解性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎(chǔ)上，逐漸的精致化，圍繞專業(yè)知識的核心概念或原理形成知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關(guān)聯(lián)，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學(xué)習(xí)科學(xué)強調(diào)的就是理解性學(xué)習(xí)，為學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)便是達到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務(wù)時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機械記憶與再認，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應(yīng)用于理解新材料并在特定環(huán)境中解決相關(guān)問題。
因此，理解性學(xué)習(xí)就是讓學(xué)習(xí)者將陳述性的有序的知識結(jié)構(gòu)化，將程序性的知識整合原有經(jīng)驗得以條件化，最終表現(xiàn)為環(huán)境中理解性實作能力的提升，這也體現(xiàn)出理解性學(xué)習(xí)的“遷移”本質(zhì)，即學(xué)習(xí)者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應(yīng)性改變與調(diào)整，進而能夠彈性的適應(yīng)新環(huán)境，“為新學(xué)習(xí)做準備”。
最近的一些研究認為，教師、教材是不能把知識傳遞給學(xué)習(xí)者的：相反，學(xué)習(xí)者通過探究周圍的世界、與環(huán)境交互、觀察現(xiàn)象、產(chǎn)生新想法、與他人討論，來積極建構(gòu)知識，即學(xué)習(xí)者只有根據(jù)自己的經(jīng)驗與外界交互并積極建構(gòu)意義的時候，深層理解才會發(fā)生吲。盡管在不同生活情境中的學(xué)習(xí)者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產(chǎn)生有差異的“意義”，但學(xué)習(xí)者在描述情境過程中，意義也就被建構(gòu)起來。而且他們對自己的表達和想法的反思，也會讓他們學(xué)到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯(lián)系?，F(xiàn)在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學(xué)習(xí)，如小組學(xué)習(xí)、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生群體在學(xué)習(xí)科學(xué)概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進學(xué)生在概念上的理解，學(xué)生使用的隱喻是依據(jù)他們的經(jīng)驗而產(chǎn)生的，可以作為有效的認知策略。
布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中總結(jié)出7個促進理解性學(xué)習(xí)的策略，即：(1)圍繞學(xué)科的主要概念和原理形成結(jié)構(gòu)；(2)運用已有的知識建構(gòu)新理解：(3)運用元認知促進學(xué)習(xí)；(4)利用學(xué)習(xí)者之間存在的差異：(5)激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機；(6)在實踐活動的情境中學(xué)習(xí)；(7)構(gòu)建社會交互的學(xué)習(xí)共同體。
值得注意的是，學(xué)習(xí)科學(xué)家還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者外化并表達自己正在形成的知識時，學(xué)習(xí)效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達引發(fā)了學(xué)習(xí)者思考的過程，產(chǎn)生了可能的反思，即自我啟發(fā)的學(xué)習(xí)：最好的學(xué)習(xí)方式是在學(xué)習(xí)者知識尚未成形時就開始嘗試進行表述，并一直貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。因此，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和對話是很關(guān)鍵的，可視化的社會交互，使學(xué)習(xí)者從清晰表達中獲益，而如何支持學(xué)習(xí)者的表達過程，也成為學(xué)習(xí)科學(xué)重要的研究主題。
4.從新手到專家：學(xué)習(xí)的過程
專家們是怎樣獲得那些專業(yè)知識的?從新手到專家的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了怎樣的心智階段?
一般認為，專家是在特定領(lǐng)域具有專門技能、知識和經(jīng)驗的個人，能夠有效地思考該領(lǐng)域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現(xiàn)出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發(fā)展與實踐應(yīng)用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構(gòu)成了開放穩(wěn)定、豐富內(nèi)涵的體系化知識網(wǎng)絡(luò)或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯(lián)系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據(jù)此進行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯(lián)系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學(xué)方法隱含哲學(xué)的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關(guān)系并對問題進行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進行歸類)，然后結(jié)合自己的體驗(或經(jīng)驗)自動地調(diào)用大腦中的圖式應(yīng)對當(dāng)前的情境要求。提取相關(guān)信息以執(zhí)行一系列的認知操作。因此，專家的知識是在經(jīng)久訓(xùn)練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規(guī)劃和檢查自己的工作，即進行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當(dāng)覺察到不
妥之處時進行反省和調(diào)整，
由以上二者的差異看出，其實學(xué)習(xí)也就是“某領(lǐng)域的新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜业倪^程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向?qū)＜肄D(zhuǎn)變的程度值得推敲，因為其前提認定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務(wù)的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務(wù)技巧，相似性也體現(xiàn)在具體情境下運用哪些關(guān)鍵概念和程序的信息，但環(huán)境因素的復(fù)雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應(yīng)環(huán)境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領(lǐng)域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經(jīng)驗在新手的學(xué)習(xí)中也起著重要的作用，為準確把握專業(yè)知識的內(nèi)涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是不夠的，而是要去經(jīng)歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領(lǐng)域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業(yè)知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當(dāng)然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因?qū)嵺`經(jīng)驗差異造成的“專業(yè)鴻溝”。
5.學(xué)習(xí)的情感考察
學(xué)習(xí)作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同，而個體內(nèi)在的動機、態(tài)度、興趣、自信、焦慮程度等與學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀末，情感作為認知過程重要組成部分的身份才得到了學(xué)術(shù)界的普遍認同。實際上，人們在認識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現(xiàn)出鮮明的態(tài)度體驗，充滿著感情的色彩，即內(nèi)心主觀體驗的外部表征。認知科學(xué)家們把情感與知覺、學(xué)習(xí)、記憶、言語等經(jīng)典認知過程相提并論，重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的非智力因素，認為學(xué)習(xí)情感(即學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的情感過程)貫徹于學(xué)習(xí)過程的始終，正向的學(xué)習(xí)情感對學(xué)習(xí)者的認知活動將產(chǎn)生增效的作用。
人的學(xué)習(xí)本身就是一個復(fù)雜的認知過程，情感參與和認知投入是緊密地結(jié)合在一起的，而情感也是錯綜復(fù)雜的心理現(xiàn)象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發(fā)積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關(guān)注學(xué)習(xí)中情感、歸屬和交互的融合，探索學(xué)習(xí)中情感的多維心理特征的外在表征及其對學(xué)習(xí)的正向和反向的作用。如相關(guān)研究(焦彩珍，2008)表明，“學(xué)困生”在學(xué)習(xí)中情感的心理特征對數(shù)學(xué)成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯(lián)系，相互作用。
如今，情感與其他認知過程間相互作用的研究成為當(dāng)代認知科學(xué)的研究熱點，以至于由此產(chǎn)生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機科學(xué)中新興的研究領(lǐng)域，這是一個高度綜合化的研究和技術(shù)領(lǐng)域，通過計算科學(xué)與心理科學(xué)、認知科學(xué)的結(jié)合，研究人與人交互、人與計算機交互過程中的情感特點，設(shè)計具有情感反饋的人與計算機的交互環(huán)境，讓計算機通過對人類的情感進行獲取、分類、識別和響應(yīng)。最終可能讓計算機像人一樣能進行自然、親切和生動的交互，即人與計算機的情感交互。
(三)學(xué)習(xí)的方式與形式
人類學(xué)習(xí)方式的演變體現(xiàn)出不同時代的人類學(xué)習(xí)活動的特點與規(guī)律，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構(gòu)知識，作為“完成學(xué)習(xí)任務(wù)時的基本行為和認知策略與傾向總和”的學(xué)習(xí)方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導(dǎo)下以“教”為中心的教學(xué)理念后，隨著人類學(xué)習(xí)的認知、心理、神經(jīng)學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展，特別是近十余年來產(chǎn)生的一些有關(guān)學(xué)習(xí)的新理論，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論以及泛在學(xué)習(xí)理論等等，推動著教與學(xué)方式的變革，而學(xué)習(xí)的形式也趨于多樣化。
1.正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)
從知識獲取角度看學(xué)習(xí)發(fā)生的方式，學(xué)習(xí)可以分為正式學(xué)習(xí)(Formal Learning)與非正式學(xué)習(xí)(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校以外，但與正式學(xué)習(xí)區(qū)分的主要依據(jù)卻不是學(xué)習(xí)發(fā)生的地理位置，而是是否發(fā)生于具有說教色彩的教學(xué)實踐。也就是說，在學(xué)校中也廣泛存在非正式學(xué)習(xí)，而在非學(xué)校的環(huán)境中也可能有正式學(xué)習(xí)的發(fā)生(如社區(qū)教育中的培訓(xùn)活動)。作為正式學(xué)習(xí)的學(xué)校教育，提供的是與學(xué)習(xí)者日常生活并不連續(xù)相關(guān)的知識體系，密集的訓(xùn)練使得學(xué)習(xí)者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發(fā)展不單純是教育的產(chǎn)物，兒童在日常生活中通過模仿學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經(jīng)元”(mi‘rror neu，ronsl的發(fā)現(xiàn)驗證了這一觀點，凸現(xiàn)了“非正式”的模仿學(xué)習(xí)的意義。更為重要的是，日常生活中的學(xué)習(xí)者在沒有正規(guī)的教學(xué)(或?qū)W習(xí)意識)參與的情況下，為適應(yīng)新環(huán)境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達的知識，這也即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。
對非正式學(xué)習(xí)實質(zhì)的探究，也可以從正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來推演。眾所周知，正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校，信奉普適的行為價值和標(biāo)準，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學(xué)習(xí)者也傾向于用語言來描述習(xí)得的知識或問題解決的過程。對比正式學(xué)習(xí)，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學(xué)習(xí)三個特點：(1)非正式學(xué)習(xí)是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發(fā)起的，目標(biāo)的設(shè)定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎(chǔ)：(2)非正式學(xué)習(xí)的過程融合了情感和智力，常常表現(xiàn)為包含著認同和移情的“觀察學(xué)習(xí)”之中；(3)非正式學(xué)習(xí)中因個體身份的建構(gòu)而助長傳統(tǒng)主義，非教學(xué)性質(zhì)的社會交互形成“實踐共同體”，學(xué)習(xí)者身份及參與結(jié)構(gòu)把專家于核心位置，
現(xiàn)在，學(xué)習(xí)科學(xué)專家對非正式學(xué)習(xí)的關(guān)注體現(xiàn)在三條線索的研究：(1)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦；(2)非正式學(xué)習(xí)；(3)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計。研究者將他們的觀點和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育中，并提示學(xué)習(xí)科學(xué)家如何借鑒這些研究更加深入地理解學(xué)習(xí)㈣。
隨著通訊移動設(shè)備的普及，非正式學(xué)習(xí)的形式和機會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學(xué)習(xí)中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關(guān)細節(jié)，如前文所述，專家的知識不是一張互不關(guān)聯(lián)的陳述性知識的清單，而是依據(jù)學(xué)科中的重要觀點(或核心概念)進行有機連接和組織的知識網(wǎng)絡(luò)，包括了應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息。因此，強調(diào)專業(yè)知識和注意力也暗示學(xué)習(xí)者不能簡單地從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，而是要學(xué)會去經(jīng)歷。
2.個別化學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)
個別化學(xué)習(xí)源于個別化教學(xué)的概念，是學(xué)習(xí)者高度自主性的學(xué)習(xí)方式，通過自我探索、自我思考實現(xiàn)知識的獲取或更新，適合于認知領(lǐng)域和動作技能中大多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，個別化學(xué)習(xí)體現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)者為中心的理念。協(xié)作學(xué)習(xí)則是一種通過小組或團隊的形式組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式或策略，學(xué)習(xí)者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進行問題解決的過程中獲得知識進而達到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。
學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者將個體認知延伸到群體認知是相當(dāng)
有價值的，一系列的相關(guān)研究也證實，小組合作的學(xué)習(xí)者較之個別化學(xué)習(xí)者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產(chǎn)出的推論(Simon，1997)。計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展為學(xué)習(xí)提供了良好的環(huán)境，如今，計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應(yīng)用的熱點。眾多學(xué)者認為。CSCL是繼承計算機支持的協(xié)同工作(CSCW)理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上將協(xié)作學(xué)習(xí)的教育理論融人其中發(fā)展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發(fā)展軌跡為：計算機輔助教學(xué)一智能導(dǎo)師系統(tǒng)一學(xué)習(xí)LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學(xué)的ENH項目(讓聾人學(xué)生以新的文字媒介方式進行寫作)、多倫多大學(xué)的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學(xué)的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現(xiàn)的CSCL研究領(lǐng)域的先驅(qū)，這三個研究都通過嘗試使用技術(shù)來促進有關(guān)讀寫能力的學(xué)習(xí)，
盡管小組合作學(xué)習(xí)的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環(huán)節(jié)提供不同形式的教學(xué)支持和腳手架支持，即通過設(shè)計技術(shù)(工具及人工制品)來支持學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，技術(shù)的社會性提供了更多地學(xué)習(xí)機會，而技術(shù)本身也表現(xiàn)出在支持協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機媒介實現(xiàn)了動態(tài)表征，技術(shù)的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機為媒介的溝通“實體化”，使得學(xué)習(xí)活動本身可以被記錄和重現(xiàn)，成為新的學(xué)習(xí)資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環(huán)境下的意義和意義建構(gòu)的實踐活動，以及設(shè)計的人工制品被這些實踐活動應(yīng)用為媒介的方式。
3.學(xué)習(xí)共同體
“共同體”是人類群體生活的表現(xiàn)，從社會學(xué)的視角看待人類學(xué)習(xí)，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內(nèi)部面向共同愿景的社會建構(gòu)和文化協(xié)商，促進了成員的認知成長。從這個意義上說，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。
很多的研究者將學(xué)習(xí)置于共同體境脈中考察知識的社會建構(gòu)性。維果茨基認為，每個學(xué)習(xí)者在協(xié)作的情境下發(fā)展的知識和能力和他們單獨學(xué)習(xí)時是不同的，他用“最鄰近發(fā)展區(qū)”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認為“共同體”在促進個體學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)得很有效。群體認知或主體間的學(xué)習(xí)，存在于共同體內(nèi)面向知識建構(gòu)的互動，實際上，共同體內(nèi)部因成員差異而存在著客觀的異質(zhì)性。根據(jù)知識分布式的特點，協(xié)作團隊中的知識會呈現(xiàn)出異質(zhì)性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質(zhì)性”(另外還存在著“社會屬性異質(zhì)性”和“價值觀異質(zhì)性”)，由此，協(xié)作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進概念轉(zhuǎn)變、闡述新知識及知識精致化等方面。
因差異而產(chǎn)生的認知沖突在協(xié)商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護，進而能夠促使參與者在彼此思想的基礎(chǔ)上共同建構(gòu)新解。因此，共同體內(nèi)協(xié)商合作的過程也就是基于知識異質(zhì)性而進行的心智模型共建共享的過程，而共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)可以看做是協(xié)商不同觀點的行為，這種協(xié)商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協(xié)。我們需要關(guān)注群體互動中如何達成主體間性，需要了解學(xué)習(xí)本身如何在成員之間的互動中發(fā)生。不僅如此，在協(xié)作學(xué)習(xí)的氛圍中，參與者會利用持續(xù)交談的方式進行群體思考來建構(gòu)共同知識。輔助以手勢、圖板等進行觀點(知識)的可視化表達，進而實現(xiàn)相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學(xué)習(xí)者搭建腳手架，這種即興發(fā)生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認同的聯(lián)結(jié)，是增強團隊效能的潛在動力；當(dāng)然。協(xié)作活動有時并不順暢，協(xié)調(diào)的工作也是非常必要的。
4.數(shù)字土著的“多任務(wù)”學(xué)習(xí)
信息技術(shù)的快速發(fā)展，不斷拓展用以呈現(xiàn)和信息加工的技術(shù)手段，由早期的多媒體通道呈現(xiàn)發(fā)展為以超媒體、計算機網(wǎng)絡(luò)等為支撐的新媒體技術(shù)，支持著社會協(xié)商和意義建構(gòu)，構(gòu)造出豐富的學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)。而信息技術(shù)成為認知工具、學(xué)習(xí)伙伴，這對學(xué)習(xí)者的心智模型產(chǎn)生著深刻的影響，學(xué)習(xí)的方式也悄然發(fā)生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數(shù)字時代的學(xué)習(xí)時，認為年輕的學(xué)習(xí)者是活躍的獨立學(xué)習(xí)者。當(dāng)時，他試圖以其設(shè)計的百美元電腦實現(xiàn)“人人電腦”，讓孩子們的可以進行直接探索、表達、體驗，直至跨語言和文化的無縫學(xué)習(xí)。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認為的只要借助于數(shù)字化技術(shù)，學(xué)生就能自發(fā)實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)的理念確實是缺少說服力的，但是對于學(xué)習(xí)者來說，他們的主體性增強。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。
而今，隨著智能手機、iPad等各種數(shù)碼產(chǎn)品的使用及其無線上網(wǎng)的普及，在學(xué)校里就讀的學(xué)生便成長在數(shù)字化的環(huán)境里，鐘情于“三屏”(手機、電視、電腦屏幕)，生活在由網(wǎng)站、電子郵件、短信和移動電話組成的數(shù)字世界里，(美國神經(jīng)學(xué)家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數(shù)字技術(shù)的年輕一代稱為“數(shù)字土著”，而把只在成年后才接觸計算機和網(wǎng)絡(luò)的人稱為“數(shù)字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務(wù)，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學(xué)習(xí)習(xí)慣于“隨機進入”，喜歡游戲而非“嚴肅”的有條理的工作。傳統(tǒng)的教育者堅持認為他們的學(xué)生在上網(wǎng)或者聽音樂的同時不能成功的學(xué)習(xí)，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結(jié)果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當(dāng)學(xué)習(xí)者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等正式的學(xué)習(xí)方式之外，泛在學(xué)習(xí)將與之并存。
基于數(shù)字土著的學(xué)習(xí)特點，教育者們不僅關(guān)照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質(zhì)變化的復(fù)雜性與規(guī)律性，關(guān)注于以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)情境設(shè)計：如今，特定情境與條件下知識變化與發(fā)展的多樣性與差異性備受關(guān)注，而多樣化和人本性的學(xué)習(xí)活動設(shè)計和課程設(shè)計越來越得到重視，而學(xué)習(xí)方式變革的重點也放在了變“淺層學(xué)習(xí)”為“深層學(xué)習(xí)”上，要讓學(xué)習(xí)者變消極應(yīng)付為主動加工，變機械記憶為探究思考。在學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)型”的十字路口，越來越多的研究者發(fā)出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學(xué)習(xí)，還要求教師創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)中的創(chuàng)意和深層的情感體驗，促成認知深加工和行為卷入，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商合作、共享互補，重視學(xué)習(xí)中的主體間性口硐。
(四)以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計
信息技術(shù)融入日常教學(xué)使得教學(xué)的手段和方式發(fā)生了很大的變化，然而一線的教師發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教育教學(xué)中
帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術(shù)沒能成功支持學(xué)習(xí)的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎(chǔ)上提出信息技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)者的(特殊)需求、目標(biāo)、活動過程和教育情境來設(shè)計教育軟件，即以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構(gòu)建知識整合的環(huán)境來幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建新的理解。
以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現(xiàn)在：
首先，使得知識具有情境性(Situativity)?！扒榫场笔且粋€現(xiàn)象學(xué)的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環(huán)境因素。情境化觀點認為，學(xué)習(xí)環(huán)境是活動系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人，以及物質(zhì)、信息與概念資源相互作用。傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結(jié)構(gòu)化組織的知識，但這樣的結(jié)構(gòu)化也多依賴學(xué)科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡(luò)的支持，而導(dǎo)致學(xué)生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。
后胡塞爾主義的現(xiàn)象學(xué)研究所產(chǎn)生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學(xué)習(xí)者需要在有同伴和專家的共同體中建構(gòu)他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業(yè)知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學(xué)習(xí)者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學(xué)生提出個性化的有意義的問題，激勵學(xué)習(xí)活動，將學(xué)習(xí)者當(dāng)前所學(xué)的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯(lián)系。
其次，采用不同的方式為學(xué)習(xí)者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關(guān)于腳手架的理念之后，更多地研究者進一步明確腳手架在為學(xué)習(xí)者提供協(xié)助的支撐本質(zhì)，并在不同的情境中應(yīng)用，如提供輔導(dǎo)訓(xùn)練、建構(gòu)任務(wù)、提供建議或指導(dǎo)等。讓學(xué)生可以投入到真實的練習(xí)中。在以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計中，腳手架將整合知識建構(gòu)與應(yīng)用的方法，面向提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進而加強了學(xué)習(xí)者知識的廣度和深度。
不過，信息技術(shù)應(yīng)用到課堂中對教與學(xué)的效果的促進很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設(shè)計開發(fā)，設(shè)計者一貫的思維是關(guān)注軟件的功能及可用性，而忽視了學(xué)習(xí)者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學(xué)習(xí)情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統(tǒng)腳手架的理念基礎(chǔ)上，提出的“基于計算機軟件實現(xiàn)的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關(guān)注，搭建起來的腳手架將學(xué)習(xí)者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現(xiàn)的虛擬實驗室)，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各個方面可視化和直觀化而提供認知支持(特別是類似科學(xué)、數(shù)學(xué)那些需要運用軟件工具進行練習(xí)的學(xué)科)。在特定方面給學(xué)生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設(shè)計者開發(fā)不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內(nèi)隱的活動，因為專家似乎憑先前經(jīng)驗就可以自動產(chǎn)生計劃，而不需要刻意思考：而學(xué)生由于經(jīng)驗不足，未能認識到制訂計劃在調(diào)查過程中的重要性。因此，給學(xué)生提供提示和引導(dǎo)成為支持學(xué)習(xí)者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學(xué)生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計的效果評價的重要內(nèi)容之一，就是使用不同的基準去判斷腳手架的可用性及其對學(xué)習(xí)者的支持活動是否成功。
值得關(guān)注的是，有研究者以學(xué)習(xí)者為中心提出了促進學(xué)習(xí)的新的教學(xué)方法――從設(shè)計中學(xué)(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學(xué)習(xí)過程和課堂環(huán)境，如通過設(shè)計某島嶼侵蝕問題，來學(xué)習(xí)關(guān)于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設(shè)計的具有挑戰(zhàn)的活動為學(xué)生提供了參與并學(xué)習(xí)復(fù)雜認知技能、社會技能和交流技能的機會。重要的是，這樣的學(xué)習(xí)能夠提供學(xué)生引發(fā)其深層學(xué)習(xí)的各種經(jīng)歷，促進學(xué)生對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學(xué)習(xí)活動為實現(xiàn)挑戰(zhàn)目標(biāo)而從設(shè)計開始，利用調(diào)查手段，并以循環(huán)的形式整合了設(shè)計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學(xué)習(xí)活動從“設(shè)計，再設(shè)計”循環(huán)開始，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有新知識需要學(xué)習(xí)的時候就開始了“調(diào)查，探索”循環(huán)過程，而調(diào)查的結(jié)果又為設(shè)計過程提供了應(yīng)用的內(nèi)容。
在實際的教學(xué)過程中，LBD活動的設(shè)計最終是為學(xué)生的深入思考提供腳手架，上述的循環(huán)通常呈現(xiàn)出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學(xué)和設(shè)計的技能，后者則安排報告呈現(xiàn)及內(nèi)容討論的活動。
(五)學(xué)習(xí)環(huán)境及其支持
威廉?格里諾和他的同事以“環(huán)境對大腦的影響”進行了前沿研究，認為人類的進化已使其大腦的神經(jīng)系統(tǒng)在特定時期對環(huán)境的信息輸融入產(chǎn)生“期待”(expect)，大腦的發(fā)展是一種“受期待的經(jīng)驗”(experience expectant)，而豐富的環(huán)境資源提供大量的社會交互、直接接觸環(huán)境的機會，增進并加深了參與者的認知體驗，構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)情境將可能促進更為有效的學(xué)習(xí)。而“情境化(situative)”的學(xué)習(xí)將焦點集中在促進意義建構(gòu)與有效理解的活動系統(tǒng)上面，讓參與者在活動中進行著經(jīng)驗的積累與改變。
在使抽象知識具體化的過程中，計算機系統(tǒng)的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學(xué)生表達抽象概念知識時提供腳手架。計算機應(yīng)用于教育實踐，經(jīng)歷了上世紀60年代的計算機輔助教育(CBE)、70年代的智能教學(xué)系統(tǒng)(ITS)、80年代的學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)和90年代開始的計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)。CSCL的方法體現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)交互作用的優(yōu)勢，支持更多社會層面的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，具有支持有效辯論、引導(dǎo)深層理解的潛能，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，個人可能通過參與學(xué)習(xí)，也可能通過內(nèi)化經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)，也促進了小組內(nèi)知識的構(gòu)建。如CSILE軟件就是為了讓學(xué)生在幾周的時間中，異步合作地建構(gòu)科學(xué)概念和知識而設(shè)計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。
當(dāng)前，CSCL的研究突出了技術(shù)化、多元化的趨向，應(yīng)用計算機智能技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，促進學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)、概念學(xué)習(xí)、問題解決和設(shè)計創(chuàng)作等等學(xué)習(xí)活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協(xié)作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進知識建構(gòu)(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協(xié)作學(xué)習(xí)模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的學(xué)習(xí)平臺，如國際教育資源網(wǎng)I'EARN(1988)，Scardamalia等開發(fā)的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(xué)(1998)開發(fā)的
WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(wǎng)(SCTNet，臺灣中山大學(xué))等。
計算機硬件和軟件性能的提高為將更多學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)機會，在20世紀80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導(dǎo)師系統(tǒng)發(fā)展和測試方面跨越更多學(xué)科的方法，即把認知心理學(xué)的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導(dǎo)師系統(tǒng)將圍繞學(xué)生已有知識的認知模型而建構(gòu)，成為“認知導(dǎo)師(Cognitive Tutors)”系統(tǒng)，該系統(tǒng)監(jiān)控學(xué)習(xí)者完成預(yù)設(shè)任務(wù)的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現(xiàn)輔導(dǎo)和(共同體內(nèi)的)學(xué)徒制訓(xùn)練。大量的實踐證明，將認知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產(chǎn)生的“情境化視角”整合了個體認知與交互研究這兩種取向，將學(xué)習(xí)環(huán)境界定為活動系統(tǒng)，關(guān)注個體的表征(即其信息結(jié)構(gòu)的呈示)符號與情境之間的聯(lián)系，即學(xué)習(xí)者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結(jié)成認知伙伴關(guān)系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學(xué)習(xí)就是在這樣的交互中產(chǎn)生。
(六)學(xué)習(xí)效果的評價
學(xué)習(xí)的目的是內(nèi)化以熟練掌握相關(guān)知識并在真實的情境中得以應(yīng)用，學(xué)習(xí)效果的認定不應(yīng)該像傳統(tǒng)的課堂測試和基于標(biāo)準的評價測驗?zāi)菢雨P(guān)注學(xué)生對所授課程內(nèi)容的辨認和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學(xué)習(xí)者對知識的深層理解程度，也難以揭示學(xué)習(xí)者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進行了對學(xué)習(xí)的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進行學(xué)習(xí)的學(xué)生，對學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣，注重理解，強調(diào)意義，集中注意于學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，系統(tǒng)地陳述問題或概念的整體結(jié)構(gòu)的假設(shè)。
“真正的理解，只有當(dāng)學(xué)生在新的或者是未預(yù)料的情境中靈活而恰當(dāng)?shù)剡\用知識和技能的時候才發(fā)生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質(zhì)，按照建構(gòu)主義的觀點，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)、已獲得的動作技能、習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進行的，而這種原有的知識結(jié)構(gòu)對新的學(xué)習(xí)的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學(xué)習(xí)者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習(xí)得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經(jīng)過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學(xué)習(xí)者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關(guān)，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學(xué)習(xí)者能夠在個人所掌握的知識的基礎(chǔ)上經(jīng)過重構(gòu)或調(diào)整創(chuàng)造出新的知識。因此，對深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)效果的評價，應(yīng)在復(fù)雜情境中設(shè)置有層次的遞進式問題間接評價、設(shè)置開放的、結(jié)構(gòu)不良的問題進行對知識和技能要求的深入評估。
鑒于有效的學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，那么評估的手法也不應(yīng)單一，考慮多種來自不同學(xué)科(如人類學(xué)、社會學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。
四、學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論
學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者認為，深層學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，為此，學(xué)習(xí)科學(xué)在多重理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下，發(fā)展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學(xué)習(xí)的過程。如認知心理學(xué)的實驗研究、教育學(xué)領(lǐng)域的比較實驗、采用社會學(xué)和人類學(xué)方法論進行的社會交互研究以及一種稱為“設(shè)計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發(fā)生認識論和臨床訪談法、維果茨基的“發(fā)生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎(chǔ)上。基于設(shè)計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經(jīng)逐漸成為學(xué)習(xí)科學(xué)的研究方法，作為方法論的設(shè)計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎(chǔ)上延伸了教育領(lǐng)域的實驗設(shè)計，尤其是教學(xué)交互研究，旨在提供系統(tǒng)的、有根據(jù)的關(guān)于學(xué)習(xí)的知識，并試圖運用建構(gòu)理論來指導(dǎo)和促進學(xué)習(xí)的教學(xué)決策(徐曉東，楊剛，2010)。
基于設(shè)計的研究(DBR)仍然是一種正在發(fā)展中的研究新范式，更多的學(xué)習(xí)科學(xué)家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設(shè)計改變環(huán)境來研究該環(huán)境中的學(xué)習(xí)，通常在自然情境中通過多次迭代循環(huán)，采用民族志、會話分析等方法深入探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，以此發(fā)展能推廣到其他學(xué)校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設(shè)計的目的不僅是為了滿足當(dāng)時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯(lián)系。
如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據(jù)角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業(yè)游戲策略和教育研究中有關(guān)學(xué)習(xí)和動機的課程，并圍繞教學(xué)中的復(fù)雜問題構(gòu)建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務(wù)體系，項目讓用戶在虛擬的環(huán)境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學(xué)員和教師進行交流，建立個人的形象，逐步讓學(xué)生實現(xiàn)對相關(guān)知識和理念的意義建構(gòu)。“探究亞特蘭蒂斯島”項目最初的設(shè)計，是基于“娛教理論”創(chuàng)設(shè)三維多用戶環(huán)境，結(jié)果當(dāng)時的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分的學(xué)生都只是被華麗的在線學(xué)習(xí)環(huán)境吸引，對活動的討論、學(xué)習(xí)及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學(xué)習(xí)者互動日志尋求需要改進的因素，不斷嘗試改變設(shè)計路線，經(jīng)歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責(zé)任)的設(shè)計方案，獲得了良好的社會反應(yīng)。而設(shè)計者的思想也經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)變，逐漸將最初的思想發(fā)展為設(shè)計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設(shè)計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。
在學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，
(一)民族志
民族志(Ethnographv)是20世紀初期由文化人類學(xué)家對其所研究的文化對象或目的做田野調(diào)查所創(chuàng)立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區(qū)生活中去，從其內(nèi)部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學(xué)描寫，然后對這些記錄進行分析，以期理解和解釋社會或文化現(xiàn)象，因此。“真實性”成為民族志研究的核心理念。
在對“學(xué)習(xí)共同體”進行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進行的復(fù)雜互動中尋求不同層次的細節(jié)，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學(xué)習(xí)的
情況。尋找出共同體內(nèi)意義建構(gòu)過程中的重要規(guī)律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產(chǎn)的過程，包含了長期參與的細致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設(shè)計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。
如今。互聯(lián)網(wǎng)已成為新的傳播媒介。將人類學(xué)領(lǐng)域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網(wǎng)絡(luò)中的延伸。所以，網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)部，來自不同地域的學(xué)習(xí)者進行共同主題下的學(xué)習(xí)，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進行主動學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者與他人日常交互進行民族志研究，有助于了解學(xué)習(xí)者在共同體內(nèi)推進自身發(fā)展的過程和方式，筆者在進行的基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)的實踐中，通過提供較為有效地技術(shù)環(huán)境支持，參與者逐漸構(gòu)建起具有共同性、建構(gòu)性為學(xué)習(xí)活動特征的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學(xué)習(xí)活動進行記錄、歸納和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主題共同性基礎(chǔ)上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網(wǎng)上協(xié)作的重要資源和深層學(xué)習(xí)的出發(fā)點，這樣“基于差異的學(xué)習(xí)”逐漸在網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)清晰起來，成為開展校際學(xué)習(xí)活動的重要指導(dǎo)策略。
(二)會話分析
始于20世紀60年代社會學(xué)領(lǐng)域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現(xiàn)已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領(lǐng)域，關(guān)于會話的早期研究關(guān)注在課堂中發(fā)生的師生會話，第一個對課堂會話進行錄音并轉(zhuǎn)錄的研究出現(xiàn)在美國學(xué)者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉(zhuǎn)換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進行分析編碼。來分析課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。
自20世紀80年代以來，教育研究者開始研究協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話交互(conversational interaction)，出現(xiàn)了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協(xié)作中的會話研究，他們結(jié)合皮亞杰的認知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強調(diào)“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構(gòu)的”。現(xiàn)在越來越多的研究者關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發(fā)生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發(fā)展及結(jié)尾的整體的會話過程，通過轉(zhuǎn)錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協(xié)作學(xué)習(xí)中，成員之間在協(xié)商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現(xiàn)象所隱含的信息，可探測成員在共同體內(nèi)的角色地位、認知程度及覺知(awareness)水平。
筆者在對基于網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)進行知識建構(gòu)的效果分析的研究中，從共同體內(nèi)成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協(xié)調(diào)結(jié)果，知識共享程度等方面進行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內(nèi)容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎(chǔ)上，制作了一個“協(xié)作呈現(xiàn)(Collaboration Presence)”的標(biāo)示器(Marker)，據(jù)此可以將對話分析得到的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，較為客觀地把握成員在協(xié)作過程中知識理解和建構(gòu)的過程。
五、發(fā)展中的學(xué)習(xí)科學(xué)
(一)走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)
索耶在2006年主編的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中，列舉了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)科學(xué)所關(guān)注的學(xué)習(xí)的基本問題，即概念理解、教與學(xué)并重、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、原有知識及反思與學(xué)習(xí)，對這些問題的研究分布在內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦、非正式學(xué)習(xí)、正式與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學(xué)習(xí)科學(xué)將整合神經(jīng)和行為層面的學(xué)習(xí)，自然促使內(nèi)隱的、非正式和正式學(xué)習(xí)活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領(lǐng)域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現(xiàn)出研究觸角多元兼及的狀態(tài)，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學(xué)習(xí)。
如前所述，走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)，得益于其豐厚的學(xué)科基礎(chǔ)，比如發(fā)展神經(jīng)學(xué)對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發(fā)展”等相關(guān)成果，有助于學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者們更好的理解學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，或者提出更為合理的學(xué)習(xí)策略。總之，學(xué)習(xí)科學(xué)越來越具有生態(tài)學(xué)的理念：“沒有孤立的存在”。
(二)從“如何學(xué)”到“學(xué)什么”
這個觀點的提出或許能引發(fā)一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發(fā)展決定著其成員學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)科學(xué)的工作應(yīng)該是促進人們更好更快地掌握這些內(nèi)容，其研究的重點聚焦于“如何學(xué)”。比如在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中，從大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校等多個視角，探索采用更好的教學(xué)來讓學(xué)習(xí)者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認“即使是嬰幼兒也可以進行富有成效的學(xué)習(xí)”，而作者本身對當(dāng)前的學(xué)校教育狀況也并不樂觀。
教育者們常常將“素養(yǎng)”作為學(xué)習(xí)者知識獲得和增長的評價維度，在網(wǎng)絡(luò)和信息通信技術(shù)日益發(fā)展的今天，現(xiàn)代教育必將賦予素養(yǎng)新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的素養(yǎng)觀將更加關(guān)注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現(xiàn)象是：計算機已經(jīng)較為普遍的應(yīng)用到學(xué)校的教育中，但兒童們發(fā)現(xiàn)學(xué)校使用計算機的方式與越來越數(shù)字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學(xué)生宣稱他們所學(xué)的知識與現(xiàn)實生活并不相關(guān)，新的“讀書無用論”抬頭，“學(xué)無力”在學(xué)生中蔓延。然而與之對應(yīng)的事實是：他們在學(xué)習(xí)復(fù)雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學(xué)生如何正確理解知識是不夠的，還應(yīng)該通過變革教和學(xué)的內(nèi)容來改變這樣的現(xiàn)象。
俗話說，“興趣是最好的老師”，學(xué)習(xí)者對某領(lǐng)域或?qū)W科的愛好可以轉(zhuǎn)化成令人吃驚的學(xué)習(xí)意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內(nèi)容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學(xué)習(xí)，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學(xué)生們憎惡的學(xué)科知識裹上糖衣，而是要站在學(xué)生的角度，為他們提供他們喜愛的內(nèi)容。這肯定會有難度，但首先是一個認識上的轉(zhuǎn)變，那就是“與其讓學(xué)生學(xué)習(xí)他們憎惡的數(shù)學(xué)，不如讓他們開發(fā)自己喜歡的數(shù)學(xué)”，可以設(shè)想交給學(xué)生方法，引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)設(shè)自己喜歡的個性化的數(shù)學(xué)。或許，這是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不久的未來將非常關(guān)切的事情，試想在賦予學(xué)生自由的、無限開放的環(huán)境中用自己獨特的方法建構(gòu)自己的知識，或與同伴或與團隊進行著自己的學(xué)習(xí)，這將是多么讓人激動的場景。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展必將帶來學(xué)習(xí)新的革命，或許，不遠的將來，學(xué)校不再扮演選拔學(xué)生的工具的角色，而，是面向知識社會的需求。在真實有意義的情境中重構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識體系、評估體系及組織方式。
PBL(problembasedlearning)教學(xué)法是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows提出，于1993年在愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會議中得到推薦，目前已成為國際上倍受關(guān)注的一種教學(xué)方法［1］。PBL教學(xué)法應(yīng)用于藥劑學(xué)教學(xué)，可以調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，提高教學(xué)效果。
1藥劑學(xué)教學(xué)引入PBL教學(xué)法的必要性
1.1傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限性藥劑學(xué)是研究藥物制劑形成的基本理論、處方設(shè)計、制備工藝、質(zhì)量控制以及合理應(yīng)用的綜合性應(yīng)用學(xué)科，涉及物理、化學(xué)、醫(yī)學(xué)等多門學(xué)科。需要學(xué)生掌握的知識點多且分散，學(xué)生接受起來比較困難。加之受教學(xué)時間、場地等限制，藥劑學(xué)以往多采用傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)模式，理論講解占了很大比重，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程單調(diào)枯燥，學(xué)生由于處于被動學(xué)習(xí)的地位，很容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒。為更好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高藥劑學(xué)教學(xué)質(zhì)量，就需要改革“填鴨式”課堂教學(xué)模式，而PBL教學(xué)法的引入無疑可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。
1.2PBL教學(xué)模式的優(yōu)勢PBL教學(xué)模式強調(diào)以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與問題掛鉤，使學(xué)生針對具體問題進行思考，尋求解決問題的方法。教師作為引導(dǎo)者，任務(wù)是設(shè)計出真實而有意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過獨立思考、自主探索以及相互協(xié)作來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的知識，提高解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。PBL教學(xué)法的精髓在于啟發(fā)，在于“設(shè)疑”、“質(zhì)疑”、“解疑”。提出的問題要來源于學(xué)科的應(yīng)用；質(zhì)疑是學(xué)生對問題的懷疑，也可以理解為學(xué)生對知識的渴求；解疑即教師引導(dǎo)學(xué)生解決問題。PBL教學(xué)模式通過問題引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動自主學(xué)習(xí)的能力，最終讓他們掌握知識，是提高學(xué)生綜合運用知識的能力的一種新型教學(xué)模式。
2PBL教學(xué)法在藥劑學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
2.1提出問題問題是PBL教學(xué)法的核心，如何精心設(shè)計問題是運用PBL教學(xué)法的關(guān)鍵。問題的選擇必須與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，要有引導(dǎo)性。教師在教學(xué)前需要對問題進行深入分析,并對教學(xué)過程中可能派生出來的問題做好充分的準備。以講授“滅菌制劑與無菌制劑”章節(jié)為例，可以“欣弗事件”為原型設(shè)計問題，先介紹“欣弗事件”的過程：欣弗為克林霉素磷酸酯葡萄糖注射液的商品名，是一種治療感染性疾病的抗生素，2006年青海、廣西、浙江等省區(qū)陸續(xù)出現(xiàn)部分患者使用某藥業(yè)公司生產(chǎn)的該藥物后，出現(xiàn)胸悶、心悸、心慌、寒戰(zhàn)、腎區(qū)疼痛、腹瀉、嘔吐、過敏性休克等臨床癥狀，導(dǎo)致多人死亡。由此引出問題：患者注射欣弗后，為什么會出現(xiàn)上述癥狀甚至死亡？欣弗產(chǎn)生不良反應(yīng)的原因在哪里？如何保證滅菌制劑的安全？如此設(shè)疑可使學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣。
2.2分析問題對精心準備的具體問題進行分析，在分析問題過程中，教師要盡量把學(xué)生引入精心設(shè)計的問題中去，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識點，讓學(xué)生帶著疑惑去思考。如教師圍繞“欣弗事件”，給出鑒定結(jié)果：該公司生產(chǎn)的欣弗未按批準的工藝參數(shù)滅菌，私自降低滅菌溫度，縮短滅菌時間，增加滅菌柜的裝載量，影響了滅菌效果。經(jīng)檢驗，無菌檢查和熱原檢查不符合規(guī)定。學(xué)生就會對滅菌技術(shù)的要求引起重視，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容。
2.3解決問題通過自主學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生對問題都有了自己的答案，教師可請學(xué)生代表進行回答，并組織學(xué)生討論未能解決的問題，最后由教師對討論結(jié)果作出評論，并由此引出需要掌握的重點內(nèi)容。還以“欣弗事件”為例，經(jīng)過討論，得出以下結(jié)論：滅菌與無菌制劑直接作用于人體血液系統(tǒng)，生產(chǎn)這類制劑時滅菌與無菌技術(shù)相當(dāng)重要。滅菌參數(shù)要嚴格限定，不能隨意改動，這類制劑對無熱原及澄明度要求更高。學(xué)生因此對滅菌制劑產(chǎn)生深刻的印象，牢記具體的滅菌方法以及技術(shù)要求。
3運用PBL教學(xué)法需注意的問題
3.1應(yīng)與傳統(tǒng)教學(xué)模式結(jié)合使用作為一種新型教學(xué)模式，PBL教學(xué)法應(yīng)用于藥劑學(xué)教學(xué)尚有很多問題需要關(guān)注。例如，PBL教學(xué)法要占用大量的時間,與計劃學(xué)時數(shù)會產(chǎn)生矛盾。因此，應(yīng)結(jié)合培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生特點,采用PBL教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合的方法。如教師在講授一些重點、難點內(nèi)容的時候，適當(dāng)運用PBL教學(xué)模式，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，同時也將學(xué)習(xí)的自還給學(xué)生，使學(xué)生能夠獨立思考，分析問題，最重要的是使他們學(xué)會自主獲取知識的方法。PBL教學(xué)模式適于將基礎(chǔ)理論與實際應(yīng)用緊密結(jié)合起來，以實際問題為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、自主學(xué)習(xí)，而不是“填鴨式”的死記硬背，使學(xué)習(xí)過程變得更加有趣，最終達到提高學(xué)習(xí)效果的目的。
3.2教師首先要完成角色的轉(zhuǎn)變在PBL教學(xué)模式中，教師的身份已從知識的“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}的“引導(dǎo)者”，這就對教師綜合素質(zhì)提出了更高的要求。Barrows等［2］認為：“理想的指導(dǎo)者應(yīng)該既是一個學(xué)科專家，又是一個指導(dǎo)專家；稍差一點的指導(dǎo)者，即便不是一個學(xué)科專家,也至少應(yīng)該擅長指導(dǎo)；最糟糕的指導(dǎo)者，莫過于雖然是一個學(xué)科專家，但卻拙于指導(dǎo)”。因此，教師不僅要充實專業(yè)知識，提高業(yè)務(wù)能力，同時也要多學(xué)習(xí)引導(dǎo)的技巧?！皫熣撸詡鞯朗跇I(yè)解惑也”。因此，教師還應(yīng)具有“導(dǎo)演”般策劃課堂教學(xué)內(nèi)容、引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)者角色的能力。只有教師角色的正確轉(zhuǎn)變才能使PBL教學(xué)模式順利、有效地引入藥劑學(xué)教學(xué)。超級秘書網(wǎng)：
【參考文獻】
世貿(mào)組織注意到一些國家規(guī)定的投資措施嚴重阻礙了國際貿(mào)易以及跨國投資的開展，因而通過其成員國之間達成協(xié)議，確立了一些基本原則以規(guī)范國際直接投資。這些基本原則可以分為兩類，即對國際直接投資間接適用的原則和對國際直接投資直接適用的原則。
對國際直接投資間接適用的世貿(mào)組織協(xié)議包括烏拉圭回合達成的“服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定”和“與貿(mào)易有關(guān)的知識產(chǎn)權(quán)協(xié)議”；對國際直接投資直接適用的是“與貿(mào)易有關(guān)的投資措施協(xié)議”(TRIM[,s])。TRIM[,s]首先要求將世貿(mào)組織的兩項基本原則即國民待遇原則和透明度原則適用于國際直接投資關(guān)系。其次，規(guī)定了其禁止的與貿(mào)易有關(guān)的投資措施，包括：(1)當(dāng)?shù)爻煞忠螅和赓Y企業(yè)必須購用東道國當(dāng)?shù)匾欢ǖ漠a(chǎn)品作為投入；(2)進出口平衡要求：將外資企業(yè)的進口限定在該企業(yè)出口量或出口值的一定比例內(nèi)；(3)進口用匯要求：外資企業(yè)進行生產(chǎn)所需的進口被限制在屬于該企業(yè)流入外匯的一定數(shù)量內(nèi)；(4)國內(nèi)銷售要求：限制外資企業(yè)的出口，即其產(chǎn)品必須要有一部分在東道國銷售。
由上可知，當(dāng)?shù)爻煞忠笫鞘蕾Q(mào)組織禁止的第一項與貿(mào)易有關(guān)的投資措施。那么，當(dāng)?shù)爻煞忠缶烤箷鴥?nèi)產(chǎn)業(yè)和外商直接投資產(chǎn)生哪些影響呢？本文擬通過建立相關(guān)模型，運用比較分析的方法，對此進行嘗試性的探討。
二、基本模型
本節(jié)討論在沒有當(dāng)?shù)爻煞忠蟮臈l件下，跨國公司的利潤函數(shù)和東道國的效用函數(shù)。
假定存在2個國家，H代表發(fā)展中國家，F(xiàn)代表發(fā)達國家，同時生產(chǎn)2種產(chǎn)品；X產(chǎn)品代表中間產(chǎn)品，Z產(chǎn)品代表最終產(chǎn)品，生產(chǎn)X產(chǎn)品只需不熟練勞動，而生產(chǎn)Z產(chǎn)品需要中間產(chǎn)品X和熟練勞動；單位不熟練勞動的價格在發(fā)展中國家為w[,h]、在發(fā)達國家為w[,f]，單位熟練勞動的價格在發(fā)展中國家為t[,h]、在發(fā)達國家為t[,f]。
H國由于生產(chǎn)力的落后，市場結(jié)構(gòu)不完善，X產(chǎn)品和Z產(chǎn)品的生產(chǎn)都由壟斷廠商生產(chǎn)，換言之，是上游壟斷和下游壟斷的市場結(jié)構(gòu)。生產(chǎn)單位的Z產(chǎn)品需要單位的X產(chǎn)品和單位的熟練勞動L。
F國生產(chǎn)力水平較高，X產(chǎn)品的生產(chǎn)是完全競爭生產(chǎn)，即其價格為發(fā)達國家生產(chǎn)X產(chǎn)品的邊際成本——單位不熟練勞動的價格；而Z產(chǎn)品的生產(chǎn)是壟斷市場結(jié)構(gòu)，但生產(chǎn)單位的Z產(chǎn)品只需n(0＜n＜1)單位的X產(chǎn)品和m(0＜m＜1)單位的熟練勞動。
在沒有直接投資之前，H國內(nèi)生產(chǎn)最終產(chǎn)品Z滿足國內(nèi)需求，國內(nèi)需求曲線為：
P(q)=a-bq(1)
生產(chǎn)Z產(chǎn)品的生產(chǎn)廠商必須實現(xiàn)利潤最大化，因此，Z在H國的生產(chǎn)必須滿足：
Max[P(q)q-kq-t[,h]q](2)
其中，k為單位X產(chǎn)品的價格，q為廠商生產(chǎn)Z產(chǎn)品的數(shù)量。
根據(jù)一階條件公式，得到：
a-k-t[,h]
q=───────(3)
2b
由于q=x，因此，根據(jù)式(3)，將k作為x的函數(shù)解出，得到：
k=a-2bx-t[,h](4)
同中間產(chǎn)品X需求函數(shù)相關(guān)聯(lián)的邊際收益是：
MR=a-t[,h]-4bx(5)
令邊際收益等于邊際成本，我們有：
a-t[,h]-4bx=w[,h](6)
因此得到：
a-t[,h]-w[,h]
x=────────(7)
4b
由于q=x，因此，最終產(chǎn)品的總產(chǎn)出為：
a-t[,h]-w[,h]
q=───────(8)
4b
相應(yīng)地，確定Z產(chǎn)品的價格為：
3a-t[,h]-w[,h]
P[,Z]=───────────(9)
4
中間產(chǎn)品X的相應(yīng)價格為：
a-t[,h]+w[,h]
P[,X]=──────────(10)
2
發(fā)達國家F國內(nèi)的生產(chǎn)狀況，如同發(fā)展中國家H國一樣可以確定，假定發(fā)達國家F國內(nèi)對最終產(chǎn)品Z的需求為：
P(q)=A-Bq(11)
其中F國的中間產(chǎn)品價格為：
P[,x]=w[,f](12)
因此，F(xiàn)國內(nèi)Z產(chǎn)品的需求量為：
A-nw[,f]-mt[,f]
q=─────────────(13)
2B
相應(yīng)地，其價格為：
A-nw[,f]-mt[,f]
P[,z]=───────────(14)
2
假如F國的跨國公司決定憑借自己的技術(shù)優(yōu)勢向H國進行直接投資，現(xiàn)設(shè)定如下前提：(1)跨國公司和H國的企業(yè)在市場上形成的壟斷均衡是庫爾諾均衡；(2)H國在國內(nèi)的Z產(chǎn)品的產(chǎn)出的q[,1]，跨國公司在H國的產(chǎn)出為q[,2]；(3)生產(chǎn)要素（勞動力）不可自由流動，換言之，跨國公司在H國的生產(chǎn)必須使用H國的熟練勞動力；(4)中間產(chǎn)品X可以從國外進口，或者當(dāng)?shù)厣a(chǎn)，
a-t[,h]+w[,h]
當(dāng)w[,f]=─────────，
2
且沒有當(dāng)?shù)爻煞忠蟮臈l件下，F(xiàn)國全部的中間產(chǎn)品將從國外進口；(5)不考慮跨國公司在H國投資的固定成本。根據(jù)上述條件，H國和跨國公司如要同時實現(xiàn)利潤最大化，必須滿足：
Max[P(q[,1]+q[,2])q[,1]-kq[,1]-t[,h]q[,1]](15)
Max[P(q[,1]+q[,2])q[,2]-nw[,f]q[,2]-mt[,h]q[,2]](16)
相應(yīng)地得到：
a-2k-(2-m)t[,h]+nw[,f]
q[,1]=─────────────(17)
3b
a+(1-2m)t[,h]-2nw[,f]+k
q[,2]=───────────────(18)
3b
此時，q[,1]=x，因此得到：
a-3bx-(2-m)t[,h]+nw[,f]
k=────────────────(19)
2
可以發(fā)現(xiàn)，中間產(chǎn)品X的邊際收益為：
a-(2-m)t[,h]+wn[,f]-6bx
MR=────────────────(20)
2
由于邊際收益必須等于邊際成本，因此，最終確定的X產(chǎn)品的產(chǎn)量為：
a-(2-m)t[,h]+nw[,f]-2w[,h]
x=──────────────────(21)
6b
假定跨國公司的效用函數(shù)為從H國獲得的凈利潤，即利潤減去H國征收的稅收（設(shè)H國的所得稅稅率為T），在沒有當(dāng)?shù)爻煞忠蟮那闆r下，其效用函數(shù)的值為：
(1-T)[a+k+(1-2m)t[,h]-2nw[,f]][2]
U[,M]=────────────────────(22)
9b
假定H國政府的效用函數(shù)由最終產(chǎn)品的利潤、中間產(chǎn)品的價值、從跨國公司征收的稅收和消費者剩余等四項要素之和構(gòu)成，我們得到在沒有當(dāng)?shù)爻煞忠蟮那闆r下，政府的效用函數(shù)值為：
UG=H[,Z]+V[,X]+TII[,f]+CS(23)
其中，H[,Z]代表H國生產(chǎn)Z產(chǎn)品的利潤，V[,x]代表X產(chǎn)品的價值，TII[,f]代表從跨國公司征收的稅收，CS代表消費者剩余。具體地用代數(shù)式表示：
[a-2k-(2-m)t[,h]+nw[,f]][2]
H[,Z]=─────────────────(24)
9b
[a-(2-m)t[,h]+nw[,f]-2w[,h]][2]
V[,X]=────────────────────(25)
24b
T[a+k+(1-2m)t[,h]-2nw[,f]][2]
TII[,t]=───────────────────(26)
9b
[2a-k-nw[,f]-(1+m)t[,h]][2]
CS=──────────────────(27)
18b
三、當(dāng)?shù)爻煞忠笙碌哪Ｐ?/p>
假定H國政府規(guī)定當(dāng)?shù)爻煞忠?，即限制跨國公司從國外進口中間產(chǎn)品，規(guī)定中間產(chǎn)品必須有λ的份額從當(dāng)?shù)刭徺I。于是，跨國公司的成本函數(shù)變?yōu)椋?/p>
附圖
四、基本模型與當(dāng)?shù)爻煞忠竽Ｐ偷谋容^
（一）U[,M]和U[,MLCR]的比較
比較U[,M]和U[,MLCR]可以發(fā)現(xiàn)，1-T，a，b，t[,h]等都相同，不同點在于，在U[,MLCR]中，相對U[,M]有2nλ(w[,f]-k)，而根據(jù)我們的事先假定，w[,f]＜k，因此，我們得到：
附圖
基于上述(45)式相同的原因，(47)式的值必然大于0。因此，隨著當(dāng)?shù)爻煞忠蟮奶岣撸琀國政府從中間產(chǎn)品中獲得的價值也越來越高。
（四）TII[,fLCR]和TII[,f]的比較
附圖
(52)式數(shù)值正負的關(guān)鍵取決于T、a的值。由此可以判斷，發(fā)展中國家的當(dāng)?shù)爻煞忠?，使得政府在犧牲消費者剩余的同時，從國內(nèi)中間產(chǎn)品和國內(nèi)最終產(chǎn)品中獲得的價值增加，但總的福利水平卻具有不確定性。
由于：
附圖
顯然，(56)式的值同樣具有不確定性。
因此，在當(dāng)?shù)爻煞忠蟮臈l件下，隨著H國內(nèi)對國外企業(yè)稅收的提高、中間產(chǎn)品的價格提高和國內(nèi)非熟練勞動力的價格提高，其國內(nèi)的總效用值下降。
五、結(jié)論和啟示
（一）對東道國的影響
上述分析表明，東道國通過當(dāng)?shù)爻煞忠蟮囊?guī)定，企圖達到促進當(dāng)?shù)丶夹g(shù)的提高和相關(guān)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、促進勞動力就業(yè)、積累當(dāng)?shù)刭Y本等目標(biāo)，但同時也面臨著國內(nèi)消費者福利水平下降的危險。具體而言：
1.促進東道國技術(shù)的提高和相關(guān)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展?？鐕驹跂|道國直接投資生產(chǎn)最終產(chǎn)品或者中間產(chǎn)品，如果東道國采取當(dāng)?shù)爻煞忠蟮南拗?，跨國公司將不可能在全球范圍?nèi)進行其資源配置，結(jié)果東道國相關(guān)產(chǎn)品的生產(chǎn)、銷售和管理能力將得到提高。另一方面，跨國公司之所以進行直接投資，關(guān)鍵在于通過直接投資能夠獲得更多的利潤回報，而利潤回報是建立在它們雄厚的技術(shù)實力基礎(chǔ)之上的。隨著跨國公司的直接投資在東道國的增加，這將提高東道國的技術(shù)水平，特別是中間產(chǎn)業(yè)的技術(shù)水平。
2.擴大勞動力就業(yè)。東道國通過當(dāng)?shù)爻煞忠螅瓜嚓P(guān)產(chǎn)品的生產(chǎn)擴大，從而有利于增加?xùn)|道國的就業(yè)；跨國公司的直接投資，不僅自身能吸引當(dāng)?shù)氐膭趧恿蜆I(yè)，而且能通過相關(guān)產(chǎn)品（上游產(chǎn)業(yè)）的生產(chǎn)擴張增加?xùn)|道國的就業(yè)。跨國公司的生產(chǎn)在促進東道國就業(yè)增加的同時，還能提高東道國就業(yè)人口的素質(zhì)；跨國公司的先進管理經(jīng)驗、先進技術(shù)和先進銷售技能，能快速提高東道國相應(yīng)的管理水平、技術(shù)水平和銷售水平。
3.國內(nèi)消費者福利水平下降。消費者剩余是衡量消費者福利水平的最佳度量方式，因為它測度的是如要消費者放棄他對某種商品的全部消費而必須補償給他的那個貨幣量。上文的公式推導(dǎo)、比較已經(jīng)顯示，東道國的當(dāng)?shù)爻煞忠髮?dǎo)致國內(nèi)消費者的福利水平下降。需要說明的是，本文是通過線性需求方程式對消費者的福利水平進行度量的，如果通過非線性積分方式加以衡量，結(jié)果也將是一樣的。
（二）對跨國公司的影響
1.阻礙跨國公司實現(xiàn)市場內(nèi)部化目標(biāo)?？鐕緦ν庵苯油顿Y的目標(biāo)之一，是通過跨國直接投資實現(xiàn)市場內(nèi)部化。市場內(nèi)部化不僅可以減少市場的不確定性，而且可以節(jié)省成本，有利于其產(chǎn)品在世界市場范圍內(nèi)實現(xiàn)利潤最大化的目標(biāo)。但東道國規(guī)定當(dāng)?shù)爻煞忠?，迫使跨國公司在生產(chǎn)的過程中減少使用其內(nèi)部生產(chǎn)的產(chǎn)品，必然影響跨國公司實現(xiàn)市場內(nèi)部化的目標(biāo)，最終減少跨國公司在東道國生產(chǎn)產(chǎn)品的利潤回報。
2.有利于專業(yè)化生產(chǎn)經(jīng)驗的積累。分工是促進經(jīng)濟發(fā)展的主要動力之一，國際分工的實現(xiàn)建立在各國經(jīng)濟發(fā)展水平不同，經(jīng)濟條件、自然條件優(yōu)勢各異的基礎(chǔ)之上，而專業(yè)化生產(chǎn)是分工的必然結(jié)果。由于東道國實行當(dāng)?shù)爻煞忠?，意味著中間產(chǎn)品的生產(chǎn)在東道國內(nèi)部進行，這樣，跨國公司就有可能專職生產(chǎn)最終產(chǎn)品，專業(yè)化生產(chǎn)最終產(chǎn)品的經(jīng)驗將進一步積累，從而有利于跨國公司進一步提高生產(chǎn)利潤。
（三）對國際貿(mào)易和跨國投資的總體影響
從總體上看，當(dāng)?shù)爻煞忠笥欣跂|道國，對跨國公司的影響是不確定的，但卻使整個世界的福利水平下降。其下降表現(xiàn)在以下幾方面。
1.減少了跨國投資。如果跨國公司完全遵循東道國的當(dāng)?shù)爻煞忠?，跨國公司投資的額度將大幅度減少。這一方面導(dǎo)源于當(dāng)?shù)爻煞忠鬁p少了中間產(chǎn)品的投資，另一方面導(dǎo)源于當(dāng)?shù)爻煞忠笫箍鐕倦y以實現(xiàn)市場內(nèi)部化的目標(biāo)，難以實現(xiàn)利潤最大化目標(biāo)，因而對東道國投資的意愿難以實現(xiàn)。
2.影響了資源配置。根據(jù)古典國際貿(mào)易理論，世界范圍內(nèi)的資源通過國際貿(mào)易實現(xiàn)了合理配置。而國際貿(mào)易的產(chǎn)生導(dǎo)源于各國發(fā)揮了其相應(yīng)的比較優(yōu)勢或資源優(yōu)勢。根據(jù)鄧寧的國際生產(chǎn)折衷理論，跨國公司直接投資導(dǎo)源于跨國公司所有權(quán)特定優(yōu)勢、內(nèi)部化特定優(yōu)勢和區(qū)位特定優(yōu)勢等三個條件的滿足狀況。而當(dāng)?shù)爻煞忠笫故袌霎a(chǎn)生扭曲，不能使資源在世界范圍內(nèi)實現(xiàn)合理的配置，將最終影響世界各國比較優(yōu)勢的發(fā)揮，降低跨國公司內(nèi)部化優(yōu)勢，從而降低整個世界的福利水平。因此，世貿(mào)組織所規(guī)定的禁止東道國采取當(dāng)?shù)爻煞忠蟮拇胧?，必將促進國際直接投資的發(fā)展。
【參考文獻】
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醫(yī)學(xué)期刊論文的統(tǒng)計學(xué)質(zhì)量是醫(yī)學(xué)研究科學(xué)性與嚴謹性的重要標(biāo)志，但目前國內(nèi)高水平醫(yī)學(xué)期刊的論文中統(tǒng)計學(xué)誤用和濫用問題卻較為普遍。本文總結(jié)了《山東醫(yī)藥》近年來中的統(tǒng)計學(xué)問題，就其中實驗設(shè)計、統(tǒng)計分析方法選用、數(shù)據(jù)表達等方面作一些分析與討論，希望能引起各位專家學(xué)者和臨床醫(yī)生的共識與重視，促進我國醫(yī)學(xué)期刊質(zhì)量的提高。
1.實驗設(shè)計方面存在的問題
實驗分組僅從專業(yè)角度考慮問題，未從統(tǒng)計學(xué)角度考慮問題。作者僅從專業(yè)上想如何設(shè)計分組，而沒有想到其涉及的實驗因素以及每個因素包含的水平，組與組之間是否具有可比性等一系列問題。
1.1不遵循或不重視隨機化原則隨機化是科研設(shè)計的重要原則，直接影響研究結(jié)果的可信度。隨機化既要隨機抽樣，還要隨機分組，并有足夠的樣本量作前提。然而，在醫(yī)學(xué)論文中許多作者對此不夠重視，主要表現(xiàn)在論文中統(tǒng)計處理隨機化不突出，隨機化缺失情況比較常見，有的論文甚至將隨機誤解為隨意、隨便，不采用隨機化處理方法，導(dǎo)致結(jié)果缺乏可靠性。還有些文章中沒有提出“隨機”抽樣的設(shè)計與方法，沒有排除標(biāo)準，給人隨意選擇病例之感，且病例數(shù)少，因此沒有代表性，所得出的結(jié)論不可靠。部分文章雖然注明了“隨機”，但未提及采取什么方法進行隨機化研究或兩組間的例數(shù)相差甚遠，不符合隨機化的一般規(guī)律，沒有臨床參考價值。
1.2缺少對照研究或?qū)φ战M設(shè)計不合理正確設(shè)立對照是臨床研究的一個核心問題，設(shè)立對照的意義在于說明臨床試驗中干預(yù)措施的效應(yīng)，減少或防止偏倚和
機遇產(chǎn)生的誤差對試驗結(jié)果的影響。目前，國內(nèi)許多期刊發(fā)表的論文對照組設(shè)計不合理現(xiàn)象比較普遍，尤其有些作者對某種新藥或新技術(shù)在臨床的應(yīng)用觀察研究中，不設(shè)對照組，缺乏對照觀察，得出的結(jié)論缺乏科學(xué)性，令人懷疑。有的文章雖然設(shè)立了對照組，但在分析結(jié)果時，卻沒有將試驗組與對照組的結(jié)果進行比較，而僅將各組間的自身前后進行比較，從而使該研究失去對照意義。
對照組選擇不當(dāng)，還表現(xiàn)在兩組間重要的臨床特征和基線情況相差太大，無可比性，如性別、年齡、病情、經(jīng)濟情況和文化程度等不一致，如有些論文將健康人或志愿者作為對照組，使結(jié)果受到非處理因素的影響，產(chǎn)生偏倚或系統(tǒng)誤差，使結(jié)論不可信。
1.3均衡性原則掌握不夠均衡性原則要求實驗中的各組之間除處理因素不同外，其他可控制的非處理因素要盡可能保持一致。特別對疾病預(yù)后有重要影響的臨床特性一定要在組間分布均衡。各組間越均衡，可比性越強。有些作者在對病例進行分組時，忽視了均衡性原則，兩組之間沒有可比性，結(jié)論自然是錯誤的。具體表現(xiàn)在：有的文章對治療組與對照組的相應(yīng)統(tǒng)一指標(biāo)沒有設(shè)在均衡的水平上。對治療組情況交代的比較詳細，而對對照組的年齡、性別、病情等不予交代，或所選對照組的年齡與治療組不在一個年齡段，影響了作者對指標(biāo)的觀察。
2.統(tǒng)計分析方面存在的問題
統(tǒng)計方法選擇非常重要，它直接影響結(jié)論的可靠性。臨床資料的結(jié)果變量可分為計數(shù)資料、計量資料和等級資料。計數(shù)資料指將觀察對象按兩種屬性分類，
如生存、死亡，治愈、未治愈，有效、無效等，通常轉(zhuǎn)化為率。如果是兩組間的比較，則采用四格表x2檢驗或其校正公式，如果是多組間率的比較，則采用行X列表資料x2檢驗。計量資料指對某一個研究對象用定量的方法測定某項指標(biāo)得到的資料，一般均有計量單位。通常資料呈正態(tài)分布時，兩組間均數(shù)比較用t檢驗，多組間均數(shù)比較用方差分析和q檢驗。當(dāng)資料不呈正態(tài)分布或方差不齊時，也可用秩和檢驗等非參數(shù)檢驗法。
2.1統(tǒng)計方法描述不清，結(jié)論欠科學(xué)文中未交代所用統(tǒng)計方法，如是配對設(shè)計的t檢驗還是成組設(shè)計的t檢驗，是Ridit分析還是x2檢驗，是作相關(guān)分析還是作回歸推斷。統(tǒng)計方法交代不清或根本不予交代，使讀者對論文結(jié)論的正確與否無法判斷。有的作者只提一句“經(jīng)統(tǒng)計學(xué)處理”后，就寫出結(jié)論。有的甚至直接用P值說明問題，籠統(tǒng)地以P<0.05或0.01、p>0.05便稱結(jié)果差異有無顯著性，值的大小不說明差值的大小，它還與抽樣誤差大小有關(guān)[5]。因此，還應(yīng)寫明具體的統(tǒng)計方法，如有特殊情況，還應(yīng)說明是否采用了校正，應(yīng)寫出描述性統(tǒng)計量的可信區(qū)間，注明精確的統(tǒng)計量值和P值，然后根據(jù)P值大小作出統(tǒng)計學(xué)推斷，并作出相應(yīng)的醫(yī)學(xué)專業(yè)結(jié)論。
2.2假設(shè)檢驗方法和結(jié)果的表達不交代假設(shè)檢驗方法或假設(shè)檢驗方法交代的不具體、不清楚是醫(yī)學(xué)科研論文中常見的錯誤。如果不交代假設(shè)檢驗方法或假設(shè)檢驗方法交代的不具體.讀者就無法考察論文的統(tǒng)計學(xué)方法選擇的是否正確，無法核對計算結(jié)果是否準確。每一種假設(shè)檢驗方法都有其特定的適應(yīng)條件和嚴格的適用范圍。對于同一組資料，采用不同的假設(shè)檢驗方法可能得出截然相反的結(jié)論。如將配對設(shè)計的資料按成組設(shè)計資料的方法處理，將會損失樣本提供的信息、降低檢驗效率，可能使原本有統(tǒng)計學(xué)意義的結(jié)果無統(tǒng)計學(xué)意義。
在論文寫作時，不但要交代選用的是什么統(tǒng)計學(xué)方法，而且統(tǒng)計學(xué)方法要盡可能具體。如選擇t檢驗，要說明是配對t檢驗，還是成組t檢驗；選擇方差分析時，要說明是完全隨機設(shè)計的方差分析，還是配伍組設(shè)計的方差分析。對于四格表資料，應(yīng)說明是一般四格表x2檢驗、配對四格表x2檢驗及四格表資料的精確概率法等。
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感謝XX學(xué)院的老師對我的教育培養(yǎng)。他們細心指導(dǎo)我的學(xué)習(xí)，在此，我要向諸位老師深深地鞠上一躬。感謝給我提供參考文獻的學(xué)者們，謝謝他們給我提供了大量的文獻，使我在寫論文的過程中有了參考的依據(jù)。
感謝我的爸爸媽媽，感謝寫作論文他們?yōu)槲宜冻龅囊磺?。養(yǎng)育之恩，無以回報，你們永遠健康快樂是我最大的心愿。
本文將對超個人心理學(xué)理論體系中具有重大意義的并居于中心地位的問題加以探討，弄清這幾個問題的是非得失以及其如何導(dǎo)致整個理論體系的最終效果。這幾個問題是：超個人心理學(xué)的人生意義論，超個人心理學(xué)的意識論以及其科學(xué)觀。正是在這幾個關(guān)鍵性的問題上，超個人心理學(xué)都有所突破和貢獻的，然而同時，為了將其所主張的思想推向極致，超個人心理學(xué)在這幾個方面都犯了嚴重的錯誤，從而導(dǎo)致其理論上的根本錯誤。
一、超個人心理學(xué)的人生意義論
超個人心理學(xué)十分重視人生的意義或價值，并認為對人生意義的研究、探討是心理學(xué)無可逃避的責(zé)任。
人本主義心理學(xué)堅持人生的意義并認為心理學(xué)應(yīng)從事這方面的研究。例如，馬斯洛就曾多次批評過傳統(tǒng)心理學(xué)的“脫離價值、價值中立的科學(xué)模式”，認為心理學(xué)如不涉及人生的價值和意義問題，就不會為培養(yǎng)真正健康的人格（成員）發(fā)揮作用[1](p171)。超個人心理學(xué)堅持人本主義心理學(xué)的這一主張，并加以。這種發(fā)展使人本主義心理學(xué)所理解的人生的意義和價值變得更為廣大、永恒和崇高。正如李安德在其《超個人心理學(xué)：心理學(xué)的新典范》一書中所說的那樣：“多虧人本心理學(xué)的努力才把價值與意義重新引進心理學(xué)研究范圍，超個人心理學(xué)不僅肯定這一發(fā)展趨勢，還把價值與意義放在人類生活的中心地位。此外，超個人心理學(xué)特別強調(diào)超越個人興趣的價值與意義，并且打破傳統(tǒng)的忌諱，研究終極的價值與意義[2](p204)。
超個人心理學(xué)實現(xiàn)自己的這一主張的第一步是對當(dāng)前流行的個人主義的自我觀念與相應(yīng)的價值觀念的批判，認為社會上的許多問題都是由這種極端的個人主義價值觀念所引起的。李安德特別認真地列舉了前后曾任美國心理學(xué)會會長的七位著名的心理學(xué)家對流行的個人主義價值和意義觀點的嚴厲批評。這七位心理學(xué)家包括有：詹姆斯、墨菲、斯密斯、阿爾波特、羅杰斯、馬斯洛和堪拜爾(Campbell)。這些人大都批判了從個人主義來理解人生意義和價值的錯誤和危害，主張從超脫個體的更廣闊的范圍來理解人生的價值和意義。雖然這些人并非都是超個人心理學(xué)的同道者和支持者[2](p319-324)。
應(yīng)該說，到這一步為止，超個人心理學(xué)家們的主張、立論都是正確的和無可厚非的。但在其努力的下一步即如何擴展對人生意義的理解上卻發(fā)生了重大的問題。
從其具體講，所謂人生意義不外是指人的生活活動所造成的結(jié)果和，一般說是指其積極方面的影響而言的。從此就可以分析出所謂意義的成分或構(gòu)成要件。其中除了這種結(jié)果和影響本身以外，還有兩個方面的要件，即這一影響的始發(fā)者或制造者以及這一影響的承受者和評價者。由于人的活動是有目的有意識的，因此，影響和意義的發(fā)生常是人的有意識活動的結(jié)果。但它卻不以有這種意義的制造的目的者為限，因為無此目的的活動依然有其意義存在。意義的存在還依賴于這種影響的承受與評價者的存在。影響而無其承受者不成其為意義，其理極明。而如果沒有評價者，沒有對這種影響的覺察、審視和評價，也不會成其為意義。因為對于沒有覺察、評價能力的東西來說，雖然有各種各樣的影響，但卻是談不上意義的。另外，還需要指出，上述的影響雖屬客觀存在之物，但隨其制造者與承受者及其間關(guān)系的變化，它的作用也會有極大的不同。
正是上述三個方面的差異造成了人生意義的差異。而在這三者之中，可以認為，正是影響的制造者與承受者兩個方面的差異對人生意義的差異有更大的影響。例如，對影響和意義的承受者所理解和認定的范圍，就對人生意義的大小和時間的持久性有重大的影響：當(dāng)把影響和意義的承受者只設(shè)想或限制于其制造者個人本身的時候，人生的意義就會是極其狹小的或在時間上極其短暫的，如超個人心理學(xué)家所批判的極端個人主義者或我國上楊朱派所主張的那樣；而當(dāng)把它擴展到他人、制造者所屬的群體乃至人類全體時，人生的意義就會更為廣大并在所經(jīng)歷的時間上大為延長，如果進一步把它理解為和推廣到超出人類之上的某種精神實體時，則不僅人生的意義會得到無限擴大，在時間上也成為永恒的東西了。而從影響和意義的制造者一方來看，如果把它僅歸結(jié)為個體的某種偶然的行為，則其意義就會顯得平凡而不足稱道；而如果能使之歸屬為人類的某種普遍本性（如弗蘭克爾的“意義意志”），它就會顯得更為高尚和圣潔；而如果能把這種制造意義或影響的行為與某種超越人類的精神力量聯(lián)系起來作為其作用的結(jié)果，則這種行為及其所體現(xiàn)的人生意義，就將成為無上神圣的了。
超個人心理學(xué)的倡導(dǎo)者們就是從這種思路出發(fā)來行事的。超個人心理學(xué)者提出要求人類“從小我歸向大我”。他們認為，除了我們通常所體驗到的自我之外，還有一個超乎個體之上的高層的我。它也可以被稱之為“大我”、“宇宙我”或“普遍我”，它是我們自己以外的存在的“全體”。這種“宇宙我”或“大我”與我們的個體自我同樣具有有意識的性質(zhì)，具有個體我所具有的那些優(yōu)美的品性，只不過它具有更為廣大、根本和原初的性質(zhì)。兩者相比，個體之我不過只是它在意識之中的殘缺不全的倒影，個體我的一切思想行為都是在它的指令或感召之下發(fā)生和實現(xiàn)的[2](p317-318)。經(jīng)過這樣的一番提升工夫，個體之我也就成了這種具有意識性的宇宙大我的一部分，個體我對影響和意義的創(chuàng)造行為與承受評價等，都成了這種無所不包的永存的大我的意志和愿望的表現(xiàn)，因而人生的意義也就可以提升到無限寬廣、永恒和至高神圣的境界了。
這種作法是有效的，但也給超個人心理學(xué)帶來損失，使之受到理所應(yīng)得的責(zé)難。因為，作為與宇宙同在的超人類的精神的、意識的本體是不可能存在的，而這種主張的提出是與整個科學(xué)發(fā)展所積累的事實相沖突的。同時，這種主張也使超個人心理學(xué)淪入與宗教為伴的境地。雖然超個人心理學(xué)家不斷申言自己與宗教的區(qū)別，強調(diào)相信來世和再生的只是他們之中的一部分，但是這種辯解只能是徒勞的。因為，承認一個超越整個人類之上的有意識的本體（如詹姆斯所稱為的宇宙意識流）的存在，這個有意識的本體不是宗教中的神又是什么？教人們相信一個超自然的、永恒的有意識的力量的存在及其對人的一切思想和行為的支配作用，其社會作用與一般的宗教宣傳有什么差別？因此，對某些超個人心理學(xué)家來說，即使他們不公開宣揚宗教中的人格神的作用，也不能使他們擺脫其為宗教的親密伙伴的尷尬局面。這樣，為了提升人生意義的廣闊性、永恒性和神圣性，而不得不放棄對其現(xiàn)實性上的要求。
在當(dāng)代西方著名的心理學(xué)家中，弗蘭克爾要算是最重視對人生意義的研究了。因此，他的名字和言論也就極常為超個人心理學(xué)的有關(guān)的著作所引用。但是，弗蘭克爾與超個人心理學(xué)之間是有同又有異。弗蘭克爾與超個人心理學(xué)家同樣重視人生意義的研究并將它置于自己心理學(xué)理論的中心位置上，這一點使人們有理由把他們同樣地稱為意義心理學(xué)家；但是，他們關(guān)于人生意義的理解和說明卻有根本的不同。弗蘭克爾也將影響和意義的承受者從其創(chuàng)制者的個人加以擴延，但他所擴及的只是他人、個人所屬的人群以至全人類為止，并未擴展到一個超人類、超自然的精神實體；在人的有意義的思想和行為的內(nèi)在依據(jù)方面，他也只是達到了人類本身所普遍具有的“意義意志”，并未提到其背后的超人類超自然的宇宙精神實體。而如果一切都還停留在“全人類”本身，就不可能有超個人心理的被推出并加以宣揚和推崇，因為作為整體的“全人類”是不能離開人類的個體存在的，完全沒有必要和可能引申出超個人，超出個體的腦，身體和心理的[3](p18、20-21、220)。從這些看來，弗蘭克爾并不是原本意義上的超個人心理學(xué)家，而頻頻地引用弗蘭克爾，也終將無助于超個人心理學(xué)擺脫其理論上的真正困境。
二、超個人心理學(xué)的意識論
超個人心理學(xué)理論的另一個重要的方面是其關(guān)于意識的理論。意識理論同樣是其整個理論的支柱，但與其關(guān)于人生意義理論的作用有異。如果說后者主要的只是為其整個理論提出的緣起的話，前者的作用則在于為其理論提供某些重要的例證和依據(jù)。
超個人心理學(xué)是以反對還原主義為號召而建立其意識理論的。因此，反對還原主義的有關(guān)理論闡述及其中的是非得失也無不在其有關(guān)意識的理論中留下深刻的影響。
早在2000年10月25日召開的全國中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會議上，教育部就已經(jīng)作出了“用5到10年左右時間，在全國中小學(xué)基本普及信息技術(shù)教育，全面實施‘校校通’工程，以信息化帶動教育的現(xiàn)代化，努力實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的跨越式發(fā)展”的決定。
信息技術(shù)課程是一門培養(yǎng)學(xué)生獨創(chuàng)性的學(xué)科，它有太多的空間可以讓學(xué)生進行大膽的設(shè)想。信息技術(shù)教育，是幫助學(xué)生有效地掌握信息技術(shù)知識和技能，鍛煉信息技術(shù)應(yīng)用能力，培養(yǎng)和提高信息素養(yǎng)的主要方式。而素質(zhì)教育也正是側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會生活在的能力，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)變能力。二者相輔相成，具有互動作用，為全面提高學(xué)生能力提供條件。
我認為，中小學(xué)信息技術(shù)教育必須要面向素質(zhì)教育，以提升全體學(xué)生的全面素質(zhì)為最高目標(biāo)，以提升學(xué)生的信息素養(yǎng)為核心任務(wù)，以素質(zhì)教育理念指導(dǎo)中小學(xué)信息技術(shù)教育。因為中小學(xué)的信息技術(shù)教育與其它學(xué)科相比具有以下幾點優(yōu)勢：
一是信息技術(shù)學(xué)科有利于創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。以往的教學(xué)中往往大量的灌輸知識性的內(nèi)容，而忽略了對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。創(chuàng)造性思維最顯著的特點是能夠提供新穎獨創(chuàng)而又有價值的思維成果，由于信息技術(shù)教學(xué)摒棄了傳統(tǒng)學(xué)科中所形成的常規(guī)思維模式，對學(xué)生來說具有非常的新鮮感，學(xué)生的創(chuàng)造欲望能得到極大激發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。信息技術(shù)教育允許學(xué)生別出心裁，鼓勵學(xué)生多提新問題、多獨立鉆研、主動探索、以獲得新的知識和技術(shù)，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。
二是信息技術(shù)學(xué)科有利于提高學(xué)生的抽象思維能力。信息技術(shù)教學(xué)中的操作過程是以抽象思維為基礎(chǔ)的，要解決反抽象的東西轉(zhuǎn)變成形象的東西，必須通過對問題的歸納、分析從而研究出一般性的規(guī)律。
三是信息技術(shù)學(xué)科有利于優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)。信息技術(shù)是一門操作性很強的學(xué)科，其學(xué)習(xí)過程是一個培養(yǎng)堅韌意志、深刻思考、堅強毅力的自我修養(yǎng)的過程。學(xué)生上機要通過手、眼、心、腦并用使大腦形成的強烈的專注，使大腦皮層產(chǎn)生高度的興奮點。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過上機體會各種功能、分析操作方式，都容易使學(xué)生產(chǎn)生一種成就感，更大地激發(fā)學(xué)生的求知欲望，因而培養(yǎng)出勇于進取、獨立探索的能力。
正因為信息技術(shù)教育具有其他課程無可比擬的可操作性、實用性、靈活性，因此在素質(zhì)教育中占據(jù)了極其重要的地位。但是由于信息技術(shù)本身發(fā)展太快，直接影響著中小學(xué)信息技術(shù)教育的方向和內(nèi)容的穩(wěn)定性。長期以來，許多領(lǐng)導(dǎo)感到信息技術(shù)課難指導(dǎo)、難評價、難控制、難以捉摸，因此采取不過問的“冷”處理辦法。而外界則認為，中小學(xué)的信息技術(shù)教育是十分有趣而受寵的?？梢哉f，中小學(xué)信息技術(shù)教育出現(xiàn)了“圍城現(xiàn)象”。那么信息技術(shù)教育究竟出了什么問題，我們應(yīng)該從什么角度來認識中小學(xué)信息技術(shù)教育呢？作為一名剛剛從教的新教師，我簡單談一下自己的看法。
我想其最主要的原因是傳統(tǒng)的升學(xué)制度所帶來的。傳統(tǒng)的升學(xué)制度仍然以主科、副科、其他作為分水嶺，主科（如語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、政治）領(lǐng)導(dǎo)潮流，副科（如地理、生物、歷史、體育）稍遜，其他（如音樂、美術(shù)、信息技術(shù)、勞技等）聲色暗淡，這在很大程度上決定了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對信息技術(shù)教育的重視程度，當(dāng)然也就直接導(dǎo)致了信息技術(shù)教育如今的地位。
其次是欠缺一套適合信息技術(shù)教學(xué)的評價系統(tǒng)。傳統(tǒng)評價系統(tǒng)中雖然也有適合信息技術(shù)教學(xué)的內(nèi)容，但是信息技術(shù)教學(xué)中許多重要的因素難以包括進去，這些因素在信息技術(shù)教學(xué)中往往占有較重的比例。
那么如何來使信息技術(shù)教育回來其應(yīng)有的位置上來呢？
首先我認為信息技術(shù)教育的歸位或者說是信息技術(shù)教育的生命力可以寄托于取得“應(yīng)試資格”，希望能將信息技術(shù)課程納入中考，甚至是高考。我在網(wǎng)上看到有很多的評論都不贊成這種改革，其原因主要是怕原來尚有生命力的信息技術(shù)課程就此夭折。但我認為將信息技術(shù)課程納入中高考這種改革是值得期待的，因為這樣一來既可以顯示出信息技術(shù)課程的重要性，又能得到學(xué)生和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視，讓其教學(xué)質(zhì)量可以有一個較快的提升。
其次就是改變信息技術(shù)教學(xué)中教師的角色地位。中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的主要內(nèi)容不是系統(tǒng)的計算機理論知識，而是以建構(gòu)信息素養(yǎng)為主要目的的訓(xùn)練活動，其具體教學(xué)訓(xùn)練媒介是各種應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)活動中既含有一定的文化性，更具有很強的技術(shù)性，還有由于軟件自身具有較強的自述性，因此，信息技術(shù)教學(xué)對教材的依賴性較小，教師的角色應(yīng)從知識的傳播者變化為學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者，甚至成為與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的伙伴。教師的角色地位應(yīng)該體現(xiàn)在以下兩方面：（1）構(gòu)造教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生進行實驗，引導(dǎo)學(xué)生分析實驗，發(fā)現(xiàn)問題和規(guī)律，探索軟件未知領(lǐng)域的功能。（2）構(gòu)造層次豐富的任務(wù)，組織對任務(wù)的討論分析，分析任務(wù)實現(xiàn)過程中的現(xiàn)象，使學(xué)生建構(gòu)自己的能力。
還有信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)該盡快實現(xiàn)“以‘教’為主向以‘學(xué)’為主”的轉(zhuǎn)化。信息技術(shù)中許多東西不是講明白、聽懂就能解決問題的。現(xiàn)代應(yīng)用軟件系統(tǒng)都很龐大，也不可能處處由教師講解，更重要的是面對開放式軟件環(huán)境，建立創(chuàng)造性工作和學(xué)習(xí)的能力。信息技術(shù)教學(xué)活動中，學(xué)生不僅要通過探索掌握軟件的應(yīng)用技能，同時隨時需要改變自己的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)學(xué)習(xí)新內(nèi)容的需要。
