時間：2022-03-01 22:17:55
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網為您精選了8篇科學本質，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
在生物科學的教學過程中教師起著關鍵的作用，教師的科學本質觀對學生的影響是本質性的，但是現(xiàn)在很多學校的教師對科學本質觀的認識都不夠，或者普遍都會存在一些偏差。首先，在以往的教育中，很多時候都忽視了對科學本質的教育，一般情況下教師都會把重點放在一些具體的方法或者理論上，這樣在學生的印象中并沒有科學的實質性的概念。在教師中有一些比較一致的觀點，即相同的一個實驗由不同的科學家來觀察會想到相同的結論，科學家也可以用不同的實驗方法進行科學研究，就算是科學家的觀點是正確的，在將來也有可能會被改變。這些教師普遍不認為細胞結構式細胞結構模型復制的，只有在實驗結果和實驗預測是一致的情況下才能說實驗是成功的。這些都說明教師認同科學探究式永無止境的、科學知識也并不是都是真理，同時也也說明教師對于科學探究訊在主觀性的認識，沒有對科學本質觀有一個正確的認識。在現(xiàn)代很多學校中，實驗設備缺乏，相關課程不全等導致了學生對科學本質觀的認識并不深刻，也影響了了學生科學素養(yǎng)的提升。
(二)科學本質觀在生物科學教育中的應用策略
以顯性的教學方式體現(xiàn)科學本質觀。目前的生物學教學中，科學本質觀很多都是以潛藏在課程中的形式進行課堂教學的。教師習慣讓學生通過科學研究的活動來體驗科學，讓學生用這種間接的方式體會到科學的本質。很多專家都表示對科學本質的學習不是隱性的，應該是顯性的，教師應該得多應用一些科學探究活動，用課堂討論等教學方式，用顯性的向學生傳達科學本質的觀點，用清晰的話語告訴學生在所學的內容中所涉及到的本質觀念，用這種直白的方式，對于幫助學生建立現(xiàn)代的科學本質觀、幫助學生更好地理解生物知識有明顯的成效。通過科學探究的活動體現(xiàn)科學本質觀。教師在教學過程中多利用一些條件進行實驗探究課，讓學生能夠自己主動積極地進行實驗探究，不僅體會到這些知識是怎樣產生的、科學知識是怎么樣進步的，而且能讓學生學習試驗方法、思想、技能和原理，從而領悟到科學本質。比如，要比較“過氧化氫在不同條件下的分解”實驗，除了讓學生學習實驗操作技能和怎樣控制變量、設計實驗等方法，還可以提出問題“通過實驗觀察到的是過氧化氫分解所釋放的產物”，教師是怎樣得到結論過氧化氫酶的催化具有高效性的”，讓學生感受在實驗中觀察得到的結論與直接學習理論得出來的觀點是有分別的。
(三)結束語
科學知識并非簡單的經驗積累，而是在對自然界的觀察的基礎上運用人類的想象和邏輯推理創(chuàng)造出來的。對科學發(fā)展來說，嚴密的邏輯推理是必須的，但提出假設、發(fā)明理論來想象這個世界是怎樣運轉的，以及解決假設和理論如何能夠接受現(xiàn)實的檢驗的問題，就如同寫詩、譜曲和設計摩天大廈一樣具有創(chuàng)造性。
2影響高中生物教師的科學本質觀的因素
高等師范院校生物科學專業(yè)（師范類）相關課程缺失對理科師范生的科學本質觀進行調查的《科學本質觀的調查研究及對理科師范教育的啟示》一文中有如下結論：理科師范生總體上對科學本質的認識不理想。該調查覆蓋了物理、化學和生物三個專業(yè)的師范生。以南京市某高等師范院校生物科學專業(yè)（師范類）的課程為例。該高等師范院校生物教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標為：培養(yǎng)素養(yǎng)全面（兼具科學與人文基本素養(yǎng)）、基礎寬展、學識深厚、有持續(xù)發(fā)展?jié)摿Σ⒕哂袆?chuàng)新精神和實踐能力的生物教育人才。培養(yǎng)生物教育專業(yè)的學生的科學本質觀是能達到該目標的重要方面。然而，在該高等師范院校生物科學專業(yè)（師范類）的課程設置中對于生物教育專業(yè)的學生的科學本質觀的培養(yǎng)內容卻存在缺失。
3提高高中生物教師的科學本質觀的策略
3．1生物科學專業(yè)（師范類）設置培養(yǎng)生物師范生科學本質觀的課程體系
生物師范生的生物專業(yè)課程（如微生物學等）也應進行專業(yè)課程師范化。目前的生物專業(yè)課程多以學科本位設置，過多地強調專業(yè)知識，而忽視了科學能力和科學精神。高等師范院校也僅以傳授科學知識為教學重點，而忽視培養(yǎng)師范生獲取科學知識的能力和進行科學研究的科學精神。這樣的缺陷會在某種程度上導致生物師范生的科學本質觀的不足。鑒于此，認為，高等師范院校的生物專業(yè)課程資源中也應當融入科學史、科學探究案例等有助于培養(yǎng)生物師范生科學本質觀的內容；同時，高等師范院校生物專業(yè)在進行生物師范生培養(yǎng)時，有必要就這類課程資源的使用作為教學的重點之一。
3．2職后搭建有利于發(fā)展教師科學本質觀的教師專業(yè)發(fā)展平臺
科學探究的方式是多種多樣的：通過對問題的討論來尋求答案、對資料的分析來提取信息，都是一種探究模式；從本質上說，愛因斯坦的思想實驗也屬于科學探究。但自然科學學科是以實驗為基礎的學科，實驗具有豐富的教學價值，在教學中創(chuàng)設以實驗為主的科學探究活動，有助于激發(fā)學生對科學的興趣，引導學生在觀察實驗現(xiàn)象和在實驗結論的交流討論中學習科學知識，提高學生的科學探究能力。因此，基于實驗的科學探究無疑是自然科學課程最重要的探究教學方式，學生具備基本的實驗技能是學習科學和進行探究活動的基礎和保證。在教學中創(chuàng)設以實驗為主的探究活動，有助于激發(fā)學生對科學的興趣，引導學生在觀察、實驗和交流討論中學習科學知識，提高學生的科學探究能力。
教師的教學理念、教學經驗是開展科學探究的最好資源。如何開展基于實驗的科學探究，這是最有價值的課題，也是一線教師最感興趣的問題，這正是本期專題討論的緣由。首先，我們從生活中看似很平常的現(xiàn)象說起：蠟燭的燃燒，這其中涉及很多物理和化學知識。早在1860年，英國著名科學家法拉第在為兒童舉辦科普講座時講的正是蠟燭的故事，他設計了很多生動具體的實驗，圍繞著蠟燭燃燒的化學過程，揭示和剖析了與燃燒相關的許多物理和化學知識，詳盡地闡述了氫、氧、碳、水、二氧化碳、空氣等這些日常生活中常見的物質，向兒童普及了科學知識，同時也給兒童示范了科學研究的方法和過程?！跋灎T的故事”因此成了探究活動的經典。最近，北師大的魏銳、河北師大的曹玉民等科學教育工作者重溫經典，對如何在實驗的基礎上開展科學探究，進行了較為深入的探討：“如何由實驗觀察提出科學問題――以蠟燭燃燒為例”，“簡談進行實驗改進的思維策略――以蠟燭燃燒為例”，“對蠟燭燃燒現(xiàn)象的追問與解釋”，“一個有趣的驅動性問題――蠟燭在太空中能否燃燒”，“淺談科學探究的寬度和深度――以蠟燭燃燒的化學教學探究為例”。他們的研究為教師開展科學探究拓展了思路，提供了借鑒，同時也為我們展示了科學探究的魅力和價值。
美國《國家科學教育標準》強調：“學習科學是學生要做的事，而不是為他們做好了的事?！苯處煈摳鶕W科要求，設計與學生的年齡特點、興趣特征、知識水平和現(xiàn)有技能相適應的探究計劃。實驗是開展科學探究的最好媒介，也是學生與生活和科學之間的橋梁。選取實驗時要考慮實驗內容與學科知識、學生認知水平之間的吻合，要考慮實驗方法與學生探究能力的匹配，還要把握好適宜的實驗時機和適合的探究尺度。適合的就是最好的。
科學探究活動強調學生的親身體驗，要求學生積極參與到各項活動中去，不僅要用眼睛看，用耳朵聽，用嘴說，用手做，即用自己的身體去親身經歷，而且要用自己的腦子去想，用自己的心靈去感悟。在“做”、“思考”、“實驗”、“探究”等一系列的活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力。教師在指導學生開展科學探究時，不僅要注意學生實驗技能和探究技能的掌握，更要注重學科概念的建構及對科學本質的理解。不能將科學探究流于形式，不能看上去熱熱鬧鬧，實際上收獲甚小。教師在指導學生科學探究時應將重點放在以下幾個方面：通過探究滿足學生求知欲；通過探究培養(yǎng)科學思維能力，鍛煉問題解決能力、合作與交流能力；通過探究獲得關于身邊世界的理解，領悟科學研究的方法，樹立科學發(fā)展觀。
為使學生通過基于實驗的探究活動體驗科學探究的過程，增進對科學本質的理解，繼而能進一步獲得科學本質。在科學探究教學時，要注意以下幾點。
一是“科學”的認識探究過程。例如，我們在科學探究中強調比較多的是探究方案的科學嚴謹、觀察記錄的客觀準確，等等。但是，學會仔細地觀察只是一個重要的科學過程技能。觀察依賴已有的理論基礎，掌握這種技能不會自動導致理解，觀察必定受到我們的感覺器官的制約，掌握這種技能也不會自動引導概念建構。而這兩種理解都屬于科學本質領域。同樣，控制變量是進行探究活動基本的一個綜合的科學過程。然而，學習和實踐這個技能不一定是在學習屬于科學本質的實驗邏輯。因此，停留在學習一般科學方法和技能層次的探究性教學活動很容易形成一種“發(fā)現(xiàn)式”教學情節(jié)，學生會形成科學知識的產生是經過探究活動而發(fā)現(xiàn)的這種認識，這種認識的本質就是將科學認識活動認為是一個“拷貝”過程，屬于傳統(tǒng)科學本質認識范式。
二是注意學生的主動參與。學生應在“做”中學，如果只是照“菜譜”機械操作，“做”是做了，卻未必能學到什么。再說科學方法沒有萬能的，既應該讓學生通過科學探究活動了解科學探究的一般過程和基本方法，又不能讓學生誤認為這就是科學研究的唯一程式。不以獲得對科學本質的理解為目標特別容易將探究的一般過程僵化為唯一模式。
三是科學探究還應重視對探究結果的分析。目前的教學實際中，一些教師比較重視探究方案的設計及實施，卻往往輕視對探究結果的分析。對探究結果進行分析對于體現(xiàn)科學的本質是非常關鍵的：（1）對結果的分析和解釋需要創(chuàng)造性思維的作用；（2）對結果的分析同樣需要有嚴密的邏輯思維；（3）探究的結論需要用科學、準確的語言去表達和交流；（4）對結果的分析是一個復雜的過程，需要與已有的知識和經驗建立聯(lián)系；（5）未達到預期目的的探究活動能體現(xiàn)科學的試探性。因此，在科學探究過程中，如果離開了對結果的分析，這樣的“探究者”不過是事實的搜集者、半途而廢者。
四是探究活動要突出學科本質。如果只強調其中某些知識或對某些知識形成過程的體驗，則是只見樹木、不見森林。另外，已有研究表明，通過科學史的實驗方式教學科學本質的各個特征，對教師來講意味著，假如與科學內容融為一體則可以不需要花費另外的課堂時間，而同時更加促進了對科學本質的掌握。問題是只有為數不多的教師對實驗和科學史感興趣，從而使得以上的建議收效甚微。他們可能會把科學本質課程分裂成兩部分；更有甚者，科學史的實驗有時往往被另外一些結果是已知和可理解的實驗所代替，那就失去了科學史教育所具有的兩大益處了；更有可能的是，有些教師只對科學歷史的結果和找到它感興趣。我們的化學教師在職前師范教育中很少接受到有關科學本質的教育訓練，他們接受的教育中基本上沒有科學史、科學哲學和科學社會學等方面的課程。即使一些歷史和哲學系的學生上過科學的社會研究課程，但那些課程缺少與科學教學之間明顯的聯(lián)系。也有些師范生對科學本質有興趣，他們并非關注于它對科學教育的價值，也并不擁有整合到教學中的策略。大部分大學畢業(yè)的師范生并不想要正規(guī)地學習科學本質以及科學方法課程，尤其是，這些學生并不在意自己對科學本質的錯誤觀念，而且當接觸到關于學科的當代觀念時會顯得很無知。顯然，對于精確地描述科學本質，這些教師都沒能發(fā)展相應的策略。因此，期望他們在教學中重視科學本質的理解并非易事，需要作出更多的努力。
關鍵詞：哲學；人的本質；人的類本質；人的個體本質
中圖分類號：B17 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）29-0041-02
哲學就是當代人學，哲學對人是什么即人的本質問題作了系統(tǒng)化的闡釋。在人的本質問題上反對一切抽象的人性理論，他主張和堅持的是具體人性論，認為人之所以為人的真正本質是勞動，將人的屬性分為自然屬性和社會屬性，在實踐基礎上從兩個不同角度客觀辯證全面地揭示了人的本質，即人的類本質和人的個體本質兩方面內容，而這兩者是辯證統(tǒng)一的，為我們正確的認識人和對待人提供了科學的理論指導。
一、實踐基礎上的“內涵”揭示
對于人是什么這個關于人的本質問題，幾千年來眾多哲學家進行過深刻的思考和激烈的爭論，卻并沒有得出一個站得住腳的理論。大部分學者以唯物辯證法作為主要研究手段，在充分尊重客觀之間的前提下，對過去的有關于人的本質的概括進行了大膽的借鑒和創(chuàng)新，從兩個角度科學地揭示了人的本質內涵。
人的類本質，就是人區(qū)別于其他非人類的獨特的固有屬性。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出：“一個種的整體特性，種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識地活動恰恰就是人的類特性”。從上面的話中，正是說明了人和動物的區(qū)別。眾所周知，世界上的物種具有獨一無二的特性，而與所處環(huán)境產生形式各異的反應，人類與“非人類”的本質差異在于，人可以按照自己的需求，對客觀環(huán)境進行有目的和有意識的改造。也只有在人類認識世界改造世界的活動中，方能真正揭示出人的本質，這種改造世界的活動就是“自由的自覺的活動”。所以，哲學將“自由自覺的活動”作為人的類本質，是人類區(qū)別于動物的本質表現(xiàn)。我們可以看出，正是通過對人的類本質的揭示，哲學科學地指出了人與動物的本質區(qū)別，而“自由自覺的活動”正是人的本質力量之所在。
用實踐勞動為前提，從意識里的人轉化成真實的人，把人類和“非人類”的內外在差異概括成“自由自覺的活動”，這在過往的理論界是一個不小的顛覆，同時也對人的本質等相關理論的研究有著的卓越貢獻，將人的本質理論提高到了一個新的高度，然而人的本質理論并沒有到此止步，而是在繼續(xù)向前發(fā)展。哲學在說明了人的類本質后，又進一步說明“每一時代歷史的發(fā)生變化的本性”。在馬克思的經典論述中，他把人類內在的根本差異，也就是通常所說的個體本質論述成“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！睂⑷说谋举|定義為“一切社會關系的總和”，這是馬克思哲學關于人的本質這一問題的經典論述，首次揭示了人的本質的真實面目。
二、辯證統(tǒng)一的“關系”揭示
類本質與個體本質從不同的角度高度概括了所謂真實的人的相同點，而且每個視角都于個人有著緊密的聯(lián)系。每一個獨立的個人簡單地說都是個體與類的辯證統(tǒng)一體，兩者是辯證統(tǒng)一的關系。而且，人的本質就是類本質和個體本質的辯證統(tǒng)一，并統(tǒng)一于人的需要。
人的類本質和個體本質相互依存、相互促進，一方面，認識人的類本質是更好地認識人的個體本質的依托，揭示人的本質第一步要弄清楚類本質，也就是人究竟是什么，然后才能更系統(tǒng)更完善的分析“作為自己的人是什么”；另外一個方面，認識人的個體本質是對人的類本質認識的前提和基礎，準確弄清人作為個體的本質是有助于對人的本質更好的解釋和闡述，每一個個體的人都是特殊的獨立存在的個體。想要更深層次地認識和揭示真實的人的本質，單純依靠解讀人的類本質還相去甚遠，還要辯證認識和更深層次的把握人的個體本質?？偠灾?，人無法脫離整體而單獨存在，整體自然也無法拋開個體而超然存在，兩者相互依存。正如馬克思所說：“首先要研究人的一般本性，然后再去研究每一時代歷史的發(fā)生了變化的人性。”
三、對以往理論的顛覆和完善
人的問題從古至今向來都是哲學研究的重點和難點。人在自身凈化和歷史推進的過程中如何認清自己、人的本質究竟是什么等等，這些都是哲學世界和意識形態(tài)領域探尋和研究的內容。自從西方古典哲學家拋出“認識你自己”的吶喊，西方的哲學世界留下了眾多的形形的觀點；在遙遠的東方意識領域，人性問題更是一直吸引著古代先哲們的關切和興趣，爭論激烈延綿整個中國哲學史。在人學產生之前，中西方的傳統(tǒng)人學理論大致都是以唯心史觀和抽象人性論為理論基礎。人學在批判繼承傳統(tǒng)人學理論的前提下，把社會人性論和唯物史觀作為基礎，以真實存在的人為立足點，客觀公正地揭示了人的本質，是沿著辯證的唯物主義的方向形成和發(fā)展的，實現(xiàn)了對抽象人性論的超越以及對傳統(tǒng)人的本質內容上的超越。
在中國先秦時期儒家的代表人物荀子就是強調人的自然屬性，提出了“性惡論”的主張，并相應提出了“化性起偽”的主張，認為與生俱來的是“性”，而后天習得的是“偽”，并強調人的本性必須改造，而且是可以改造的。原子論唯物主義先驅思培多克培認為，人產生于自然，人的本質屬性就是自然的屬性。而在歐洲近代哲學中，用人的生理需求和自然欲求等自然屬性來說明人的本質是主要的思想傾向。如霍布斯就明確表示人的本質是邪惡的令人厭惡的。洛克則認為人的本性是本能的保護自身的。費爾巴哈集自然主義人性論之大成，認為人產生于自然界，是自然的一部分，人的感望、賴以生存的物質條件如空氣、食物、水等自然屬性都是人的本質。
在西方古希臘哲學家中，郝拉克利特把人的靈魂即理性、思想等當做人的本質。蘇格拉底進一步完善了人的精神屬性理論，他把自己的哲學看做是研究人的精神自我。歐洲近代哲學普遍把尊重理性看做是一個基礎特征，康德把人的理性本質推到了另一個巔峰，認為人作為有目的的理性而存在，核心立足點是人能夠根據客觀條件客觀環(huán)境為自己創(chuàng)造理性的需求滿足，人的自由理性是人的本質屬性。黑格爾在康德關于人的本質理論研究的基礎上，認為要把人的本質放回到現(xiàn)實世界。費爾巴哈是感性人學的集大成者，認為人的本質既是客觀存在的也是主觀產生的。他認為：“理性、愛和意志力是完善的品質、是最高的能力、是人之所以為人的絕對品質，以及人的存在的目的?！?/p>
在中西方哲學中，對人的本質的社會性都有所猜測及涉及，但都不深刻。如中國古代哲學家們很多都主張人性是后天通過教化和人與人之間的活動而形成的，主張人性是變化的，其中以王夫之的“性日生日成”最為典型。而在西方哲學中，有人明確提出：“人類在本性上，也是一個政治動物?！彼A測人本質屬性中的社會屬性和政治屬性。歐洲很多近代哲學家都涉獵探尋到人的本質屬性中的社會屬性。培根認為人的固有屬性包含自然屬性和社會屬性，社會屬性是人的本質屬性。洛克則認為人是有理智和語言的過社會生活的動物。費爾巴哈則說：“只有社會的人才是人”，“人是文化、歷史的產物?！闭軐W家們借用人的社會屬性揭示了人本質的意識，為關于人的本質的問題考察提供了豐富的思想素材。
根據哲學關于人的本質的思想，人的本質在其現(xiàn)實性上是一切社會關系的總和的觀點來分析，這些善惡標準絕不是人與生俱來的，更不是使人與動物分別開來的人的根本屬性，因為我們不能說人是善的、動物是惡的；也不能說人是惡的、動物是善的；同樣也不能說人無所謂善惡，動物才有善惡之分。這以上的說法沒有一種能真正把人同動物區(qū)分開來，所以道德屬性不是人的根本屬性，人是什么也不能以道德倫理觀念來回答。善惡沒有一條絕對的標準來區(qū)分，因此我們也不能將人籠統(tǒng)的分為兩大類：善人和惡人。人的善惡行或者道德性，這是人的一種屬性，又是人的本質表現(xiàn)之一，絕不是人的本質。
研究關于人的學說，對于發(fā)展學說，特別是對于發(fā)展哲學具有十分重大的理論意義和學術價值。關于人的學說正是哲學的時代主題，是哲學與時俱進保持活力的新生長點。在當代中國的改革實踐中提出了許多關于人學的課題：中國人的個性解放問題、自由問題、人的全面發(fā)展問題、人的素質問題、人權問題等等，都需要對關于人的理論進行深入研究才能給予科學的回答。所以，人學思想是的學說的重要內容，特別是當代發(fā)展的主題。從這個意義上說，人學就是當代的哲學學說，當代的哲學不突出人學問題，就會成為脫離時代的、落伍的、沒有生命力的教條。因此，我們要更加關注關于人的學說，去認真了解它、研究它，因為它具有十分重大的當代意義。
參考文獻：
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[5]費爾巴哈哲學著作選集（下）[M].北京：商務印書館，1984.
[6]方立天.中國古代哲學史（上）[M].北京：人民大學出版社，2006.
1．從理論研究層面來看
從理論上來看，人類對科學本質的認識主要有兩種觀點：一種是邏輯實證主義的傳統(tǒng)觀點；另一種是建構主義的現(xiàn)代觀點。邏輯實證主義認為，知識是來自客觀事物的觀察，而觀察是中性的，不帶主觀偏見，因此，一旦實驗驗證確立下來的知識就是真理、不可的。建構主義現(xiàn)代觀點認為，科學知識是科學家根據已有理論與實驗建構而成，由于科學技術不同，人類的認識水平不同，客觀檢驗的標準與尺度不一樣，建構的科學知識是暫時性，可被與修改的?！睹绹鴩铱茖W教育標準》指出：科學是格物致知的一種路徑，其基本特點是以實證為判別尺度、以邏輯為論辯的武器、以懷疑為審視的出發(fā)點。［1］張開遜概括了科學本質觀，當發(fā)現(xiàn)新的證據和對已有事實有新的解釋時，科學知識將會改變；科學知識最終是建立在經驗和證據之上的；人類的想象和創(chuàng)造性參與了科學知識發(fā)展的所有階段。［2］科學是一種探究，是一種人人（每個學生）都可以做的探究活動；科學是一套價值觀體系，科學研究的社會性目的是通過將科學轉化為技術促進社會發(fā)展，從而造福人類；科學是知識體系，科學知識是人們對自然界的意義建構，是人們在一定范圍和條件下對自然事物的合乎邏輯的闡釋。［3］
2．科學本質觀解讀的啟示
基于科學本質觀的理論與實踐層面的解讀，我們認為，科學是一種關于自然、社會與思維的知識體系；科學是一種思維方式；科學是一種價值取向。所以，科學教學的價值不僅是為了使學生獲得高分，也不是為了一張錄取通知書，而是為了提高學生的科學素養(yǎng)。諾貝爾獎獲得者勞厄所說：“教育無非是一切已學過的知識都遺忘掉的時候所剩下來的東西。”教育的核心內容就是思維方式、價值取向。課堂教學作為滲透科學本質觀的主要途徑之一，教師應運用科學探究教學，揭示科學是一門耐人尋味探索性學科；展示技術創(chuàng)新的過程，培養(yǎng)學生求真、求實、創(chuàng)新的態(tài)度和精神；以實證的意識組織教學內容，引導學生科學需要證據；合理地運用科學史實激活“靜態(tài)”的文本知識，引導學生理解科學不是一成不變經典，而是發(fā)展變化的運動。
二、科學本質觀視角下的科學教學策略
1．運用科學探究教學，引導學生理解科學是探究的過程
科學的核心是探究，教育的重要目標是促進學生的發(fā)展，科學課程應當體現(xiàn)這兩者的結合，突出科學探究的學習方式。［4］因此，在課堂教學中實施科學探究教學，通過學生探究學習及時總結與反思，以增進學生對科學文化的體驗和理解，實現(xiàn)知識的個人建構和社會建構的統(tǒng)一，這就更能增進學生對科學本質某些方面的理解。在“月球”的教學中，教材呈現(xiàn)了許多月球的面貌、宇航員生活的情景及其與地球、太陽比較的數據，如果僅僅以材料分析去展示“數字化”的月球，可能會讓我們的學生感到學習科學不過就是一系列記憶各種數據和知識的機械的過程，這有悖于“從某種意義上說，科學的探索是一種帶有探究性學習的活動”的科學教育宗旨，對于學生學習方式和思維習慣的養(yǎng)成及對學習興趣的形成都是極為不利的。如果我們換一種思維，以探究的理念去選取教學內容并加以整合，就會產生意想不到的效果。例如，教師以“望月、探月、登月”的思路去整合古人望月后的想象、探月的方法及現(xiàn)代人登月后的深入研究等，引導學生體驗古人望月、探月思想方法以及現(xiàn)代人登月后親眼所見月球面貌展開的探索，這樣學生就在探究的過程中形成對月球新的認識，同時領悟科學的本質是一種探究的過程。
2．展示技術創(chuàng)新的過程，引導學生認識科學與技術的關系
科學理論常常可以轉化為技術原理，科學促進技術發(fā)展，技術又為科學的發(fā)展提供有力的支撐。［5］在初中科學教材中，雖然有許多科學與技術的例子，像克隆技術、試管嬰兒、磁懸浮列車、轉基因技術、組織培養(yǎng)技術等；但由于這些技術離學生太遙遠，缺乏親近感，所以教師常常讓學生自學閱讀了解，效果不佳。為此，教師在課堂教學中應恰當地選擇教學內容，展現(xiàn)技術的改進過程，啟發(fā)學生根據技術的合理性進行評價，以創(chuàng)新的眼光看待科學與技術的關系。例如，在“認識顯微鏡結構”的教學中，如果按照傳統(tǒng)的教學方法，教師平鋪直敘，先介紹結構，再講解顯微鏡各結構的作用。學生被動地聽，索然無味，學到的只是知識的結論，而蘊含在知識背后的科學思想與方法卻得不到應有的挖掘。為了激活學生的思維，教師可以先設置問題，要觀察肉眼難以看見物體的結構，我們該怎么辦？驅動學生思考，用顯微鏡，然后提出能否用放大鏡制成一架顯微鏡，一個放大鏡放大能力不夠，是否可以再增加一個放大鏡等問題。同時，讓學生分別將一個放大鏡和兩個放大鏡組合去觀察同一根頭發(fā)，通過比較得出兩個放大鏡能提高放大能力。然后，讓學生回顧剛才使用兩個放大鏡的不便之處，通過討論、引導得出結論，需要支架將它們固定，需要螺絲旋鈕以便移動。接著，教師再設置問題，觀察的物體放在哪里？如果光線較暗時怎么解決？怎樣使物體放大得更大些？通過討論，引導學生得出需要臺面且臺面要挖小孔、用鏡子反射光線、制造暗箱及需要備用多個放大鏡等等。順著學生的想法，教師可以與學生一起畫圖、修正形成顯微鏡的雛形，然后展示1665年荷蘭人用兩塊透鏡制造出的顯微鏡，最后出示真實的顯微鏡。以這樣的方式展示顯微鏡演變和技術創(chuàng)新的過程，學生不但能對顯微鏡的結構及其各部分的作用有深刻的印象，避免了死記硬背，而且讓他們親身體驗顯微鏡的制作過程，覺得“我好象也能想到、也能做到”，同時領悟科學的發(fā)展和技術的提高需要許多人的共同參與和合作等等，從而更好地認識科學與技術之間的關系。
3．以實證的意識組織教學內容，引導學生認識科學需要證據
科學知識在很大程度上依賴于觀察、實驗證據、理性的論據和懷疑。［6］為此，我們在處理初中科學教材內容時應該具備實證的意識，依據課程標準對教材內容進行有序加工、組織，以提高課堂教學效率。例如，在執(zhí)教“地殼的變動”教學內容時，教師可以用科學探究實證的思想組織教學內容。提出問題：有什么證據可以證明地殼在不斷地變動？接著讓學生建立假設，如果地殼發(fā)生了變動，那就會留下痕跡。然后引導學生從地球內部結構上找證據，從已有的地殼變動記錄上找證據。最后師生共同歸納地殼變動的證據：（1）屬上升運動的有三根石柱的沉降，喜馬拉雅山形成，剛果盆地的形成；（2）屬下降運動有三根石柱的沉降，黃河三角洲形成；（3）屬緩慢運動有喜瑪拉雅山的形成，東非大裂谷的形成；（4）屬劇烈運動有青藏高原隆起；剛果盆地的形成。然后得出結論，地殼確實在變動。從這個例子我們可以知道，初中的科學教師要完成新的教學任務，就要加深對科學課的理解和認識，根據教材內容的特點、學生的認知規(guī)律，以實證的視角組織與加工教材，不斷提高學生的實證意識，提高學生對科學本質觀的理解。
4．以科學史激活靜態(tài)的知識，引導學生認識科學的發(fā)展變化
關鍵詞：消費資本化；消費者；生產扭曲；市場機制
中圖分類號：F063.2
文獻標識碼：A
文章編號：1003―5656(2009)10―0010―06
消費經濟是當前中國經濟研究的一大熱點，在現(xiàn)在特定的經濟環(huán)境下，如何鼓勵消費、擴大內需、推動經濟持續(xù)增長，尤其引人注目。討論如何刺激消費的觀點很多，其中關于“消費資本化”的爭論比較激烈。有人認為“消費資本化”是對經濟科學的一種突破和創(chuàng)新；也有學者批判其理論基礎不正確，會造成很多不良后果，敗壞社會風氣，比如成為“返利式傳銷”的依據。實際上，任何消費理論都必須從一個理論基點出發(fā)，那就是消費的本質，從這個角度上看“消費資本化”理論的科學性值得商榷。
一、消費本質屬性的分析
(一)馬克思關于消費的闡述
實際上馬克思沒有明確提到消費的本質是什么，但其著作中很多論述涉及到消費的自然屬性和社會屬性。馬克思指出：“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西，因此，第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身。”也就是說，消費是一種原始需要，而生產則是滿足消費的手段。馬克思也強調了消費的社會性，認為“我們對于需要和享受是以社會的尺度，而不是以滿足他們的物品去衡量的。因為我們的需要和享受具有社會性質”。而論述最多的則是消費與生產的關系，馬克思指出：“提出生產的消費這個規(guī)定，只是為了把與生產同一的消費跟原來意義上的消費區(qū)別開來，后面這種消費被理解為起消滅作用的與生產相對立的對立面。”并明確指出：“非生產性消費不是手段，而是目的；是通過消費得到的享受，是消費的一切活動的動機”，“生產地消費的東西總是資本，這就是生產性消費的一個值得特別注意的屬性。”
(二)西方傳統(tǒng)經濟學家對消費的論述觀點
亞當?斯密對消費主張采取節(jié)制的態(tài)度，第一次真正正確地認識到消費的作用和地位，首次提出了生產的唯一目的是為了消費。薩伊首創(chuàng)經濟學理論的三分法，第一次把消費正式納入政治經濟學理論體系中。他認為消費是“產品價值的消滅”，消費唯一的研究對象是消費行為本身所產生的滿足的程度，其目的是在于對比消費者的消費對他所引起的損失和給他所提供的滿足。著名的薩伊定理認為，生產能創(chuàng)造自身的需求，不會出現(xiàn)需求不足。法國古典政治經濟學家西斯蒙第的消費思想以消費占優(yōu)先地位為基本原則，他在生產和消費的關系中突出人的需要，即消費?！胺e累國家的財富決不是成立政府的目的，政府的目的正是使全體公民都能享受財富所代表的物質生活所帶來的快樂?！彼辛怂_伊定律，反對為生產而生產的思想，從消費決定生產的角度出發(fā)看到了資本主義財產集中到少數人手中，這樣必然會導致消費不足，并指出了經濟危機的必然性。龐巴維克以消費領域為主來研究經濟學，以邊際效用理論為基本來闡述消費。他重視消費者的需要的滿足，認為經濟理論的出發(fā)點在于人的需要和需要的滿足，一切生產的最終目的是制造用于直接消費的消費品。馬歇爾把生產與消費的均衡作為線索，重視消費需要對于生產的引導作用，指出：“一切需要的最終調節(jié)者是消費者的需要”，以消費需要為導向使社會再生產得以實現(xiàn)。
總體來說，傳統(tǒng)經濟學家著重對消費行為本體意義上的解釋，主要研究生產和消費的均衡；發(fā)展到后來則更注重對不確定性問題和約束條件下行為選擇的研究。
(三)消費者理論
消費者的最基本含義是帶有政治和法律色彩的?！啊边@一概念最早是以政治概念的形式出現(xiàn)的，認為是天然的、不可剝奪的、永久的最高權利。在法學上，“”表示著一種“權力的性質”，意味著最高的、絕對的，即是“法的秩序的最終歸宿點”。消費者強調“消費者在決定消費方式時應享有，保持獨立性和不受支配性。消費者的這種權力與他個人所具有的其它權力，如選舉權、財產權等沒有本質區(qū)別?！?/p>
消費者可以用一個比喻來說明。消費者在市場上每花一元貨幣就等于一張選票，消費者喜歡某種產品，愿意花錢去買它，就等于向該產品的生產者投了票。生產者只有使自己的產品適合消費者的需要，消費者才會愿意購買他的產品，投他的票。否則，產品就會滯銷，生產者就無利可圖。各個生產者正是通過消費者在市場上的“貨幣選票”，了解消費者的意愿和偏好，了解整個社會的消費趨勢，從而以此為依據調整和組織生產，向消費者提供數量、質量和品種上所需要的產品，以滿足消費者的需求并進而實現(xiàn)產品的價值轉換和利潤最大化。所以，在生產者追求價值實現(xiàn)的過程中，消費者在與生產者的關系中就獲得了一種支配地位，消費者對生產者的生產有著最終決定權?；蛘哒f，“市場經濟是以消費者的意志和選擇為動力的系統(tǒng)體系，消費者具有操縱市場的最終決定權?！?/p>
(四)消費的本質屬性
一方面，人類作為自然界的一分子，消費是人類樸素的自然過程，在消費過程中完成著人在自然界的生存和周而復始的延續(xù)，這也是人類永恒的主題。可以說消費不僅是人類的一種生理需要，而且是人類社會一切經濟活動的起點和歸宿。另一方面，消費的目的是為了人。在社會主義條件下，生產的目的就是為了滿足人民日益增長的物質和文化需要，實際上是為了人的生存和發(fā)展。人們消費的內容，消費的質量以及消費的方式決定著人的價值定位和人的社會狀態(tài)。而且，“人類活動把生產和消費在時空中分離開來，這種分離體現(xiàn)了消費的社會性和人的主體性?！?。馬克思認為：“假定我們作為人進行生產。在這種情況下，我們每個人在自己的生產過程中就雙重地肯定了自己和另一個人”，這也就是說，“在生產活動過程中，每個人不僅肯定了自己，而且其活動產品在滿足別人的消費過程中也是對別人的一種肯定。消費成為既肯定生產者，又肯定消費者，即雙重地肯定人的主體性價值的存在。”因而消費就成為人主體性的表現(xiàn)，也是人的社會屬性的表現(xiàn)，在此意義上消費也是人的本質存在的組成部分?？梢哉f消費的本質體現(xiàn)了人的本質。
因此，一般來說消費具有自然屬性和社會屬性，社會屬性是消費自然屬性在特定的歷史階段、經濟狀態(tài)、文化背景等條件下的集聚表現(xiàn)，反映了個體、社會組織、社會系統(tǒng)之間的關系和影響。然而不論社會屬性如何放大，消費的起始點和終結點都是個體，消費本質應體現(xiàn)出以人為本的屬性。
二、“消費資本化”理論是偽科學
2006年3月出版的《消費者也能成為“資本家”――消費資本化理論與應用》一書，標志著“消費資本化”形成了較為完整的理論框架。其主要內容“是將消費向生產領域延伸，當消費者購買企業(yè)的產品時，生產廠家和商業(yè)企業(yè)應把消費者對本企業(yè)產品的采購視同是對本企業(yè)的投資，并按一定的時間間隔，把企業(yè)利潤的一定比例返還給消費者?！贝藭r，“消費者的購買行為，已不再是單純的消費，他的
消費行為同時變成了一種儲蓄行為和參與企業(yè)生產的投資行為。于是消費者同時又是投資者，消費轉化為資本。”筆者認為這種“消費資本化”言論在理論是錯誤的，是違背消費本質和人的本性的，而且在實踐上是有害的。
(一)消費不是生產要素不可能參與利潤分配
馬克思指出，“分配的結構完全決定于生產的結構，分配本身就是生產的產物，不僅就對象說是如此，而且就形式說也是如此。”“分配關系本質上和生產關系是同一的，它不過是生產關系的反面?！边@就告訴我們，“分配關系和分配形式只是表現(xiàn)為生產要素的背面，不過是從另一個角度看的生產方式”。所以說參與分配的必要條件是要參與生產，并且根據對馬克思分配理論的發(fā)展，現(xiàn)在普遍認為參與分配的依據主要有兩個。
第一，參加分配的主體必須擁有一定生產要素的產權，通過市場交換將各要素的使用權暫時轉讓出去，使各要素能夠參與生產過程在財富創(chuàng)造中發(fā)揮作用，同時獲得參與收益分配的權利。第二，在具體進行收入分配時，遵循的分配原則是按各要素貢獻多少來確定分配份額，如果僅僅有產權，但要素未創(chuàng)造出新價值，則不參與分配，按產權分配一定要在要素貢獻這一基礎上實現(xiàn)?？梢?，分配問題首先是根據產權，參與分配的主體擁有要素的合法產權決定了其參與分配的主體資格。其次是依據價值貢獻，要素在財富的創(chuàng)造中做出了一定貢獻，可以按照各自的貢獻獲取一定的報酬，明確了各要素分配份額的多少。因此明晰的產權和要素的貢獻相結合，是明確各生產要素的擁有者獲取收益分配的充分條件。
那么消費能否參與分配呢?按照“消費資本化”提出了“消費價值”的說法，其理論邏輯是因為消費滿足個人需求，實現(xiàn)了社會需求，具有所謂“消費價值”，因此可以把消費延伸到生產領域，把消費者的購買支付看作是投資，這樣消費就可像資本一樣參與分配。
所謂消費價值的說法并不科學。價值可以有很多定義，比如均衡價值論，認為商品供求均衡決定了商品的價值；效用價值論，認為有用就是有價值；哲學上還有一些信仰稱為價值。這些價值定義有無科學依據、其相關理論能否成立，要以這種定義是否能反映客觀事實，以及這種理論解釋客觀現(xiàn)象是否科學為標準來判斷。馬克思把價值定義為社會關系的一種表現(xiàn)，即一般抽象勞動的凝結。人們在市場中的交換，本質上是一種勞動的交換，價值反映的是在交換過程中人與人之間的關系。消費是經濟循環(huán)中的一個環(huán)節(jié)，具有實現(xiàn)社會商品價值的功能，這是由社會性質和消費本質決定的。但由此而提出所謂“消費價值”的概念，只是名詞的創(chuàng)造，卻不具有科學內涵。
再者說，交換時消費者支付的貨幣在整個經濟系統(tǒng)中是資金循環(huán)的一部分，不同的流通階段資金的性質是不一樣的。即使消費者對商品的支付最后可能成為了生產者的投資，但貨幣性質已經轉變，因此把消費支出看作是對生產者的投資是不科學的。
消費不具有生產要素功能，不參與生產，也不參與價值創(chuàng)造。從而是不可能參與分配的。進一步說，如果消費實現(xiàn)了價值交換就可以把它提到生產領域，參與分配，那么按照這種邏輯，購買投資品的企業(yè)、實現(xiàn)政府購買的政府部門、國外進口公司，都可以因為實現(xiàn)了最終產品的交換而去要求分配生產者收入，這能行得通嗎?
(二)“消費資本化”理論侵害消費者
“消費者實質上是從經濟方面形成一種投票解決公共需求的模式，就其本身來說并不是權利，而是市場經濟條件下所追求的價值目標?！弊鳛橐粋€經濟學概念，消費者指消費者在決定經濟體系所生產的商品種類和數量上所起的決定性作用。生產者生產什么、生產多少、如何生產最終要取決于消費者在其貨幣支付能力范圍內的意愿和偏好。
消費者的制度安排是決定經濟體制模式的重要因素之一。在現(xiàn)代市場經濟下，消費者的社會定位以及消費與生產的關系是經濟體制的基本構成因素。在交換經濟中，消費處于主動和主導地位，消費者行使“”直接反映著需求變化，生產者必須根據需求變化做出生產抉擇。因此，消費者反映了消費對生產的支配性，換言之，在經濟學中消費者回答了“在經濟秩序的形成中誰具有決定權”這一本質問題。
然而消費者的實現(xiàn)是有條件的：首先，消費者的消費行為取決于能滿足自身需要的特定偏好，這種偏好符合消費者自身的生活條件。雖然消費者偏好的形成可能會受到社會文化和消費環(huán)境等外在因素的影響，但最終是消費者個人選擇的結果，即這種偏好不是強壓的，是自由形成的。其次，消費者的消費行為是現(xiàn)實的，是受資源稀缺條件約束的。就是說消費者偏好不是隨心所欲的，通常要受到商品價格、收入水平、消費結構等因素的影響。這說明“一方面消費者的偏好是自由的，是決定經濟活動的終極力量；另一方面消費者的偏好是受約束的、有規(guī)律的和相對保持的，能夠對經濟活動產生現(xiàn)實的、持續(xù)的影響?！?/p>
若消費資本化理論可行，消費者購買商品后可得到一定回報，消費者在市場中的選擇行為就會扭曲。從消費本質來說消費是滿足本體需要的一個過程，是消費者選擇從商品滿足自我自然性和社會性的功能與價格出發(fā)，在自我掌握的信息條件下選擇最優(yōu)商品，給消費者帶來效用最大化的一個過程。然而，當消費異化成投資可以獲得利潤時，消費者的選擇不再自由，消費者不只是從商品能滿足個體需求的功能出發(fā)，必然會考慮如何可以獲得更多的“回報”。這就意味著當消費行為摻雜著“追逐利潤”的目的時，商品的滿足個體需求的功能被侵蝕，消費者對商品的需求就會偏離對商品本性的追求，消費者選擇不是從個體消費享樂出發(fā)的選購行為，消費者用腳投票來表達消費意愿和偏好的機制就會被破壞?？梢哉f，生產者以分配利潤為誘餌，妨礙了消費者選擇自由，使其可能淪為利潤的追隨者。不難看出生產者即便生產的商品是有缺陷的，也可以通過提高所謂的“消費投資利潤率”來改變消費者的選擇。在相同價格條件下，劣等或次優(yōu)產品的回報率肯定會高，次優(yōu)商品生產者會以高回報率來改變消費者選擇，這樣勢必產生類似于“檸檬市場”中“劣幣驅逐良幣”的現(xiàn)象，從本質上說是侵害了消費者。在市場經濟中資源配置的終級力量來源于消費者，如果消費者沒有“”或無法行使“”，經濟活動就失去了源頭。
(三)“消費資本化”導致消費和生產扭曲，破壞市場機制
消費者偏好對生產的反饋和影響是市場機制發(fā)揮作用的一個基礎條件。它說明兩個含義：首先，消費與生產是直接聯(lián)系的，消費者偏好的聚集清楚地表明市場需求的方向，成為對生產者資源配置的決定因素；其次，生產者愿意并能夠接受消費者偏好的反饋和影響。消費者偏好向生產者提供了有價值的商業(yè)機會，接受反饋和影響對生產者是有利的，在接受過程中不被限制?！吧a的努力是對消費者這種刺激所做出的反應”。
然而，消費者選擇的扭曲必然會帶來生產者行為的扭曲。消費和生產的物質內容是同一的，由市場直接聯(lián)系起來。消費者偏好信息的集聚反映了市場的需求，提供了有價值的商業(yè)機會。生產者接受反饋的信息利用商業(yè)機會，生產符合消費者偏好的產品，并且根據市場條件以合理的價格出售給消費者。這樣的過程在競爭的市場體制下不斷重復和積累。生產者從消費者積累的市場偏好信息中，決定生產什
么、生產多少。當消費成為資本時，消費的性質就會異化。消費成為追逐利潤的工具，其滿足個體需要的性質就被弱化，消費者選擇產品的首要考慮可能就是“利潤回報率”。就算產品本身對消費者的效用不大，也可以憑借高的回報率來吸引消費者的購買。這樣市場反饋傳遞到生產者，生產者為短時間內吸引消費者購買實現(xiàn)短期收益最大，也必然會想方設法提高產品收益率，而提高收益最簡單直接的方法就是降低成本，這樣產品即便不能滿足消費者個體發(fā)展需求，只要有回報率就能迅速引起消費者注意和購買。產品對生產者來說就變成企業(yè)許諾回報率的載體，而逐步失去滿足消費需求的功能。當消費者選擇因為“利潤回報”扭曲時，對生產者反饋的信息自然就是不真實的，整個生產行為也被扭曲。
更深一步說，在市場經濟中，消費者追求消費效用最大化、生產者追求企業(yè)利潤最大化，在理想的市場條件下，能夠實現(xiàn)整個經濟體系的帕累托最優(yōu)狀態(tài)，經濟體系的稀缺資源得到最合理配置。雖然在現(xiàn)實條件下，由于市場失靈等原因達不到最優(yōu)狀態(tài)，但是這種資源配置的機制和作用始終貫穿整個市場經濟發(fā)展過程。然而，當經濟體系出現(xiàn)消費扭曲和生產扭曲，供給雙方形成的價格信息就是不真實的，對于資源的配置也肯定是扭曲的。這樣勢必動搖市場經濟發(fā)展機制的基礎。
(四)“消費資本化”分配企業(yè)利潤在現(xiàn)實中無法實現(xiàn)
消費行為形成的消費者與生產者的契約關系，并不是像“消費資本化”宣揚者提到的“債權債務關系”，而是一種買賣和服務關系。交易結束后就是服務與被服務關系。這種契約關系法律保障的是生產者對商品質量、用途、售后的承諾，并不具有保障能夠分配企業(yè)利潤權利的功能。
即便是企業(yè)和消費者締結了分配利潤的契約，消費者在契約中的權利也是很難得到保障。如果消費者能夠參與分配企業(yè)利潤，那么企業(yè)就不可能按照消費資本化宣揚者設想的按消費者購買額的一個固定比率返還給消費者，因為未來的利潤只能預測無法確定。這樣消費者和企業(yè)只可能締結不完全契約，對于未來各種或然狀態(tài)下的權責，只能主張在自然狀態(tài)實現(xiàn)后通過再談判來解決。也就是說利潤分配的比例和方式只可能在企業(yè)實現(xiàn)利潤以后才能確定。在消費者信息不對稱的現(xiàn)實條件下，這種分配只可能由企業(yè)自己確定，而消費者在沒有機制保障的條件下很難參與分配決定的過程。那么利潤分配多少、如何分配、能否持續(xù)等問題既沒有機制保障也沒有制度約束，消費者所謂的分配權力很難得到實現(xiàn)。消費本質決定了這種簡單的契約關系不可能存在有力的保障機制。
實際上，只要拿消費者和股東作簡單的比較，這個問題的結論就會顯而易見。股東作為企業(yè)的出資者，根據公司法規(guī)定，它與企業(yè)的契約關系明確了雙方的義務和權利，不但有法律制度保障，也有現(xiàn)代公司治理機制的約束。從而股東享有對企業(yè)的監(jiān)督、選舉、分配等權利。而消費者憑借的買賣服務關系，不可能具有像股東那樣的權利。就算是消費者和企業(yè)締結契約來規(guī)定分配的權利，也可以想象到，單個消費者面對生產者，由于信息的嚴重缺失、談判力極端的非對等性等眾多客觀因素，即便簽訂有契約，在沒有制度和機制的保障下，只能造成生產者對消費者所謂的應得利益的侵占。
進一步來說，在目前公司法制訂完備，公司治理設計日益完善的條件下，如何防范大股東、經理人侵占小股東利益還是公司治理中尚未解決的難題。消費資本化宣揚者如何保障他們設想的消費者憑借購買企業(yè)商品支出去分配企業(yè)利潤?在沒有成熟的制度保障和機制約束下，只憑想象就把現(xiàn)實不可能克服的障礙給簡化掉，只能說消費資本化理論是“水中花、鏡中月”的偽科學。
三、結論
(一)當消費被消費資本化理論以分配利潤的借口裹挾，消費的本質屬性就會被抹煞，消費的自由便不再存在，消費和生產會在所謂的回報率面前扭曲。在沒有制度保障和機制約束的條件下，對消費的利潤回報只能是沒有現(xiàn)實基礎的幻想。并且這樣的理論必然導致消費行為的異化，動搖市場經濟的以均衡價格調節(jié)資源配置機制的基礎。
(二)當消費摻雜了逐利的目的，生產就不會重視人的本質需求和長遠發(fā)展，其結果是目的與手段的顛倒。物質帶來的并非是充實的生活，人們反而被物所役，也就是說本來作為人生存和發(fā)展手段的消費，反過來變成目的本身，而人則成為實現(xiàn)這一目的的手段，成為商業(yè)社會中純粹的生產者和消費者，失去了人本質的價值。
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一、解題思路及特點賞析
1。解題思路
第（1）題，根據題干所給的文字信息“野生型豌豆成熟后，子葉由綠色變?yōu)辄S色”，辨認出，從第六天開始總葉綠素含量明顯下降的曲線B代表野生型豌豆，曲線A則代表突變型豌豆。
第（2）題，先運用基因的轉錄和翻譯機理、基因突變的定義，對圖中的現(xiàn)象作出合理的判斷，確定是基因相應發(fā)生了堿基對的替換、增添。又可根據題意，SGRY和SGRy都能進入葉綠體，說明①②處的變異沒有改變其功能，所以突變型的SGRy蛋白功能的改變就是由③處變異引起。
對考生挑戰(zhàn)性較大的是第（3）題，其解題思路如下圖所示。
2。特點賞析
（1）全面真實地考查實驗與探究能力。
該題考查的實驗與探究能力包括以下幾個方面：一是“確認變量”（如上圖所示）。要設計對照實驗驗證水稻Y基因的功能，就要分析出實驗的自變量是有（或無）Y基因；無關變量是受體植株的基因型等，受體植株的基因型要相同，且受體植株不能含有Y基因，以利于對導入的Y基因作用效果的檢測，排除無關變量對實驗結果的干擾；因變量是衰老的葉片是否由綠變黃。二是“描述自變量與因變量的關系”。不含Y基因的植株，葉片衰老后，維持“常綠”， 含有Y基因的植株，葉片衰老后，顏色由綠變黃。除此以外，還考查了作出假設和預期、列出重要的實驗步驟等。
（2）有效地考查了理性思維的方法。
科學方法是人們在認識世界的實踐活動中總結出來的正確思維方式和操作方式，是人類認識世界的有效手段和工具。在科學方法體系中，既有哲學層次的方法（如生命的物質觀），又有科學的一般研究方法（如實驗法、觀察法），還有各門學科特殊的研究方法（如生物學研究中的同位素標記示蹤法）。生物課程中的科學一般方法，可以分為三類：獲取感性材料的方法、理性思維的方法和數學方法。其中，理性思維的方法包括歸納、演繹、分析、綜合等。
從上圖展示的解題過程看出，該題多次巧妙地考查了分析與綜合的思維方法。在設計實驗前，要區(qū)分出實驗的變量包括自變量、無關變量、因變量，就是分析的思維過程。要從整體上去認識和把握研究對象，還要運用綜合的思維方法。根據實驗的自變量是有（或無）Y基因，作為無關變量的受體植株基因型要相同，且細胞內原有的基因不能掩蓋自變量Y基因的作用及表達，二者統(tǒng)籌考慮，初步確定出對照實驗的受體植株為y2植株，這一思維過程就是綜合。在題目的結論部分，又出現(xiàn)了“植株甲維持'常綠'”這一信息，考生把這一信息與前面的最初推斷“受體植株為y2植株”做第二次綜合，進一步確認“受體植株為y2植株”是正確的，至此，考生才堅信不疑地沿著正確思路繼續(xù)往前走。
從上圖展示的解題過程看出，該題還巧妙地考查了假說-演繹的科學思維方法。假說-演繹法是生物學研究中具有鮮明學科特色和獨特價值的科學方法，它在生物學發(fā)展過程中的作用彪炳史冊。如孟德爾遺傳定律的發(fā)現(xiàn)，摩爾根把基因定位在染色體上，都是運用假說-演繹法獲得成功的典范。由于現(xiàn)代科學的發(fā)展已經不再處于經驗材料的收集階段，而是進入高度的理論概括和演繹的階段，因此從近代科學到現(xiàn)代科學，以觀察（實驗）-歸納為主的方法逐漸讓位給以假說-演繹為主的方法。該題在讓考生預測轉基因植株的表現(xiàn)型時，就巧妙地考查了假說-演繹法。用高中生物教材必修2（人教版）P7中所提出的假說-演繹法的定義分析，題中涉及的“問題”是“驗證水稻Y基因的功能”，“假說”是“Y基因能調控葉綠素降解，使老葉由綠變黃”，“根據假說進行演繹推理”的過程是：大前提為Y基因能調控葉綠素降解；小前提為植株乙含有Y基因，植株甲不含Y基因；結論為植株乙葉片衰老后，由綠變黃，植株甲葉片衰老后，維持“常綠”。
該題目以考查實驗與探究能力、理性思維方法作為命題的立足點，是否偏離了學科的核心內容呢？生物課程是中學階段重要的科學課程，各國都把科學教育的目標定位為提高學生的科學素養(yǎng)?！镀胀ǜ咧猩镎n程標準（實驗）解讀》一書中，對如何理解生物科學素養(yǎng)作了進一步的闡述，生物科學素養(yǎng)反映一個人對生物學領域中核心基礎內容的掌握情況，生物學的核心內容至少包括五個方面，其中之一是：“學生應掌握一系列的相關技能，包括操作技能，科學探究一般技能，比較、判斷、分析與推理等思維技能，以及創(chuàng)造性和批判性的思維方式?！笨梢娍茖W知識與科學方法都屬于學科的核心內容，前者是“魚”，后者是“漁”，“漁”更接近核心。本次高考后，有些老師認為，只有考查運用遺傳定律進行相關的計算，才是考查核心內容。那就顯得有點“外行”了。在傳統(tǒng)的生物課程中，存在明顯問題的正是科學方法教育的缺失。2012年高考廣東卷在這方面所作的嘗試，筆者認為，導向是對頭的。
（3）洋溢著濃烈的理科思維的“味道”。
在這一生物學問題的解決過程中，除了考查學生的探究能力，分析、綜合、演繹等推理能力之外，考生通過分析變量，確定受體植株的基因型、預測實驗結果，也是一個建立模型，并依據模型進行推導和預測過程，這很好地考查學生建模的能力。同時試題還引導考生關注與科學技術有關的社會問題的討論與決策，滲透STS教育?？忌荒芰晳T于應用記憶中的知識去解決，得在草稿紙上不斷嘗試，深度思考，才能形成解決方案，其思維價值不亞于解答數學或物理試題。所以說，該題洋溢著濃烈的理科思維的“味道”，彰顯生物學科屬于理科的特色，這是高考命題者夢寐以求的。課改至今，如果高考題讓人誤認為是靠背誦記憶就能解決的，那是悲哀的，是不能容忍的。
（4）凸顯獲取信息能力的考查。
該題中出現(xiàn)了一個曲線圖，一個氨基酸序列圖，考生要挖掘圖中隱藏的信息，并與題干中的文字信息緊密結合，充分調動已學知識，通過分析、綜合等方法，才能對題中的生物學問題作出正確的判斷，得出正確結論，有效地考查了考生獲取信息、加工轉換信息的能力。除此之外，該題目還綜合考查了必修模塊和選修模塊的知識，考查了基因表達、基因突變等核心知識。
二、對備考的啟示
1。老師們對這道高考題的看法存在偏差，這提醒我們，生物學的教研要把提高生物學教師的生物科學素養(yǎng)作為一個重點，這是提高學生生物科學素養(yǎng)的必要前提。要在校本教研中組織生物課程理論的學習，加深對科學過程與方法的理解，對科學、技術、社會的理解，同時，深化對“課標”的研讀和落實。
【關鍵詞】 科學本質 科學知識 科學方法 科學精神 課堂教學
科學教育的一個重要的目標是培養(yǎng)具有科學素養(yǎng)的人，而科學素養(yǎng)的核心組分就是對科學本質的理解?！读x務教育生物學課程標準》（2011年版）“課程性質”部分明確提出：“義務教育階段的生物學課程是自然科學領域的學科課程，其精要是展示生物科學的基本內容，反映自然科學的本質” 。生物學作為自然科學課程的一個分支，在科學本質的教育上，理應承擔起應有的責任和道義。人們一般認為，科學是科學知識、科學方法和科學精神三個方面組成的一個不可分割的有機整體。課堂教學作為教學活動的基本組成部分，課堂學習必然成為學生人生中一段重要的生活經歷，影響著他們當前及今后的多方面發(fā)展和成長。因此，站在學生發(fā)展的角度，站在生物學科責任的高度，在教學實踐中，我們大膽嘗試，努力構建融“科學知識、科學方法、科學精神”于一體的生物課堂，力求在潛移默化中幫助學生理解科學的本質，沐浴科學理性的光輝。本文以義務教育課程標準 “說明dna是主要的遺傳物質”的具體內容為例，闡述課堂教學中是如何進行科學本質教育的。
1. 關注科學知識——在教學中凸顯概念教學
中國科學院院士黃昆教授曾說：“客觀的規(guī)律我們一般都是通過一定的科學概念去認識的，而這些概念本身就在一定程度上反映著規(guī)律的本質?！敝Z貝爾獎獲得者李政道博士也多次提到：“在學習中，一定要把基本的要領搞清、記牢?！薄读x務教育生物學課程標準》（2011年版）的最大變化之一就是在內容標準的每一個主題下，都增加了 “教學中，教師要幫助學生形成以下的重要概念……” 概念教學的重要性由此可見一斑。因此，我們如果關注科學知識的學習，就毫無疑問地要在教學中凸顯概念教學。
例如在整體上，我們注重“概念梳理”。濟南版初中生物學《遺傳的物質基礎》一節(jié)中，教材首先在引言中描述了遺傳的定義，然后編排了“細胞核是遺傳的控制中心”和“ dna是主要的遺傳物質”兩目內容。本節(jié)課對應的課程標準中要求學生形成的重要概念是“ dna是主要的遺傳物質?；蚴前z傳信息的dna片段，它們位于細胞的染色體上。遺傳性狀是由基因控制的”。針對課程標準要求和教材內容，我們抓住“遺傳的物質基礎”這一主線，圍繞“遺傳”這一概念，將“細胞核——染色體——dna——基因”這一組概念由宏觀到微觀、從現(xiàn)象到本質按照四個層次前后貫通起來，并融合遺傳物質的結構、成分、作用等知識，使得學生也能圍繞“遺傳的物質基礎”這一內容，發(fā)掘本節(jié)出現(xiàn)的概念（如遺傳、染色體、dna、基因等）間的內在聯(lián)系，通過概念圖、思維導圖等形式，使學生能在更高的層次上、從整體上予以把握和理解概念的本質，形成知識體系。
又如在細節(jié)上，我們著力“概念理解”。如在學習“基因”這一概念時，教材只是給出這樣的文字“dna上有許多與遺傳相關的片段”“不同的基因貯存著不同的遺傳信息，也就是說生物表現(xiàn)出的不同特征是由不同的基因控制的?！憋@然，這樣的簡要描述比較抽象，為了讓學生便于理解，我們使用了拼圖的方法，即用卡通畫的形式分別畫出人的頭發(fā)、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三種，并且在每一個特征的旁邊都寫出了其特定的堿基序列。操作時學生兩個人一組，每一組都得到頭發(fā)、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三種圖片和一張空白臉的紙，學生根據自己的喜好進行選擇，把選定的特征剪下來拼成一張卡通人物的臉，并在其左側按照頭發(fā)、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴的順序把相應的堿基序列貼上。然后小組依次把畫貼在黑板上進行比較。因為選的堿基序列不同，所以拼出的臉也不一樣。學生驚奇地發(fā)現(xiàn)全班的卡通人物居然沒有人拼得一樣。為什么出現(xiàn)這樣的結果呢？我請學生來計算這張臉的組合方式共有多少種，大家通過計算發(fā)現(xiàn)竟然有35即243種之多。其實這才涉及五個特征，人的形態(tài)、生理特征遠有成百上千之多，都考慮在內的話又有多少種組合呢！此時，學生對于“基因是包含遺傳信息的dna片段，遺傳性狀是由基因控制的”的重要概念已深有感觸并且深刻理解認同。
再如在練習中，我們加強“概念鞏固”。依據認識論的觀點，一個完整的教學過程必須經過“由感性的具體發(fā)展到抽象的規(guī)定，再由抽象的規(guī)定發(fā)展到思維中的具體”這樣兩個科學抽象的階段。作為一門研究各種生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的自然科學，毫無疑問，生物學知識是從生活中來，最終還要回歸生活的。學生學了生物學概念后，我們還要設法使學生所學的生物學知識走向生活和更為廣闊的社會。在練習鞏固階段，我們有目的地選編一些生物學知識應用于生活的題目，用概念和原理去解答問題，使概念教學落到實處。如我們設置了這樣一道練習題，“在日常生活中，你會發(fā)現(xiàn)同卵雙生者長得幾乎完全一樣。你能運用所學的知識解釋原因嗎？”學生們分析的結果是：“因為同卵雙生者是由同一個受精卵發(fā)育而來的，這對雙胞胎就具有相同的細胞核；因為細胞核相同，所以染色體相同；因為染色體相同，所以 dna相同；因為dna相同，所以基因相同；因為基因相同，所以貯存的遺傳信息相同；因為遺傳信息相同，也就是建造生命的‘藍圖’一樣，因此同卵雙生者長得幾乎完全一樣。”很顯然，這樣的回答很精彩，這樣層層深入、邏輯性強的分析、推理，體現(xiàn)了學生對科學知識從表面感知到本質理解的思考過程，深化了本節(jié)課中的概念學習。
生物學概念是反映生物學本質屬性及特征的形式，是構成生物學知識體系的重要組成部分，處于學科知識最為本質和中心的地位。我們在求學生涯中，會學習很多的生物學知識，可是隨著時間的流逝，一些知識漸漸地被淡忘掉了，但總是有那么一些知識依然清晰地保存在我們的腦海之中，甚至伴隨我們一生，這就是一些重要概念，如與光合作用、呼吸作用、遺傳與變異、生態(tài)系統(tǒng)等相關的知識。從某種意義上講，凸顯概念教學，幫助學生建構重要概念，對提高學生的生物科學素養(yǎng)，理解科學本質有著重要的意義。
2.學習科學方法——在教學中彰顯探究理念
生物學是一門建立在觀察和實驗基礎上的科學。科學家進行科學認識的基本方式是探究活動，科學知識是科學家在探究基礎上獲得的。因此，學生進行學習活動的基本方式應該是探究活動，學生理解科學及其科學本質的學習活動也應該是科學探究活動。探究式學習是新課程改革大力提倡的學習方式，無論是《生物課程標準》(實驗稿)，還是2011年版《生物學課程標準》都將“倡導探究性學習”作為課程基本理念之一。所不同的是，后者更加關注科學探究與科學本質之間的關系，其中增加了這樣的文字描述：“生物科學不僅是眾多事實和理論的匯總，也是一個不斷探究的過程?？茖W探究既是科學家工作的基本方式，也是科學課程中重要的學習內容和有效的教學方式。本課程倡導探究性學習，力圖改變學生的學習方式，幫助學生領悟科學的本質……” 顯然，通過探究活動，有助于學生真正理解生命科學的研究方法和本質，并將對生命科學的理解和科學探究的經歷內化為生物科學素養(yǎng)。
例如，在課的總體設計上，探究理念是“神”?！哆z傳的物質基礎》一節(jié)中，教師將整節(jié)課置于一個大的探究背景下，讓學生在探究理念的指引下，一步一步抽絲剝繭、層層深入地進行科學知識的學習，更為重要的是從中認識和學習科學方法。①科學探究的“提出問題”環(huán)節(jié)。課開始，當學生明確了遺傳的概念之后，提出本節(jié)課的核心問題——“遺傳同生物的其他生命活動一樣，也有其物質基礎。那么它的物質基礎又是什么呢？”②科學探究的“猜想假設、實證推理、得出結論”環(huán)節(jié)，其大體過程如下：在問題的驅動下，學生的學習活動迅速進入一種“探索”狀態(tài)，開始探究的“旅程”。師問：“除病毒外，生物體基本的結構和功能單位是細胞，生命的奧秘也一定藏在細胞里。細胞的基本結構是細胞膜、細胞質和細胞核，那么，你認為細胞中與遺傳有關結構會是什么呢？”學生大膽猜測，之后通過分析“傘藻嫁接實驗”和“克隆羊多利”的誕生過程，得出細胞核是遺傳的控制中心。于是，“探索”線索轉向“探秘細胞核”，“那么，細胞核里又有什么呢？”在觀察洋蔥根尖的細胞分裂裝片，找到了染色體后，探尋的目光繼而轉向“探秘染色體”，“染色體的組成又是怎樣的呢？”通過化學成分分析得知，染色體包含蛋白質和 dna。“那么遺傳物質又會是誰呢？”科學家通過一系列實驗，證明了dna是主要的遺傳物質?！澳敲磀na上又會有怎樣的發(fā)現(xiàn)呢？”在對dna的研究探索中找到了dna上有許多與遺傳相關的片段——基因，最終控制遺傳的“秘密圖紙”終于被找到了，那就是不同的基因貯存著不同的遺傳信息，也就是說生物表現(xiàn)出的不同特征是由不同的基因控制的。
又如，在課的細節(jié)處理上，探究活動是“本”。在學習“細胞核是遺傳的控制中心”這一內容時，教師先是選取了教材上的傘藻嫁接實驗作為素材，并作如下處理：借助多媒體動畫，說明實驗的基本處理方法，讓學生大膽猜測可能的結果。通過問題情境的呈現(xiàn)，學生容易得出新長出的傘帽形狀由基部的假根來決定，為什么由基部的假根來決定，學生也容易猜測到是因為假根中有細胞核。這時教師設問：“在假根中不僅有細胞核，也有少量的細胞質，你能設計一個補充實驗來進一步證明傘帽的形狀是由假根中的細胞核決定的嗎？”通過學生的討論和教師的點撥，增加了一個核移植實驗，即將其中一種傘藻的細胞核移植到去核去“帽”的另一種傘藻中，看其“帽”的形狀。此時，這個實驗不僅是對教材的一個很好的補充，更為重要的是將學生的思維進一步引向深入，在思維爬坡中讓學生進一步深化對科學方法的學習，對科學本質的理解——“科學是格物致知的一種途徑，其基本特點是以實證為判斷尺度，以邏輯作論辯的武器，以懷疑作審視的出發(fā)點?！?/p>
德國哲學家叔本華曾說過：“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙灘上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用自己的眼睛?！碧骄繉W習是學生了解科學方法的重要過程，這是因為學生不可能簡單地通過聽教師講授和自我記憶來真正理解和掌握科學方法。學生只有在參與探究的體驗中，才能感悟科學方法，領會運用的精髓，從而更加深刻地認識和理解科學的本質和價值。
3.感悟科學精神——在教學中融合科學史實
科學作為人類的發(fā)明和思想方法，是人類文化的一個重要組成部分，也是一個不斷發(fā)展和逐漸完善的事物。在其發(fā)生和發(fā)展的各個特定時期，都有許多科學家傾注大量精力，遭遇各種困境，經歷無數失敗，但又憑借著頑強毅力、聰明智慧和通力合作，才在科學的歷史長卷中寫下輝煌的一頁。美國芝加哥大學教授、著名的生物學家、科學教育家施瓦布曾在bscs的“教師手冊”中寫道：“應提倡科學史，因為它關注的是人和事而不是概念本身……”。我國普通高中生物課程標準中實施建議部分明確提出“注重生物科學史的學習。學習生物科學史能使學生沿著科學家探索生物世界的道路，理解科學的本質和科學研究的方法，學習科學家獻身科學的精神。這對提高學生的科學素養(yǎng)是很有意義的”。顯然，在生物教學中融合科學史實，不僅有助于學生理解生命科學知識和科學方法，還可以促使學生養(yǎng)成客觀、創(chuàng)新、合作、質疑、堅忍不拔、積極進取等科學態(tài)度與精神。
例如，可以針對教材欄目完善生物史實?！哆z傳的物質基礎》一節(jié)中，魯版教材安排了欄目“相關鏈接”——dna奧秘的揭示，其文字描述如下：“1953年4月，在英國劍橋大學卡文迪什實驗室里，美國科學家沃森和克里克，通過對dna的x衍射照片進行研究，建立了dna雙螺旋結構模型，揭開了dna的奧秘，使遺傳學的研究進入到分子水平。兩位科學家也因此獲得了諾貝爾獎。” 眾所周知，dna分子雙螺旋結構的重大發(fā)現(xiàn)，可是說是生物學史上具有里程碑式意義的一項重大事件。我國著名的生物學家談家楨指出：“dna分子雙螺旋結構的發(fā)現(xiàn)，不僅是生物科學的重大突破，也是整個自然科學的輝煌成就，其意義足以同迄今已有的任何一次科學發(fā)現(xiàn)相媲美”。因此，抓住這一生物學歷史事件，挖掘其中蘊藏的科學精神成為本節(jié)教學的一個亮點。
于是，我們對這一科學史實進行了相關完善，鑒于dna雙螺旋結構中很多生僻的專業(yè)術語超過初中學生的理解能力，此處主要針對科學家的團結協(xié)作、敢于創(chuàng)新的科學精神進行設計，補充了弗朗西絲?克里克、詹姆斯?沃森、莫里斯?威爾金絲、羅薩林?富蘭克林等對dna雙螺旋結構的發(fā)現(xiàn)做出重大貢獻的四位科學家的史料。又如，還可以針對教材知識點拓展生物史實。對于教材“dna是主要的遺傳物質”這一內容，我們抓住“主要”二字，對遺傳物質的發(fā)現(xiàn)史進行簡單補充，目的有二：一是展示dna 發(fā)現(xiàn)的科學歷程，讓學生感悟科學家的堅忍不拔、鍥而不舍精神；二是讓學生認識到科學的開放性，即科學是無止境的，承前啟后的不斷完善過程。據此，我們補充了“dna是主要的遺傳物質的發(fā)現(xiàn)史”這一資料。因為初中學生知識水平和學習能力的限制，我們對有些事件只是提及而已（如肺炎雙球菌的轉化實驗等），但當問到：“從上述生物學史當中，你有何收獲或是感受？”時，學生們普遍認為：生物學的發(fā)展，凝結了無數科學家艱苦的勞動。沒有堅忍不拔的毅力和不畏艱險的精神是不可能取得成功的。
在課堂上再現(xiàn)科學發(fā)現(xiàn)歷程，不僅讓學生體會到科學發(fā)現(xiàn)的艱辛與幸福，更為重要的是，科學家實事求是、務實嚴謹、團結協(xié)作的科學精神和敢于質疑、勇于創(chuàng)新、堅忍不拔的科學品質已悄然浸潤到學生的心靈深處，內化為自己生命的一部分。這一切，都極大地豐富了學生對科學本質的認識，學生心靈也得到了科學精神的點化和潤澤。
