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緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網為您精選了8篇德育管理概念，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
在國外知識管理與信息管理有什么不同？知識管理是“皇帝的新衣”（Martensson，2000）擬或“新瓶舊酒”？Gourlay（2000）和Beckman（1999）把知識管理說成是一門正在形成中的學科；Broadbent（1998）、Streatficid和Uilson（1999）宣稱：公司和信息領域已經做與知識管理活動相關的活動許多年；Steratficid和uilson（1999）則說知識的概念在知識管理學內被過分地簡單化了。然而，隨著相關文獻的增多，人們對知識管理的興趣越來越濃，圖書情報學家越來越意識到應該研究知識管理，并結合圖書情報學進行廣泛的研究。
知識管理在企業(yè)中深入人心。1997年，一項對200多家同類大型公司的調查顯示，80%的公司有知識創(chuàng)新，技術創(chuàng)新是知識管理的重點。在高科技部門、咨詢公司知識創(chuàng)新更多。知識管理可以提高生產率、幫助決策、實施顧客服務以及創(chuàng)新等，其潛在價值可以說無處不在。
在圖書館學領域，人們對知識管理的興趣更強。圖書館作為社會的公共知識管理中心，其知識轉移與共享貫穿于圖書館各個業(yè)務工作環(huán)節(jié)之中，涉及圖書館工作的方方面面。知識轉移與共享作為知識管理的核心問題，其運用已深入到圖書館的知識資源建設、技術構建、組織協調、人力資源管理、文化建設、制度安排、讀者教育、戰(zhàn)略制定等方面。
盡管知識管理源于企業(yè)文化，并被廣泛運用，但是知識管理概念依然模糊。許多人嘗試過從理論的角度去定義知識管理，并且確認了不同類型的組織文化對知識管理有不同的理解，但仍沒有表達清楚知識管理與信息管理的區(qū)別。（Martenson，2000）建議：知識管理主要關注知識的代表性，而不是知識本身。但是，這種說法使知識管理和信息管理的區(qū)分更加模糊不清。因而有人從概念和操作層面上來區(qū)分知識管理和信息管理。
信息管理與知識管理的相關概念
要區(qū)分信息管理與知識管理，必須找出兩個相似概念的不同之處。這就必然涉及與之相關的概念。
一般把數據定義為用來作為推理、討論、計算基礎的有實際意義的信息，把信息定義為知識和智慧的接收和交流，把知識定義為通過總結能力或運用知識能力的經驗或者理解真理以及對事實的推理能力，并且把智力定義為理解。Meadow認為數據是混在一起的各種符號，信息并沒有廣泛認可的意義，其暗含的意義是正當的和有用的數據。而知識比信息有著更高層次的確定性和正當性。智力，則是一種信息的形態(tài)，同時也是推理能力的尺度……由上可以看到幾乎在所有的專業(yè)術語上，這些概念都是重疊的。
Wiig認為：信息既可以是一整套的真理、信念、觀點、概念、判斷、期望、方法，也可以是組織上有自己的特點的事實和數據。這樣看來，信息是段落中一組有意義的數據，而知識也是有意義的數據，只不過是一整套用來描述信念、各種活動之間的關系以及可能的后果，曾經有過的經驗、數據罷了。知識與信息的區(qū)別是知識具有預見性并且可以用來指導活動，而信息僅僅是一組數據。知識是由信息構成，并用于指導人的活動。在實踐中知識管理研究者傾向于采用包容性強的知識概念。系統性的知識經常被分為很多類，例如Nonaka和Takeuchi把知識分為未知的和已知的。Choo把知識分為：隱性的、顯性的、文化上的知識。Boisesot把知識描述為個體、專利、公共知識和共同的感覺。
知識管理的研究者們最關心的是隱性的知識。隱性的知識是被定義為以行動為基礎的，在實驗中得到訓練，而不大容易解釋或者描述出來的知識。但是在組織知識的構建過程中卻是一種基礎性的知識。Tsoukas和Vladmirou認為：隱形的知識并不是那種可以被顯性的知識所包含的知識，但可以通過社會交流活動或者社會交往來傳播，并且可以通過外部化過程使之明確。而Polanyi認為：隱性的知識之所以不能表達，是因為我們知道的要比我們能說出得多。也就是說，人們不能用詞匯明確的表達出隱性的知識依然保持存在人類的內心深處。
知識管理的研究者們認為顯性的知識有完整的結構和明確的意思，它可以被編碼，更容易交流和共享。因此，這種類型的知識通常等同于信息，它們可以用信息技術的方式儲存、管理，形成信息管理系統。然而，知識管理行不行？尤其是隱性知識能不能管理？人們是有疑慮的。Courlay認為知識本身是不能夠管理的，人們管理的只是知識的代表，這實際就是知識管理的焦點。Abranl認為，知識所處的氛圍以及使用的條件是知識能夠管理的唯一尺度。
可見，在知識管理中將信息看做顯性知識的等價物。這就提供了組織管理中評價各種各樣所用到的知識的一個不太充分的評價標準，因此，信息和數據的管理是知識管理中的重要支柱。通過創(chuàng)新活動人們可以把信息改造成為組織可以共享的知識。信息管理涉及諸如管理顯性知識的相似過程，但也涉及了一些差別比較大的過程。信息管理和知識管理的客觀性是非常不同的，信息管理的最大目標是確保信息的存儲和取回。而知識管理的最大目的是把組織的結果結合得更緊密些。然而，隨著信息技術的深入，組織也能通過“信息流”和相關的過程得以評估。知識管理采用與信息管理相同的方法，提供了用來評價復雜信息，考慮更多信息轉換的框架。
信息管理和知識管理的概念性框架
知識和信息始終以各種各樣的方式在組織過程中流動著。知識管理和信息管理二者的過程和步驟有所區(qū)別。
信息管理關注的是“用來控制組織記錄所需要的計劃和活動”。Wilson認為，信息管理涉及信息技術對組織的信息源管理。Choo提出了一個信息管理的環(huán)狀過程模型，它牽涉到五個基本的步驟：信息需要的確認、信息的獲得、信息的組織和存儲、信息的分配和使用，而每一步都需要計劃組織以及對一系列由信息技術為支撐活動的協調和控制。Choo認為：在保持知識的創(chuàng)新和實用方面，信息管理是關鍵性因素，并導致“智力組織”。Cronin認為，信息管理誕生的初衷是為了更經常地控制系統性的記錄信息，并盡量減少對這些數據的使用。在信息管理過程中從技術方面講人被認為是信息的仲裁者和規(guī)劃者，而信息管理工程還是傾向于實施和保持信息的體系，并且把信息源和技術放到了很重要的地位。
與之相比，在知識管理中，人類管理的部分是至關重要的。Nonaka和Yakeuchi描述了四種知識轉化的過程：交往、外化、聯結和內化，每個過程都涉及從一種知識的形式轉化到另一種知識的形式。這個模型主要關注在組織共享中知識是怎樣創(chuàng)造出來的與如何評價知識管理中活動重要性之間的關系。lruggles確定了三種主要的活動：涉及新方法、新方式創(chuàng)造的知識的繁殖，知識的編排以及知識的轉化，保證知識在個體和部門之間轉化。他們忽視了組織知識結構鏈條中獲得和儲存知識等一些步驟。因此Oluic-vukovic 2001年提出來了另外一個模型，他把知識運行的鏈條分為五各環(huán)節(jié)：收集、組織、提煉、描繪以及傳播，這個模型不僅把信息的循環(huán)方式聚集得更緊密了，而且又把信息管理和知識管理的方方面面結合起來。
France Bouthillier和Kathleen Shearer基于對知識管理文獻的理解，對Oluic-Vukovic模型過程作了一些輕微的修改，形成了新的概念性框架。他們首先將“收集”這一部分成三個不同的過程：知識的發(fā)現、知識的獲取及知識的創(chuàng)新。其次，他們認為在知識的流動過程中，知識的提煉不算是一個主要的步驟，僅僅是知識創(chuàng)新的一個方面以及儲存、組織過程中的一個步驟，因此將知識的提煉和描述的過程刪除。第三，將共享知識作為一個獨立的步驟添加了進去，這個步驟實際優(yōu)化了先前模型中提到的知識的傳播。知識聚集到一塊以后，剩下的事就是存儲和共享。知識的共享也就是知識從一個人傳播到另外一個人以及更多的人。知識的共享在知識管理中占據了主要的位置，個人知識在組織中被發(fā)現并作為內在的知識；同時更加注重外部知識的發(fā)現、獲得，把外部的知識帶到組織中來。在知識管理中，人們更關注知識的共享。知識要想更有用，它必須被群體共享。共享知識的目的可以概括為：第一，創(chuàng)造一個能夠學習和共享的環(huán)境。第二，不同知識的人之間的相互交流。第三，不斷的接觸信息。第四，能夠把知識轉化為信息。第五，壓縮精簡知識以便交流。第六，傳播知識。
知識管理的目的主要是知識的創(chuàng)新。首先，內部的知識可以與其他的內部知識聯合起來創(chuàng)造新的知識。其次，從多種渠道獲得信息并進行分析進而獲得新知識，這是信息的附加價值，也更加方便知識的創(chuàng)新。
于是，知識管理的步驟可以概括為：
?內部知識的創(chuàng)新
?內部外部知識的共享和使用
?知識的發(fā)現、共享和使用
?內部知識的創(chuàng)新和使用
?外部知識的獲得和內部外部的分享
?外部知識的獲得和共享
在這個概念框架內知識的創(chuàng)新是有基礎性假設的，對已有知識的補充或通過分析信息獲得新知識是知識共享的結果。共享知識是知識管理的主要目標，這是目前知識管理所顯示出來的最重要的特征。在知識管理的其他過程中，譬如知識的獲得和創(chuàng)新僅被認為是組織領域的一部分，就像訓練、研究、發(fā)展和知識的存儲、組織被認為是信息管理的部分一樣。其結論認為：知識管理主要關注隱性和不能形成文件的知識。而信息管理是管理信息和顯性的知識。
小結
在國外知識管理這一領域很多地方與信息管理重疊并且理論基礎薄弱，但在許多組織中知識管理切切實實在起著很大作用。知識管理是由各種各樣的組織實踐構成的，這種實踐是在政策、工作常規(guī)和組織結構中不斷變化的。具體講，可以歸納出國外關于知識管理的明確論點：
?知識在實踐中大多被定義為隱性的知識，顯性的知識僅僅包含于那些把隱性的知識轉化為顯性的知識的活動中。
?知識管理就像它實踐的那樣，意義在于方便隱性知識的共享，共享在研究與實踐中是主要的重點。
論文摘要： 概念改變是科學學習和教學的重要問題，認知科學、語言學和心理學等學科廣泛地探索了概念改變這一主題，提出了一些理論和解釋模型，以期回答概念改變的一些基本問題。本文系統地梳理有關概念改變的理論，討論這些理論的基本特點，并評述了概念改變理論的發(fā)展。
本文將系統梳理有關概念改變的幾種理論，討論這些理論的特點。
一、不滿和概念替換理論
Posner等人提出的概念改變模式在科學教育領域產生了巨大的影響。其概念改變的理論基礎是皮亞杰(Piaget)的認知發(fā)展的動機理論，他認為要在兒童原有概念和要學概念之間，創(chuàng)設失衡、不滿或者不一致，而解決這種認知沖突的努力會導致對新觀念的“同化”和“順應”過程。
Strike和Posner(1985)概念改變的模型擴展了Piaget通過同化和順應學習概念的觀點。他們描述了概念改變的四個條件：(1)首先 ，學習者對當前的概念產生不滿，即當前的概念不能解釋新的事件或者不能解決當前遇到的 問題；(2)新的概念必須是可理解的，學習者能明白新概念的含義，理解其意義，發(fā)現表征它的方式；(3)新概念必須是合理的，并能夠與學習者所認同的其他概念相符；(4)新概念必須是富有成效的，不僅可理解、合理，而且對學習者來說，還必須有價值，能夠解決其他概念所不能解決的問題，從而使學習者認為有必要花費時間和精力去學習。由Strike和Posner提出的概念改變理論的核心主張，就是在概念情境——概念生態(tài)中，新概念可被理解、判 斷、獲得或者拒絕。值得注意的是，有許多因素影響概念改變，而非僅概念自身。他們認為學 習者在概念改變的過程中可能經歷停止、開始甚至沿原路退回等狀態(tài)變化。
在這以后，Strike和Posner(1992)又修改了其概念改變的理論，擴展了概念生態(tài)的作用。他們認為，錯誤概念不是被人們明確表達的觀點的產物，而是在概念生態(tài)中產生的。 他們提出穩(wěn)定性的問題，認為錯誤概念是相對松散的、暫時的、不一致的；事實上，它們是 受概念生態(tài)的影響。另外他們還提出了概念結構的問題，并關注概念網絡的系統本質。
Strike和Posner理論的重要性有兩點：(1)對一些因素的關注，例如影響學習者形成概念生態(tài)的動機和目標；(2)在課堂教學中的應用。他們的理論已經成為大多數概念改變教 學的里程碑，但是該模型沒有充分地提出如何建構相異的概念的過程，不過一旦概念改變過 程和機制的理論弄清楚，研究者要想改變別人的概念，就要返回到這個模型上。
二、知識建構理論
知識建構理論認為某一概念是嵌于穩(wěn)定而復雜的其他概念的網絡中，這些網絡能夠表征樸素的個人理論，而最基本的思維單元，如本體論和認識論的觀點，構成了對因果的自我 解釋，這些自我解釋一起支持了個人的樸素理論，它將幫我們揭示普遍存在于科學學習的錯 誤概念。下面闡釋兩個知識建構理論。
(一)Vosniadou的理論
Vosniadou認為概念根植于并被限定在一個更大的理論結構中。它區(qū)分了兩種不同水平的理論控制學習者的觀念：樸素的框架理論和各種具體的理論。
Vosniadou提出框架理論不為意識所覺察；雖然意識不到，但框架理論限制學習者獲得物 理世界的真實知識。它是由本體論和認識論假設組成的。另一方面，具體理論是意識可覺察 到的，并且由一套相互關聯的命題組成，這些命題能描述物體可觀察到的行為。也就是說， 具體理論是基于個體觀察，還有教學信息，并在框架理論的假設限定下逐漸出現的。這兩種 理論聯合在一起構成了概念結構，學習者通過它們能建立對世界的因果解釋。
Vosniadou區(qū)分了兩種概念改變的方式：豐富和修正。前者被描述為在原有知識上新信息的增加，并且通過累加過程可以獲得。后者是發(fā)生在新信息與具體理論或框架 理論不一致的時候，是學習者要實現的實質性變化。她認為，新信息和框架理論之間的不一 致比與具體理論之間的不一致更難于解決。
Vosniadou認為在修正的過程中有些概念很難改變，因為框架理論是解釋的連貫系統，這些解釋是以日常經驗為基礎，以多年的證據為依托的，從而形成相應的本體論和認識論 ，而概念是以本體論和認識論為根基的，所以概念改變都會引發(fā)框架理論系統的變化。這個 論斷相似于Strike和Posner的概念生態(tài)的含義。學生未能學習某一概念，就是因為要學知識與框架理論之間存在不一致。當兒童力圖把一些信息加到錯誤的原有心理結構上時，就會 產生不一致。錯誤概念就是學習者努力協調不一致信息塊的結果，在這個過程中會產生混合 的模型。這種解釋異常數據的嘗試類似于解決認知沖突。
Vosniadou(1994)的實證研究表明：(1)存在一個概念獲得的順序；(2)概念結構的重要性就在于對知識獲得過程的限定。這些結論引發(fā)了這樣的理論假設，即概念改變是一 個漸進的，并能導致錯誤概念的過程。她們也認為，在概念改變過程中存在不同的發(fā)展階段 ：(1)起初的心理模型；(2)混合的心理模型——學習者力圖將起初的模型和科學模型協調起來；(3)科學的心理模型。
最近，Vosniadou和Ioannides對原始模型作了兩個主要的精致，首先，她們對概念改變的類型做了區(qū)分，表明概念改變可能是：(1)自發(fā)的，或者(2)基于教學的。前一種類型是源自在社會學習情境中豐富的觀察所帶來的一種變化，而非正式的科學教學，其中一個例 子就是語言學習，它是社會化的結果。后者是正式教學的結果，它要求建立混合的模型，力 圖把科學教學協調到原有的理論中。第二，她們對Vosniadou關于精致過程的原有論斷做了進一步闡釋。元概念意識所起的作用被加強了，精致被看作“帶有更系統、連貫和 解釋力的理論框架”的發(fā)展。
(二)diSessa的理論
diSessa和Sherin(1998)非常關注概念形成和概念改變的過程和機制等更深入的問題。以樸素學習者占有空乏的因果模型這一假設為基礎，理解物理概念的學習，提出了概念形 成的理論。他認為因果觀點由現象本源(phenomenological primitives簡稱p-prim)組成， 現象本源是從一般的經驗中抽取出來的，P-prims是特定知識成分的最小單元，并能產生解釋 。p-prims直觀地等同于物理定律，并構成了人們所見和解釋世界的基礎。因此，p-prims能 解釋diSessa所稱的因果網絡的結構。而p-prims并不是概念自身，多個p-prims涉及到因果網絡的創(chuàng)設。
因果網絡近似符合人們直觀期望的因果。他們認為：“因果網絡大致是‘在觀察背后的理論’的替代品，或者是蘊含在基于理論的種類觀點中”(diSessa & Sherin)。因此 ，因果網絡可被描述為用于理解世界的基于推論的解釋，這反過來構成了人們理解世界的理論基礎。他們通過一個結構成分，即聯合種類，把這種解釋機制與概念獲得聯系起來。為了理解這個復雜的成分交織情形，我們需要一些背景信息。
diSessa和Sherin首先認為所有概念都是不相同的。事實上，像“知更鳥”這樣的概念不同于像“速度”或者“力”這樣的概念，理解它們需要不同的認知過程。人們需要將前者分類到鳥的類似種類的概念中，人們需要將后者分到一個特殊種類的概念中，他們將其稱為聯合種類，這些聯合種類由結構成分構成，結構成分執(zhí)行兩個明顯不同的活動：(1 )圍繞通過選擇所“看”到的(稱為“讀出策略”)事物收集信息；(2)以已經提及的因果網絡活動為基礎。第一部分，讀出策略，或者信息收集，相當于一個隱喻的“看”，“看”的方式上的轉 變被看作是概念改變的核心問題。他們表示：“在許多例子中，這種‘看’是學習的實質完成 ，并將在一定程度上依賴人們基本的知覺能力。此外，‘看’的這些形式有時涉及明確的策略和擴展的推論”。
因此，diSessa和Sherin把概念改變定義為在讀出策略中和在因果網絡中的不同變化的介入。他們同時還舉例說明，有可能現有的讀出策略會被逐漸組織起來，以不同方式使用。在因果網絡方面，可能需要建構一個新的因果網絡，或者可能需要發(fā)展和再組織一個的因果網絡。
因果網絡是學校中學習物理學科的困難源泉。因此他們建議：“在其他事情中，它(因果網絡)需要更系統的組織起來，恒定和整合的觀點可能在要使用的因果網絡的組織和選擇中起到作用”(diSessa和Sherin)。但是他們并沒有闡釋，在因果網絡中發(fā)生了什么 樣的變化?換句話說，如果我們要關注新的因果關系，需要什么填補這個空缺?要回答這個問題，我們必須轉向Chi的概念改變的理論。
三、Chi的概念改變的本體類別理論
Chi等人(1994)建立了這樣一個基本假設，學習者在學習概念的時候，可能已經將這些概念歸到某一本體類別中。因此，概念改變就被定義為種類分配上的變化。據此，Chi的概念改變理論的最重要方面是概念從某一本體樹種類重新分配到另一本體樹種類中。在某一樹的種類特征本體上不同于另一本體樹的種類特征。
Chi的概念改變的理論(Chi te al．，1994)建立在三個假設的基礎上：(1)一個認識論 假設，它是關于本體論上的分配和世界上實體本質的觀點，由這一假設可以定義“相異”的標準；(2)一個形而上學的假設，它是關于特定科學概念的本質；(3)一個心理假設，它是關于學習者的樸素概念和揭示出的錯誤概念的分類。
Chi等人(2002)的概念改變理論有兩個主要變化。第一，在錯誤概念移除上的難度；第二，種類的結構。她澄清了嵌于樸素理論中的概念結構的觀點。此外，她明確承認樸素 理論和科學理論的假設是不相容的。她認為概念改變的主要挑戰(zhàn)源自于這樣的事實，“學生 可能缺乏什么時候需要轉變的意識和可能缺乏轉變后的另一種類”。她們假設，科學上適當 種類的缺乏會阻止學生進行必要的重新分類：“如果實現概念轉變不可能，那么學生就不能 修改錯誤概念，這就是為什么某些錯誤概念比其他概念更難于修改的原因”。
Limon(2001)稱：“盡管我們已經報告了一些積極的效果，可能使用認知沖突策略研究所得到的最突出的結論就是，學生缺乏效力去達到一個強大的概念重建，和隨后深入理 解新的信息。有時，學生可以達到部分的變化，但是在某些案例中，教學介入后的短暫時期 內部分變化會消失。為什么即使學生意識到沖突，他們還如此抵抗變化?為什么學生能部分 修改觀念和理論，而保持起初理論的核心成分?”。
Chi的概念改變理論恰能夠回答這些問題，正如她所說：“問題是除非學生有一個不同種類，把概念分配到這個種類中，不然這種教學將不會有效?！?/p>
四、評述
從概念改變的理論研究中我們可以看到：第一，研究?者越來越重視概念背后的東西，概念生態(tài)、因果網絡、具?體理論、框架理論、本體類別等等，其中有些描述具體的知識領 域的概念，如具體理論和因果網絡等等，然而比較這幾個理論的發(fā)展變化，研究者越來越認識 到有些從具體知識領域中抽取出來的更深層次的東西，如框架理論和本體類別等的重要性， 這些往往是概念難于改變的最根本原因。?第二，概念改變并不僅僅是改變概念本身，還要 觸及到支持概念的復雜的知識體系，有些概念非常難于改變，就是?因為其背后有一個完整的 、連貫的、復雜的知識體系，所以對概念的理解和學習要放到與之相聯系的復雜的知識網?絡中 。
參考文獻：
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《森林法》 的修改是一項極其復雜而嚴肅的立法工作，不僅涉及對修改方向的把握，而且涉及對修改內容的明確；不僅涉及對具體條款的調整，而且涉及對法律概念的梳理。
盡管梳理法律概念只是 《森林法》修改工作的一個方面，但它在 《森林法》 修改中具有十分重要的作用，它是確保 《森林法》 邏輯自足、 內容嚴謹和體系完整的基礎，是正確理解和適用 《森林法》 的前提條件。 在 《森林法》 修改時梳理法律概念至少應該包括以下 3 個方面。
其一，法律概念的表述要統一。 這不僅是指 《森林法》 本身在指向同一事物時所使用的概念在表述上要統一，而且是指 《森林法》 修改時要注意與已有的、 現行有效的、 新近頒布的法律法規(guī)相銜接，使《森林法》 和相關法律法規(guī)在指向同一事物時所使用的概念在表述上也要統一。
現行 《森林法》 將在林地上從事經營活動、 獲取合法利益的權利表述為 “林地使用權” ，而 2007 年頒布實施的 《物權法》 實際上將對林地享有的占有、 使用和收益的權利表述為 “林地承包經營權” （ 《物權法》 將對耕地、 林地、 草地等享有占有、 使用和收益的權利統一表述為 “土地承包經營權” ，具體到林地應該表述為 “林地承包經營權” ） 。 根據法律適用規(guī)則和我國實際情況，筆者認為在修改 《森林法》 時，應將 “林地使用權” 和 “林地承包經營權” 統一為 “林地承包經營權”。
其二，法律概念的內涵要一致。 我國有關森林資源的法律頒布實施的時間間隔較大，既有上個世紀 90 年代頒布實施的法律，如 《森林法》 ，也有新世紀初頒布實施的法律，如 《農村土地承包法》 ，還有最近頒布實施的法律，如 《物權法》。 由于這些法律制定的時代背景和立法環(huán)境差別較大，它們所使用的法律概念的內涵就難以避免地存在差異，使同一個概念在不同法律中具有不同的內涵。 這種法律概念內涵上的不一致，不僅會給普通民眾在理解法律時帶來迷茫，而且會給法律工作者適用法律帶來困惑。
因此，在修改 《森林法》 時應特別注意消除這種法律概念內涵上的不一致，將同一概念的內涵一致起來，使同一概念的內涵恒定。
其三，要增加法律概念的界定?！渡址ā?的調整對象是圍繞森林、 林木和林地而建立起來的森林資源保護和管理關系。
可以說，森林、 林木和林地是 《森林法》 的基礎，只有界定清楚森林、 林木和林地，才能明確 《森林法》 的調整對象，才能明確 《森林法》 的適用范圍， 《森林法》 的制定才具有意義。 可能有人認為，森林、 林木和林地是林學上的概念，林學已對森林、 林木和林地進行了清楚界定，無需再在 《森林法》 中說明。
但是 《森林法》 作為法律只調整需要納入法律調整的與森林、 林木和林地有關的社會關系，而不是全部與森林、 林木和林地有關的社會關系，同時，也不是所有林學意義上的森林、 林木和林地都納入 《森林法》 調整范圍之內，而是立法者認為最為重要的森林、 林木和林地才會納入 《森林法》 予以調整。 因此， 《森林法》 所說的 “森林”、“林木” 和 “林地”不是林學意義上的森林、 林木和林地，而是法律意義上的森林、林木和林地，不能從林學角度去理解 《森林法》 中的 “森林”、“林木” 和 “林地”。
現行 《森林法》 沒有給出森林、 林木和林地的法律概念，使得 《森林法》 的調整范圍較為模糊?！渡址▽嵤l例》 作為實施 《森林法》 的行政法規(guī)，在第二條中對森林資源、 森林、 林木和林地進行了描述，在一定程度上彌補了 《森林法》 規(guī)定的不足。
（一） 教師必須正確理解體育課程改革中提出的新理念
1. 堅持“健康第一”的指導思想，促進學生健康成長
通過建立相應的技能、認知和情感目標來促進學生的身體、心理和社會適應能力的整體健康水平的提高，要真正的關注學生的健康意識、鍛煉習慣，確保“健康第一”的指導思想落實到實處。
2. 激發(fā)運動興趣，培養(yǎng)學生終身體育的意識
興趣是最好的老師，只有激發(fā)學生的興趣，學生在體育鍛煉的過程中嘗到了體育的樂趣才能夠自覺、積極、長時間的進行體育鍛煉，所以，興趣是學生終身體育的前提。
3. 以學生發(fā)展為中心，重視學生的主體地位
在發(fā)揮教師在教學過程中主導地位的同時一定要強調學生主體地位的體現，從課程設計到評價的各個環(huán)節(jié)，始終把學生主動、全面的發(fā)展放到中心地位，充分發(fā)揮學生的學習積極性和學習潛能，提高學生的體育學習能力。
4. 關注個體差異與不同需求，確保每一個學生受益
盡可能充分的考慮到學生之間的差異，并且根據這種差異來確定學生的學習目標和評價方法，在評價過程中運用過程評價和終結性評價的方式來保證大多數的學生能夠完成課程學習目標，使每位學生都能夠體驗到學習和成功的樂趣，從而滿足自我發(fā)展的需要。
（二） 使體育課程真正的反應體育的本質屬性
體育老師必須注重學生運動技能的學習，而不是過分的強調學生的情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。體育課程的目標是增進健康，增強體質，學生的情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)在運動技能的學習或是體育鍛煉的過程中來進行的。
（三） 培養(yǎng)學生正確的體育意識
使學生既能愉快的參加體育鍛煉，從中體驗體育運動帶給他們的樂趣，同時也要體驗在體育鍛煉過程中應當是培養(yǎng)刻苦、頑強品質的過程。運動興趣和習慣是促進學生自主學習和終身堅持鍛煉的前提，是實現體育與健康課程目標和價值的有效保證。廣大體育教師在教學內容的選擇和教學方法、手段的安排上都很重視學生的運動情感體驗和運動興趣，加深了學生學習體育的情感和鍛煉的效果。但是在制定教學內容時不能只是關注學生的興趣，不能對鍛煉價值很大但是學生不感興趣的內容就不教。例如耐久跑對運動鍛煉的價值是非常大的，但是有些學生怕苦怕累就不愿意學，有的教師就不教，甚至提出用打籃球或是踢足球來代替耐久跑的教學，打籃球或是踢足球確實也具有發(fā)展學生耐力的作用，但是耐久跑除了發(fā)展耐力素質外，對培養(yǎng)學生的刻苦、頑強、堅持到底的精神具有很好的教育作用，是打籃球和踢足球所做不到的。
（四）處理好教師的主導地位和學生的主體地位的關系
教師必須注重以學生的發(fā)展為本，尊重學生的個體差異、注重因材施教、積極營造生動活潑民主和諧的師生關系，努力做到根據學生的不同基礎和條件，提出相應的目標和要求，采用不同的方法、手段和評價的方法，使每一個學生都能各得其所，學有所得，從而提高廣大學生主動參與體育學習和鍛煉的積極性和主動性。
二、新課改理念下學校體育課程管理的基本方面
學校體育課程管理是指體育教師為了保障體育課堂教學的秩序和效益，對體育教學環(huán)境、人際關系、教學紀律以及教學反饋等方面進行的設計與控制。根據體育課程的內容，體育課程管理可以分為運動技能教學的管理、身體鍛煉（體能發(fā)展）教學的管理、體育學習集體的管理和體育行為教育的管理。
（一）運動技能教學的管理
基于新課改的理念，在進行體育技能傳授的過程中要充分的考慮到學生的個體差異與興趣，根據學生的年齡特征和心理需求等進行運動技能的教學。使學生在運動技能的學習中對運動技能產生興趣，進而培養(yǎng)學生堅持體育鍛煉的習慣，培養(yǎng)學生的終身體育的意識。但是根據學生的特點和興趣教學能放任學生想怎么樣就怎么樣，那么體育課程就成為了一種活動、一種娛樂。所以，這就需要教師在充分調動學生積極性的同時運用強制性和自覺性的管理方案來促進學生運動技能的學習，同時在學習過程中以運動技能的學習為載體來對學生的心理和社會適應能力方面產生積極影響。
（二）身體鍛煉（體能發(fā)展）教學的管理
在新課改后的體育課堂教學中，不能一味的用乏味無趣的方式來發(fā)展學生的體能，應該在身體鍛煉過程中充滿一定的樂趣，使學生在鍛煉過程中享受到喜悅與成功，才能更好的突顯學生的主體地位與為學生的終身體育服務。在體育課堂中可以通過安排各種游戲活動、身體素質練習和技能練習等來發(fā)展學生的體能。使學生在承受較大運動負荷的基礎上，充滿樂趣，真正體驗到苦與樂給他們帶來的樂趣。
（三）體育行為教育的管理
加強體育課堂行為教育的管理不僅有助于維持良好的課堂教學秩序，約束和控制有礙于學習的問題行為，而且有助于激勵學生潛能的釋放，引導學生從事積極的學習活動，提高學習效率。所以，體育教師一定要建立體育課堂常規(guī)，規(guī)范課堂行為，維持課堂秩序；培養(yǎng)課堂良好行為，促進課堂學習；分析學生行為問題的原因，加強行為教育；發(fā)揮集體的作用，加強行為教育。
三、結束語
體育課程的改革方案和理念已經被越來越多的人所接受，但是要充分落實新課改的理念還是需要教師在課堂中切實的貫徹新課改的理念和思想，進行合理的管理才能更好的體現以學生的主體地位，尊重學生的個體差異，激發(fā)學生的運動興趣，進而培養(yǎng)學生終生體育的意識，實現“健康第一”的指導思想，促進學生的健康水平。
參考文獻：
[1] 毛振明.體育教學論[M].高等教育出版社.2005.
摘要：人力資源管理是組織管理的關鍵。但是，至今還沒有明確的、得到普遍認可的人力資源管理的核心概念。分析人力資源管理在組織管理中的作用，分析人力資源管理的概念和目的，得出人力資源管理的核心概念是“支持”。在此基礎上，用國外兩種支持理論進行了證明，并探討了“支持”的內涵，進而分析了支持理論的基本元素和基礎框架，設計了基于支持理論的人力資源支持管理模型。
關鍵詞：人力資源管理 核心概念 支持 支持理論
一、引言
世界著名的市場營銷學權威菲利普·科特勒認為，一門學科應該有一個核心概念（Core Concept）。如經濟學的核心概念是“稀缺”，政治學的核心概念是“權力”，人類學的核心概念是“文化”，社會學的核心概念是“群體”，市場營銷學的核心概念是“交換”。論語的核心概念是“仁”。人力資源管理的核心概念是什么？
二、學科概念體系與核心概念的標準
概念是構造理論的基本要素。不同學科有不同的概念體系。概念體系由多層次的概念組成。概念分為核心概念和普通概念。核心概念處于知識領域的中心位置，而普通概念是附著于核心概念而存在的、為核心概念服務的。
核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內容能夠展現學科圖景，是學科結構的主干部分。美國著名教育學家赫德列出選擇核心概念的標準如下：⑴展現了當代科學的主要觀點和思維結構；⑵足以能夠組織和解釋大量的現象和數據；⑶包含了大量的邏輯內容，有足夠的空間用于解釋、概括、推論等；⑷在教學中可以用上各類情境下的例子，并可使用于日常生活中常見的情況和環(huán)境；⑸可以提供許多機會，用以發(fā)展與本學科特色相關的認知技能和邏輯思維過程；⑹可以用于組建更高階的概念，而且可望與其他學科的概念結構建立聯系；⑺表達了科學在人類智力成果中所占有的地位。
三、人力資源管理核心概念的確定
1.基于人力資源管理常用的概念分析其核心概念
目前人力資源管理有三種模塊之分：六大模塊、模塊、十大模塊。十大模塊包括模塊的內容，模塊包括六大模塊的內容。每個模塊包含的主要概念見表1?；诤诵母拍畹臉藴蔬M行分析，表1中沒有人力資源管理的核心概念。
2.基于人力資源管理在組織中的作用分析其核心概念
（1）從邁克爾·波特的價值鏈理論看人力資源管理的作用
哈佛大學商學院教授邁克爾·波特于1985年提出價值鏈理論。波特認為，每一個企業(yè)都是設計、生產、銷售、發(fā)送和支持其產品的過程中進行種種活動的集合體。所有這些活動可以用一個價值鏈來表明（圖1）。企業(yè)的活動可分為增值活動和支持活動兩類，增值活動包括來料儲運、生產作業(yè)、成品儲運、市場營銷、售后服務等；而支持活動則包括采購、技術開發(fā)、人力資源管理和企業(yè)基礎設施等。這些互不相同但又相互關聯的生產經營活動，構成了一個創(chuàng)造價值的動態(tài)過程，即價值鏈。
邁克爾·波特認為，人力資源管理在企業(yè)價值創(chuàng)造過程中所起的作用是“支持”。
（2） 從卓越績效管理模式中看人力資源管理的作用
卓越績效管理模式是 80 年代后期美國創(chuàng)建的一種世界級企業(yè)成功的管理模式，其核心是強化組織的顧客滿意意識和創(chuàng)新活動，追求卓越的經營績效。該模式已被世界各國廣泛接受。2004年8月30日，中國國家質監(jiān)總局和國家標準化管理委員會了GB/T 19580《卓越績效評價準則》國家標準和GB/Z 19579《卓越績效評價準則實施指南》標準化指導技術文件，并于2005年1月1日起在全國實施。
在卓越績效管理模式中，將“組織的過程分為價值創(chuàng)造過程和支持過程。”（圖2）人力資源管理在卓越績效管理模式中所起的作用依然是“支持”。
從人力資源管理在企業(yè)中的作用看，人力資源的核心概念應該是“支持”。
3.基于人力資源管理的常用概念分析其核心概念
人力資源管理有三個常用的概念。
常用概念一：“人力資源管理是根據企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的要求，有計劃地對人力資源進行合理配置，通過對企業(yè)中員工的招聘、培訓、使用、考核、激勵、調整等一系列過程，調動員工的積極性，發(fā)揮員工的潛能，為企業(yè)創(chuàng)造價值，確保企業(yè)戰(zhàn)略目標的實現?！逼渲庇^框架見圖3。
常用概念二：“人力資源管理，就是運用現代化的科學方法，對與一定物力相結合的人力進行合理的培訓、組織和調配，使人力、物力經常保持最佳比例，同時對人的思想、心理和行為進行恰當的誘導、控制和協調，充分發(fā)揮人的主觀能動性，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實現組織目標?！逼渲庇^框架見圖4。
圖3、圖4雖有差異，但基本含義是一致的，即人力資源管理是通過“支持”員工的發(fā)展“支持”組織目標的實現。
常用概念三：“人力資源管理，是指運用科學方法，協調人與事的關系，處理人與人的矛盾，充分發(fā)揮人的潛能，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實現組織目標的過程?！痹摳拍羁梢院喕癁椋骸巴ㄟ^協調人與人的關系，充分發(fā)揮人的潛能，以實現組織的而目標。”簡化概念中的關鍵是“協調人與人的關系”，使組織協調運行的人與人的關系是“支持”。
4.基于人力資源管理的目的分析其核心概念
人力資源管理的目的：一是幫助組織實現目標，即“支持”組織目標的實現；二是有效利用勞動者的技能，即“支持”員工充分發(fā)揮技能；三是為組織提供訓練有素和動機良好的員工，即提升員工素質，“支持”組織發(fā)展；四是使員工的工作滿意度和自我實現最大化，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；五是與所有的員工交流人力資源管理的政策，即讓員工了解相關政策，“支持”員工開展工作；六是提倡符合倫理規(guī)范和社會責任的行為，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；七是管理對個人、團隊、企業(yè)及公眾都有利的變革，即消除障礙，“支持”個人和組織更好地發(fā)展。
上述七個方面都隱含著“支持”。綜合上述的分析，人力資源管理的核心概念是“支持”。
四、人力資源管理核心概念的證明
組織與員工的關系是人力資源管理的重要內容，“相互支持”關系是組織持續(xù)發(fā)展的基礎與保證。
1.支持關系理論的證明
倫西斯·利克特（Rensis Likert，1903-1981），美國心理學家、行為科學家，支持關系理論的創(chuàng)始人。所謂支持關系理論是指領導者要考慮下屬員工的處境、想法和希望，支持員工努力實現其目標，讓職工認識到自己的價值和重要性。領導者對職工的這種支持能激發(fā)起職工對領導者采取合作和信任的態(tài)度，支持領導者的工作（圖5）。
關鍵詞：新課改；初中英語；教學；管理
中國分類號：G633.41
前言
在我國上世紀八十年代初期的對外開放政策實施以來，國家隊英語教育的重視程度與日俱增，對于英語教師的培養(yǎng)以及教育基礎設施的改善也是下大力氣進行了投入，但反映在英語教學中，卻沒有得到很好的結果，尤其是初中英語教學方面，還存在著很多問題，比如“啞巴英語”、“應試英語”、“中國英語”等等，都在對我國的英語教育進行著諷刺，如果這些問題得不到解決，將嚴重影響我國英語教育的發(fā)展以及國人整體英文水平的提升。所以，在新的課程改革基礎上，面對英語教學中存在的問題，本文將探討如何將新的教學方式與教育理念融入到課堂中，使學生真正會說英語、會用英語，提升我國的英語教學質量。
一、新課改下初中英語教學的困境
1新課改后的教師主觀問題分析。課程改革將傳統的教學模式進行了變化，目的是使課堂教學更加生動，這無疑對于教師的教學水平提升以及學生的學習效果有很大益處，但是針對我國教育的現狀，英語科目的教師更新速度較慢，特別是在一些初中學校，許多英語教師有著常年的教學經驗，且通過這種教學經驗教育出的學生，其應試能力相當高，教師面對英語課程改革的態(tài)度一般是：只要學生的成績能夠提高，就是好的教學方式，而學生真正的英語應用能力則放在了其次。這使得英語課程改革在一部分地區(qū)很難推行。
2 新課改精神領會不深入。一些初中英語教師在對新課程改革的學習中，沒有對課程改革的精神進行深入理解，只是停留在較淺的層次上。課程新標準對于英語教學的要求，屬于國家的綱領性文件，教師必須吃透其中的內容，并能夠深刻的體現在教學之中，學校可以將英語教研組作為一個學習單位，定期進行新課改的學習，并且在平時教師可以互相聽課評課，以符合新課改的教學要求。
3師生課堂定位不準確。學生的學習成效是檢驗教學質量的重要標準之一，在教學流程上，要根據學生進行設計。新課改的精髓是調動一切擁有因素來激發(fā)學生的學習積極性，從而促進學生的全面發(fā)展。但是，傳統教學模式在新課改的背景下還是根深蒂固，教師過分強調“教”，而學生依然被動的去學習，學生的學習成績也就完全取決于教師的水平，而非師生之間的配合，使學生在教學活動中的主體地位不能顯現出來。
二、改革教學理念
英語學科一直以來是學生最為頭疼的學科之一，學生對于英語的學習印象也停留在“背誦”上，這對于英語教學與英語在我國的發(fā)展是一種悲哀，也直接導致了英語課堂的死氣沉沉和枯燥無味。對英語教育教學進行改革，最重要的是“創(chuàng)新”，教師應該在教學環(huán)節(jié)推陳出新，不再是“一言堂”模式，大膽且積極的將學生引入課堂，使其成為英語教學的主體，每節(jié)課可以分配給學生一定時間，有組織、有紀律的引導學生進入課堂活動環(huán)節(jié)，調動學生的積極性。這樣能夠避免課堂出現沉悶的現象，如果將課堂全部交給學生，則可能導致課堂的秩序混亂，達不到預期的效果。
三、創(chuàng)新教學方式
1.小組合作教學法。在教學實踐的過程中，如果涉及到一些生活場景方面的課程，可以將學生組成若干個小組，并且分角色進行對課程的學習，這樣更有助于學生進入語境，使學生能夠充分認識到英語學習的本原是應用而不是背誦，學生也能夠在表演的過程中提升英語表達能力。此外，在這種教學過程中，教師可以通過學生的表演發(fā)現學生的問題并及時糾正，學生也不會產生反感；學生在相互配合的過程中還可以加深彼此的友誼，增強團隊合作意識。
2.音樂教學法
為了使英語課堂教學更加豐富多彩，教師可以在講授課程的過程中引入音樂教學法。教師可以將學生需要掌握的單詞進行總結，并且根據實際情況選擇一些適合的英文歌曲給學生播放，學生在哼唱歌曲的同時，就能夠熟悉英文單詞。實踐證明，多數學生通過音樂教學法，能夠掌握英文單詞的發(fā)音，并能夠拼寫出單詞，還能夠了解單詞的基本用法和語境。此外，一些英文俚語以及一些英文的習慣用法也可以在音樂教學中使學生了解，擴充了學生的知識面，使學生的知識體系得到了全面構建。
3.重視學生預習環(huán)節(jié)
新課改要求教師在教學生活中要了解學生的整體情況以及學生的分段學習情況，并針對學生在各個階段的學習情況，為學生留出預習作業(yè)。我們以“when is your birthday”這一單元為例，布置明確的預習任務：收集身邊人的生日，比如父母、朋友、老師、同學等等，還要掌握生日的表達方式，這些情況在課余的時間，分為小組完成。教師在布置任務中，還要要求學生將新的句型進行標準，對于不懂的知識點與表達方式，學生要先通過查找資料進行研究，之后在課堂由老師統一講解。
3.拓展課外活動
學習英語的本原是為我們服務，是工具學科。所以，在進行英語教育教學的過程中，應該構建立體的英語教學環(huán)境。在學校范圍內開展以英語為主題的課外活動是值得推廣的辦法，比如英語角、英語沙龍等，這些形式都可以為英語學習者提供英語交流和使用的平臺，并有利于學生在學習和應用的過程中了解英語國家的文化、傳統。
小結
學生自身的積極參與才能夠使課堂學習的效果得到提升，學生與教師在相互配合的過程中也能夠達到教學相長的目標，有助于學生的自我學習以及教師的自我教學反思。因此，在初中英語的教育方面，作為教育工作者，必須將工作的重心轉移到培養(yǎng)學生的學習能力上來，同時要轉變傳統的教學觀念，積極創(chuàng)新教學模式，引導學生參與，提升學生的英語實際應用能力。
參考文獻
[1]李峰，新課改理念下中學教育管理探討[J]，經營管理者，2014年06期
初中物理概念有很大一部分可以從字面得到解釋，對于這些概念，學生可以從字面含義出發(fā)，斟字酌句，由淺入深．比如:磁感線，磁－磁場，感－感應，線－曲線，即感應磁場的曲線．再比如:勻速直線運動，勻－均勻，速－速度，即速度均勻不變的運動．進一步延伸則表示在一條直線中，加速度不變的運動．在解釋字面意思的時候，要讓學生了解相同的詞在不同的概念中不一定具有相同的意思．學生在斟字酌句的時候，經常會陷入迷茫的死胡同．此時，就需要拓寬視野，發(fā)揮想象．如“勻速圓周運動”中的“勻速”和“勻速直線運動”中的“勻速”，大部分學生在看到這兩個概念中的“勻速”時都覺得應該是速度不變的，實則不然，“勻速圓周運動”中的“勻速”是指物體運動的速率大小不變，但運動的方向時刻改變，而“勻速直線運動”中的“勻速”是指物體運動的速率大小不變．因此，學生在從字面上理解概念的含義時，一定要確保詞義的正確理解．
二、從區(qū)別中尋找聯系學習物理概念
要想真正的理解物理概念，就要學會把相似的概念放到一起進行分析比較，找到相似概念之間的區(qū)別和聯系，進而加深對物理概念的理解．比如速度和速率兩個概念一直是初中物理教學中的重難點，有些學生在學習完初中物理教材之后也不能完全的理解這兩個概念的區(qū)別和聯系，因而剛接觸這兩個概念時，就要做出明確的區(qū)分．教師首先要讓學生明確二者的不同點．速度有大小和方向，是矢量，而速率只有大小沒有方向，是標量;速度與位移相聯系，平均速度即單位時間內的位移，是矢量，而速率與路程相聯系，平均速率是單位時間內的路程，是標量．但是二者之間也有著不可分割的聯系．在勻速直線運動中或者是變速運動中的瞬時速度的大小等于速率的大?。纱耍瑢W生通過對二者的比較，更加深入的理解了速度和速率這兩個概念．
三、利用理想模型強化物理概念
理想模型在初中物理教學中起著重要的作用．它是指忽略了研究對象的次要因素，抓住主要因素，即研究對象的本質問題，或者是在一個研究系統中，忽略了研究對象本身并不影響研究系統效果的次要因素．理想模型通常將研究對象化繁為簡，有利于更直觀形象的理解物理概念．比如我們所熟知的點電荷的概念．很多學生剛接觸點電荷的概念時并不能快速的描繪出點電荷的樣子，學生的腦中，電荷往往是雜亂無章、看不見、摸不到的，它們毫無規(guī)律的運動著，但是隨著不斷的研究會發(fā)現:在一個研究系統中，我們只關心點電荷電荷量的多少，因此完全可以忽視電荷的質量、大小、形狀和電荷的分布情況，把這些電荷看成簡單的集合點，就稱為點電荷．如此，學生便在腦中建立了點電荷的理想模型，理想模型的建立為學生進一步理解物理概念提供了有效的方法．
四、巧用多媒體領會物理概念
多媒體在物理教學中的應用給物理教學帶來極大的便利，多媒體教學可以使學生看到原本看不到的東西，聽到原本聽不到的聲音，讓這些抽象和難以想象的物理概念變得形象而直觀．例如教師在教學靜電的概念時，可以用多媒體播放一些生活中靜電的案例，如用剛梳過頭發(fā)的梳子去吸引紙屑的場景和夜里脫毛衣的場景，不僅可以讓學生充分感受到生活中的靜電事例，而且可以激發(fā)學生對物理的興趣，起到一舉兩得的作用．再例如，教師在講解電流的概念時，可以調用電流產生和運動的模擬動畫，讓學生清楚的看到電流的產生及運動過程，幫助學生理解電流的計算公式和電流的微觀表達式．所以巧用多媒體教學可以在保證物理教學有質有量完成的同時，也進一步提高了物理課堂教學的效率．
關鍵詞： 物理概念 死記硬背 教學手段
概念是反映對象本質屬性的思維形式，是任何一個學科的基本單位，任何學科都是以各種概念為基礎所形成的，因此，在物理教學過程中，概念教學可謂是基礎中的基礎。初中階段是我們進行系統物理教學工作的啟蒙階段，這個階段所學習的物理概念可以說是整個物理學科中最為基礎的知識，因此，在這個階段搞好物理概念教學將會對未來的物理教學起到極其重要的意義。然而，受到傳統教學思想的影響，目前在物理教學中，很多教師存在一個思想誤區(qū)，那就是認為概念教學就是讓學生記住各種物理概念的內容，在這種思想的影響下，死記硬背就成為了概念教學的一個常規(guī)手段。然而，隨著教育教學改革的不斷推進，大量教學實踐證明，一味依靠死記硬背的方式來開展概念教學效果并不理想。在新課改理念的帶動下，我們要注意改變傳統的概念教學模式，用更加開放、靈活的手段來開展物理概念教學。
一、重視學生的日常經驗，從生活中引入概念教學。
物理學科的形成就是人們在長期的生產勞動、社會實踐過程中所發(fā)展而來的，因此，很多物理概念及其應用在我們的日常生活中都能夠找到大量的實例。相較于高度抽象的物理概念，學生對于生活中的事物顯然會更有親切感，因此，我們在開展物理概念教學的過程中就要善于發(fā)掘物理學科的這一優(yōu)勢，重視學生的日常經驗，從生活中引入物理概念。例如，在講到“簡單機械運動”的時候，我們就可以讓學生從生活中找尋一些杠桿、滑輪的運用實例；在講到“升華”的概念時，我就給學生舉了一些樟腦丸越變越小、冬天結冰的衣服依然能夠晾干、用久的白熾燈泡鎢絲變細等來引出升華的概念；在講到“凝華”的概念時；就讓學生回憶冬天下雪、降霜、玻璃窗上形成冰花等現象，思考形成這些現象的原因，再通過這些實例一步步地引入凝華的概念。通過常見的生活事物和現象來引入物理概念，學生對于抽象的概念在頭腦中會形成一個較為直觀的認識，從而加強對于概念的理解和掌握。同時，通過把物理概念同日常生活聯系起來，學生會看到物理學科在生活中的重要意義，從而進一步激發(fā)學習物理的興趣。
二、注意用實驗的手段引入概念。
物理是一門以實驗為基礎的學科，在物理學科中，任何的概念都是通過大量的實驗反復論證得來的，因此，我們在進行物理概念教學的時候，當然不能拋棄物理實驗這個基本的學習手段。例如，我在給學生講到“壓強”的概念時，就在課堂上給學生做了這樣一個實驗：首先，我拿出了一塊木板，然后分別找了兩個學生上來，先讓第一個學生拿著一個細鐵棍用錘子把細鐵棍釘入木板中，結果這個學生費了九牛二虎之力也僅僅在木板上留下了一個痕跡，接著我又讓第二個學生拿著一根鐵釘，將它釘入木板中，結果這個學生輕松地就將鐵釘釘入了木板中。這樣的實驗結果并不出人意料，并且學生在日常的生活中經常見到類似的現象，但是用實驗的方式把這些常見的現象搬到課堂上一方面會使學生留下深刻的印象，另一方面會促使學生對這些常見的現象進行思考，思考其中的物理意義。在實驗的過程中，學生會對“壓強”這個物理概念形成一個直觀的認識，從而正確地理解壓強的概念。
三、注意利用比較法加強物理概念教學。
在進行物理概念教學的過程中，遇到的一個突出的問題就是物理概念的相似性。由于對物理概念的這些相似性沒有做認真對比，從而使得學生在學習相關概念的過程中總是容易混淆。為此，在開展物理概念教學的過程中，比較法是一個較為實用的方式。例如，在講到“蒸騰”的概念時，很多學生總是容易把它同“蒸發(fā)”的概念混淆，這時，我們就要注意將這兩個概念放在一起進行比較，總結出它們的異同點：“蒸發(fā)”和“蒸騰”都是一種氣化現象，并且無論蒸發(fā)還是蒸騰都有吸熱的過程，這是這兩個概念之間存在的相同點，而至于不同點，我們就可以從發(fā)生蒸發(fā)和蒸騰的溫度、形式、過程、結果、影響因素等幾個方面進行分析。通過這種對比分析，學生會對“蒸騰”的概念有更加深刻的理解和認識，而不會混淆。
四、注意對概念進行鞏固應用。
說到物理概念，很多學生總是感覺要想記得很容易，但是一到應用就會錯漏百出，之所以出現這種情況除了對概念理解不夠透徹以外，還與缺乏練習有關。因此，在概念教學中，我們除了要對概念本身進行講解論證外，還需要通過適當的練習題對概念進行鞏固和應用，這樣，才能夠真正地理解和掌握概念。例如，在講到電阻與電壓、電流的概念及其關系時，如果單純地把概念、規(guī)律背下來在幾分鐘之內就可以完成，但是要想真正地弄清楚電阻、電壓、電流這幾個概念及其之間的關系一定要通過適當的練習，如題：某段金屬絲兩端加6V電壓時，通過它的電流是0.2A，若將它兩端的電壓變?yōu)?V，則它的電阻值是多少？通過它的電流是多少？類似這種綜合性的練習題，學生在多做了幾次以后，自然會對相關地概念規(guī)律有更加深入的認識。
總而言之，物理概念并不是我們想象的那樣依靠死記硬背就能夠掌握的知識，那種依靠死記硬背的方式不但效果不佳，反而枯燥的教學方式容易讓學生產生厭學情緒。由此可見，在進行物理概念教學的時候，教師需要講求一定的技巧。物理概念是整個物理學科的基礎，一旦教師在教學過程中幫助學生打好了概念基礎，就會為學生以后的物理學習提供強有力的支撐。因此，我們一定要善于采用靈活的概念教學方式，從多方面對概念進行講解鞏固，以便達到熟練掌握和應用的目的。
參考文獻：
［1］金冠峰.也談初中物理概念教學［J］.新課程（上），2011，（06）.
