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[關(guān)鍵詞]外來語 英語原詞 發(fā)音 詞形 語義用法
一、研究目的
外來語是日語詞匯的重要組成部分之一。雖然它只有短短五百年的歷史，卻在日語的語言表達中占據(jù)著相當(dāng)重要的位置。日本民族一直比較注重吸收外來先進文化。特別到了近代，眾多新事物、新概念被引進的同時，大量的外來語也進入了日語之中。詞匯數(shù)量的激增和使用頻率的提高，都反映出外來語的發(fā)展勢頭之強。特別是日本年輕人，對外來語的使用甚至達到了泛濫的地步。據(jù)說在日本，每年都要出版一本新的外來語辭典。
日語中雖然也有很多來自法、德、西、意、荷、俄等語的外來語，但從數(shù)量和使用頻率來看，毋庸置疑，英語仍占有壓倒性的優(yōu)勢。所以本文中提到的外來語，除作特殊說明外，一般均指來自英語的外來語。
我們中國的日語學(xué)習(xí)者，在進入大學(xué)之前，已經(jīng)接受了至少6年的英語教育，具備較強的英語語感和較大的詞匯量。因此，在學(xué)習(xí)日語的外來語時，這些學(xué)生應(yīng)該有很大的優(yōu)勢。但是，筆者在教學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)，事實并非如此，學(xué)生在外來語的學(xué)習(xí)中遇到了各種各樣的困難，考試中有關(guān)外來語的題目失分情況也比較嚴重。經(jīng)過觀察與總結(jié)，筆者認為，產(chǎn)生上述問題的原因在于，外來語的發(fā)音、詞形、語義等都有自己的特點，并非與英語原詞完全一致。所以，學(xué)習(xí)者經(jīng)常會感到無所適從。本文擬將外來語與英語原詞作一對比分析，試總結(jié)其特征和規(guī)律，為外來語的教學(xué)提供一些建議。
二、日語外來語的特征
首先，我們先來對日語外來語的特征作一具體的分析。分析的方法主要是通過與原詞進行對比，找出其差異，并說明這些差異對于學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生什么樣的困擾和影響，以及導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出錯的原因。下面，筆者從發(fā)音、詞形、語義用法等三個方面進行對比分析。
1 .發(fā)音的差異
（1）輔音的音節(jié)化
所謂輔音的音節(jié)化，就是指英語中原本以輔音結(jié)尾的單詞在進入日語中以后，大部分都被加上了元音，構(gòu)成音節(jié)。例如：
ストライク（strike） サラダ（salad） オル（all）
（2）用近似音替換
我們知道，英語有20個元音和28個輔音，而日語只有5個元音（あ、い、う、え、お），輔音的數(shù)量也要遠遠少于英語，這就導(dǎo)致了大量的英語單詞在日語中找不到與其完全對應(yīng)的發(fā)音，因此，只能以近似的讀音來代替。例如：
ルム（room） ラブ（love）フロント（front）スリ（three）
（3）使用長音和促音。例如：
デト（date）ドッグ（dog）インタネット（internet） カップ（cup）
（4）使用外來語特殊音（即合拗音）
合拗音是日語中的特殊發(fā)音，基本上都是用于外來語，和語詞和漢語詞幾乎不用。這也是為了彌補日語發(fā)音體系的不足，使外來語的發(fā)音更接近原詞的一種手段。例如：
パティ（party） チェック（check）ソファ（sofa）
（5）音調(diào)的日語化
所謂音調(diào)的日語化，主要包括兩個方面：即將英語的強弱調(diào)變?yōu)槿照Z式的高低調(diào)以及重音的位置與原詞有異。例如：
マネジャ（manage） ポケット（pocket）
（在這兩個單詞中，日語的重音都在第二個音節(jié)，而英語原詞的重音則在第一個音節(jié)。）
日語外來語與英語原詞在發(fā)音方面的差異主要表現(xiàn)在以上幾個方面，這些差異給學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者帶來了不少的困難，特別是在進行聽力、聽寫和朗讀練習(xí)時，稍不留神就會出錯。了解了這些差異，有助于學(xué)習(xí)者提高對外來語的認識，減少失誤，提高學(xué)習(xí)效率。
2 .詞形的差異
（1）日語式省略
日語外來語中的省略現(xiàn)象非常突出，而且基本上沒有什么規(guī)律可言。例如下面這些詞都是保留了前半部分而省略了后半部分：
スパ（スパマケット） supermarket
コンビニ（コンビニエンス•ストア）convenience store
還有一些縮略語是將兩個單詞的前半部分組合而成。例如：
セクハラ（セクシャル•ハラスメント）sexual harassment
パソコン（パソナル•コンピュタ）personal computer
ワプロ（ワドプロセッサ） word process
（2）表記的問題（非一對一 ）
表記也是外來語學(xué)習(xí)中的一大難題，最突出的表現(xiàn)是，很多外來語可以對應(yīng)多個英語原詞，例如：
カラ（colour/ collar）イタリア/イタリヤ（Italia）
テレホン/テレフォン（telephone） コンピュタ/コンピュタ（computer）
インク/インキ（ink）
詞形的差異給學(xué)習(xí)者帶來的困擾主要表現(xiàn)在書寫、記憶和理解方面，利用原有的英語知識，初學(xué)者很難準(zhǔn)確地判斷所給的外來語對應(yīng)的是哪個英語原詞，特別是在閱讀文中，如果對單詞的理解有偏差，將會影響對整篇文章的把握。
3 .語義、用法的差異
（1）語法的含義和用法
這里所說的語法，主要是從詞性角度加以分析。大部分外來語的詞性與英語原詞保持一致，但也有一些例外，例如：
ア將形容詞作名詞用，如：ブル（blue） ピンク（pink）
イ詞尾添加［い］、變?yōu)樾稳菰~，例如：ナウい（now）
ウ詞尾添加［だ］［な］［に］、變?yōu)樾稳輨釉~，例如：
スムズだ（smooth ） スムズな通 スムズに移行する
エ詞尾添加［る］、變?yōu)閯釉~，例如：
アジる（アジテション的動詞化、“唆使，引誘”） デモる（デモ的動詞化、“示威，游行”）
オ詞尾添加［する］、變?yōu)楗底儎釉~
這一類情況比較常見，大多數(shù)英語動詞在進入日語中以后，為了保留其動詞的詞性不變，都可以在詞尾添加する，成為サ變動詞，例如：
オプンするカットするリドする
（2）與原詞在語義上的對應(yīng)關(guān)系
外來語與英語原詞在語義上并非完全一致，大致包括以下四種情況：
ア基本一致（大多數(shù)專業(yè)術(shù)語都屬于這一類）例如：コンピュタ
イ語義擴大，例如：
レポト（英語單詞report只表示“報告”這一含義；而作為外來語的レポト除了“報告”之外，還增加了“課程小論文”這一含義）
ウ語義縮小，例如：
エンジン（英語單詞engine有兩個意思：1.發(fā)動機、引擎；2.機車、火車頭；而作為外來語的エンジン則只保留了前者的語義）
エ迥然不同 ，例如：
クラ（意為“空調(diào)，制冷設(shè)備”；但在英語中，“空調(diào)”這一含義常使用“air conditioner”來表達）
外來語與英語原詞在語義上的這些差異，也給學(xué)習(xí)者帶來了不小的困難，如何才能準(zhǔn)確理解句子的含義、文章的內(nèi)容，不是僅僅靠擴大英語詞匯量就能解決的，必須了解英語單詞與日語外來語單詞的異同。此外，外語學(xué)習(xí)貴在實踐，我們學(xué)習(xí)外來語不僅是為了了解它的讀音、書寫和含義，更重要的是能在會話和寫作中正確地加以運用，如果不了解外來語的這些特征，就難免會不犯錯。
三、外來語教育的對策
綜上所述，外來語是日語的重要組成部分，也是日語教學(xué)中的重點和難點。但由于學(xué)生大多具備較強的英語基礎(chǔ)，因而容易忽視對外來語的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致優(yōu)勢變劣勢。本文通過分析外來語與英語原詞在讀音、詞形、語義等方面的差異，希望可以為日語教學(xué)提供一些參考。筆者認為，要提高外來語的教學(xué)效果，可以從以下幾個方面入手。
首先，要重視外來語的學(xué)習(xí)。外來語雖然源自英語，但又與英語有很大的不同，必須讓學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，不能憑借所擁有的英語知識去進行想當(dāng)然的判斷和理解，而應(yīng)扎扎實實地打好基礎(chǔ)、下功夫認真去學(xué)。從發(fā)音階段開始，就要讓學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣，熟記片假名的書寫，能準(zhǔn)確辨認合拗音，掌握正確的發(fā)音方法。另外，要特別提醒學(xué)生注意外來語的含義及用法，學(xué)一個記一個，不能偷懶，更不能自己搞發(fā)明創(chuàng)造。
其次，要讓學(xué)生了解一些外來語的特征和規(guī)律。本文對此已經(jīng)作了詳細地分析說明，教師可以經(jīng)常給學(xué)生做一些總結(jié)，也可以啟發(fā)學(xué)生自己去思考、尋找規(guī)律。
再次，要善于利用外來語詞典。外來語是日語中發(fā)展速度最快的語種，因此，它也就不可避免地成為各類考試中的熱點。但根據(jù)筆者的調(diào)查（表1），目前，基礎(chǔ)階段的日語教材中，外來語的收錄數(shù)量并不多，很難滿足學(xué)習(xí)和考試的需要。因此，必須借助工具書來督促學(xué)生多記、多掌握一些外來語。
表1 基礎(chǔ)日語教材中外來語的收錄數(shù)目
最后，可以利用日本較新的原版小說、漫畫、音樂、影視作品等材料來擴大外來語的詞匯量，了解外來語是如何在實際生活中加以運用的。這些都是日本人自己創(chuàng)作的鮮活的作品，代表了日本人的普遍心理，也反映了日本社會的現(xiàn)狀，具有較高的參考價值，因此，不妨拿來一用。這一類的作品大多數(shù)都是面向年輕人的，因此，其中外來語的數(shù)量和使用頻率都比較高，很適合用作外來語教學(xué)的課外教材。學(xué)生不僅可以學(xué)到很多新詞匯、也能加強對日本人和日本社會的了解，又能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)熱情，可謂一舉三得。
四、結(jié)語
外來語的學(xué)習(xí)是一個漫長的過程，這其中，教師扮演著非常重要的角色。如何引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地去學(xué)習(xí)；如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率；如何使學(xué)生在各類考試中順利過關(guān)；如何使學(xué)生掌握終身受用的學(xué)習(xí)方法和策略，是每一名教師的責(zé)任，也是我們孜孜不倦追求的目標(biāo)，筆者愿與日語教育界的同行們共同努力。
參考文獻：
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［4］龔志明.《日本教育における外來の學(xué)》.外語研究，2001，3.
關(guān)鍵詞：淺析 外語教學(xué) 文化導(dǎo)入
傳統(tǒng)的外語教學(xué)缺乏西方文化環(huán)境的配合，學(xué)生雖然掌握了一些語法知識、語法結(jié)構(gòu)，但在實際交際能力上卻很缺乏。最重要的也是根本的一個原因就是沒有把語言與文化有機的結(jié)合，使外語教學(xué)只是單純的培養(yǎng)了“純語言能力”。要改善這種局面，在語言教學(xué)中導(dǎo)入文化是刻不容緩的事。筆者根據(jù)其自身的教學(xué)實踐提出以下三種文化導(dǎo)入模式。
一、 典故引入模式
英語中有很多固定搭配有其固定的意思，這很類似于中國的成語。這些看似簡單的習(xí)語卻很容易對學(xué)生的理解造成障礙。對于這樣的習(xí)語，筆者認為最好的辦法就是通過典故向?qū)W生引入其意思，一方面可以引起學(xué)生的興趣，另一方面在具體的語境下，加深了學(xué)生對習(xí)語的理解。例如“Leave no stone unturned.”，就決不是“把每塊石頭都翻遍”的意思。這是出自于一個歷史典故。波斯與希臘在公元前五世紀大戰(zhàn)于古希臘的普拉特亞城，波斯戰(zhàn)敗。事后，有傳言說波斯軍隊留下了大批珍寶。一個叫波利克雷茲的人東挖西掘，但一無所獲。失望之余，他跑到阿波羅神殿去問神。神諭：“Leave no stone unturned!”。波利克雷茲照做，果然找到了珍寶。此語現(xiàn)在被引申為“千方百計”、“不遺余力”、“不錯過任何機會”。
二、 實踐經(jīng)驗積累模式
記得一位外國朋友問我，當(dāng)他問中國學(xué)生“How are you?”，絕大部分學(xué)生的回答都是“Fine, thank you! And you?”這使他非常的費解,難道他們都經(jīng)歷了同樣的事情？感覺都一樣嗎？從此可以看出，我們的口語教學(xué)太過于模式化，缺乏靈活性。那么除了了解課本知識之外，還要通過實踐，即與英語國家的人接觸，從交往的過程來提高口語的交際能力，同時學(xué)習(xí)異國文化。中西之間打招呼的區(qū)別就是一個很典型的例子。中國人見面往往會說“吃了沒有？”，而西方人則很簡單,僅“Hello!”或“How are you?”。中國人喜歡問一些在外國人看來是屬于隱私的問題，如“你的衣服在哪里買的？”，“多少錢？”等。對于別人的贊揚，中國人喜歡謙虛，總喜歡說“You are flattering me!”這會讓西方人摸不到頭腦，甚至懷疑自己的判斷力。僅這幾例日常用語，就反映出中西文化的巨大差異。通過實踐，學(xué)生們既學(xué)會了如何與西方人交際，也了解了西方文化。這要比在教室里組織學(xué)生對話收效大的多，達到了雙重目的。
三、 對比分析模式
東方文化含蓄、婉約，而西方文化則是開放、外露。中國與西方國家在習(xí)俗、價值取向上都有很大的差異。因此在導(dǎo)入這類文化時，就要將中國文化與西方文化進行對比分析，找出差別，從而加深對異國文化的了解。以《大學(xué)英語·精讀》第一冊第三單元“The Present”中的“marigold”（萬壽菊或金盞菊）為例，絕大多數(shù)學(xué)生特意為老太太的生日獻上一束“marigold”,以表示對她的關(guān)心，這與老太太女兒的態(tài)度形成鮮明對照。可是，中國學(xué)生就會產(chǎn)生疑問：為什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？這里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。眾所周知，carnation表“祝福”之意，而且是母親節(jié)的花卉。實際上，marigold意為“圣母瑪利亞的花”之意。據(jù)說古人以此花獻給因失去耶穌而悲傷的圣母瑪利亞。更重要的是marigold的花語是grief，而這不正是象征著老太太的凄涼晚景嗎？至此，學(xué)生對整個課文的悲涼基調(diào)就能很好的把握了。
綜上所述，文化是語言教學(xué)中不可缺少的一部分，而文化差異使不同的語言的使用者在交際中受到了限制，但這種差異并非不可逾越，我們在教授過程中應(yīng)該把文化知識的傳授貫穿于語言的學(xué)習(xí)中。因而，這對語言教師也就提出了新的要求。語言教師既要教規(guī)范的語言，又要教不同情況下的語言使用方式，因此必須兼顧語言的個體和社會性。語言教師除了教語言以外，也應(yīng)該是外國文化的介紹者和教育改革的促進者。語言教師應(yīng)對其職業(yè)進行思考，從而將語言教學(xué)置于更為廣闊的社會和教育環(huán)境中，幫助學(xué)生掌握語言技巧，而且成為新型的跨文化交際人才。
（1）外科學(xué)總論部分有很多疾病都是依據(jù)中醫(yī)學(xué)知識來治療的
例如：麻醉方面，歷史上曾有華佗使用中藥湯劑麻沸散進行麻醉；外科感染方面，一些局部感染可以使用消腫散、魚石脂軟膏、芙蓉膏、黃金散和玉露散等藥物促進局部血液循環(huán)和消退腫脹；燒傷病人的護理方面，Ⅰ°燒傷使用京萬紅軟膏治療，II°燒傷使用濕潤燒傷膏和麻油紗布包扎治療；毒蛇咬傷使用季德勝蛇藥治療；腫瘤治療五大手段其中就有中醫(yī)的扶正祛邪、通經(jīng)活絡(luò)、化瘀散結(jié)、清熱解毒和以毒攻毒方法。
（2）外科學(xué)分論中與中醫(yī)學(xué)有關(guān)的內(nèi)容包括乳腺囊性增生病可以口服逍遙散和小金丹等中藥治療
腸梗阻病人可以使用大、小承氣湯，針刺雙側(cè)足三里等方法通便；痔瘡治療使用馬應(yīng)龍痔瘡膏，苦參湯坐浴；膽石癥治療使用消炎利膽片、消石片、消石散等藥物；膽道蛔蟲病使用烏梅湯驅(qū)蟲；血栓閉塞性脈管炎使用丹參、紅花等活血化瘀藥物治療；尿石癥使用金錢草顆粒利尿驅(qū)石；骨科病人護理涉及中醫(yī)骨傷學(xué)知識；頸椎病和腰椎間盤突出癥治療采用中醫(yī)推拿、按摩、理療等方法。
（3）皮膚病和性病病人護理也涉及許多中醫(yī)學(xué)知識
漢代名醫(yī)張仲景的《傷寒論》和《金匱要略》就提出治療濕疹采用“浸瘡，黃連粉主之”的治療之法；變態(tài)反應(yīng)性皮膚病可以使用中藥雷公藤；系統(tǒng)性紅斑狼瘡采用扶正固本、活血化瘀的方法，用雷公藤、青高素等具有免疫抑制作用的中藥治療，還可口服火把花根治療；色素性皮膚病（如白癜風(fēng)）使用中藥丹桃沖劑配合黃芪口服液治療；銀屑病可以使用一些涼血解毒、活血化瘀的止癢方劑（黃連解毒湯和五味消毒飲）治療。
2中西醫(yī)結(jié)合教學(xué)方法的優(yōu)勢
2.1培養(yǎng)護生人文素養(yǎng)
中醫(yī)作為國粹與中華民族的優(yōu)秀文化一脈相承。中醫(yī)的諸多理念就是從我國古代哲學(xué)中衍生而來的，譬如陰陽五行理論、相生相克學(xué)說、辨證論治和整體觀念等。故《素問》云“：夫道者，上知天文，下知地理，中知人事，可以長久也。”指出學(xué)習(xí)中醫(yī)者須通曉天文、地理和醫(yī)道等。在外科護理學(xué)教學(xué)中滲透中醫(yī)學(xué)知識，進而溫習(xí)中醫(yī)歷史，講敘如張仲景、華佗、李時珍等中醫(yī)名家的故事，無疑對提高護生人文素養(yǎng)有重要作用，同時也可彌補醫(yī)學(xué)院校人文氣息薄弱的缺陷。
2.2促進護生身心健康，為護生人生導(dǎo)航
我校護生絕大多數(shù)是女生，在教學(xué)中講授一些中醫(yī)學(xué)知識，可以教會護生預(yù)防和治療感冒、腹痛、痛經(jīng)等常見病，督促其養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，提高抵抗力。在講授西醫(yī)知識的同時穿插一些古代中醫(yī)名家的經(jīng)歷和治病救人的事跡，可以使課堂教學(xué)更生動、更有吸引力。
2.3培養(yǎng)護生嚴謹?shù)尼t(yī)學(xué)態(tài)度，樹立整體護理理念
中醫(yī)講究辨證論治，整體觀念，這與現(xiàn)代外科的“生物—心理—社會”醫(yī)學(xué)模式不謀而合。在外科護理學(xué)課堂上講授古代中醫(yī)名家嚴謹?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)，對于培養(yǎng)護生認真的醫(yī)學(xué)態(tài)度具有積極作用。現(xiàn)代護理注重整體護理，以實施護理程序為方法，恢復(fù)健康為目標(biāo)，為病人提供計劃性、連續(xù)性、系統(tǒng)性、全面的涉及身心、社會、文化綜合因素的優(yōu)質(zhì)護理。中西醫(yī)相結(jié)合的教學(xué)方法符合整體護理要求，對于促進病人身心健康十分重要。中醫(yī)在數(shù)千年的實踐中，積累了豐富的診治疾病和護養(yǎng)病人的經(jīng)驗，并且形成了獨特的理論體系。中醫(yī)歷來講究醫(yī)護不分家，強調(diào)“三分治，七分養(yǎng)”，這也符合整體護理觀念。
3外科護理學(xué)教學(xué)中中醫(yī)學(xué)知識的滲透方法
3.1邀請中醫(yī)護理學(xué)教師參與集體備課
教師集體備課是以教研室為單位，組織教師集體研讀教學(xué)大綱和教材、分析學(xué)情、制訂教學(xué)計劃、分解備課任務(wù)、審定備課提綱、反饋教學(xué)實踐信息等的一系列活動。邀請中醫(yī)護理學(xué)教師參與外科護理學(xué)教研室的集體備課，讓其從中醫(yī)角度闡述外科疾病治療方法，而外科護理學(xué)教師也提出建議，希望在中醫(yī)護理學(xué)教學(xué)中注入外科疾病中醫(yī)治療方法的講解。這樣的備課別出心裁，使教師受益匪淺。
3.2鼓勵學(xué)生參加繼續(xù)教育學(xué)院的中醫(yī)職業(yè)技能培訓(xùn)
我校繼續(xù)教育學(xué)院經(jīng)過多年的探索和實踐，已經(jīng)開展了諸如中醫(yī)按摩、中醫(yī)針灸和中醫(yī)推拿等項目的職業(yè)培訓(xùn)，并且可以授予國家人力資源和社會保障部認可的職業(yè)技能證書和級別認定證書。應(yīng)動員和支持護生參加這些培訓(xùn)，使護生醫(yī)學(xué)技能多樣化，成為擁有一本護士執(zhí)業(yè)資格證書、多本職業(yè)技能證書的人才，而這些技能也可以在外科護理中得到應(yīng)用，如頸椎病和腰椎間盤突出癥的治療等。
3.3改革外科護理學(xué)教材，適當(dāng)增加中醫(yī)治療和護理內(nèi)容
目前，我校高職護理專業(yè)使用的外科護理學(xué)教材是人民衛(wèi)生出版社出版的《外科護理學(xué)》（2版），該教材實用性強，內(nèi)容翔實，但缺點是對中醫(yī)治療外科疾病的方法介紹較少?？稍?ldquo;骨科病人的護理”章節(jié)適當(dāng)增加中醫(yī)骨傷科治療方法，讓護生了解中醫(yī)治療骨傷的方法；對腫瘤病人的中醫(yī)護理方法只用一句話帶過，沒有詳細講解中醫(yī)治療腫瘤的方法和藥物，護生普遍希望能適當(dāng)增加這部分內(nèi)容。因此，可在適當(dāng)?shù)臅r候編寫校本教材，增加中醫(yī)治療外科疾病的內(nèi)容，從而適應(yīng)新形勢下復(fù)合型護理人才需求。
4結(jié)語
關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué)；跨文化；語用失誤；教學(xué)建議
中圖分類號：G642
文獻標(biāo)識碼：A
文章編號：1671-9255(2011)03-0068-04
“亞里士多德在《修辭學(xué)》中發(fā)展了一種交流的語用模式，而語用學(xué)的基本觀點始于實用主義哲學(xué)意義的研究。20世紀30年代，將實用主義和邏輯實證主義相結(jié)合的代表人物莫里斯(C．Morris)在《符號理論基礎(chǔ)》中提出了語用學(xué)的概念?！笨梢娬Z用學(xué)發(fā)展之初就很注重實用意義。在對外漢語教學(xué)中，學(xué)生常因文化差異而產(chǎn)生語用上的失誤，導(dǎo)致交際不暢；同時，老師也會因為對學(xué)生的母語文化缺少了解發(fā)生一些交際失誤。何自然先生認為“在言語交際中導(dǎo)致本人未能取得完滿交際效果的差錯統(tǒng)稱為語用失誤?！薄罢Z用失誤主要表現(xiàn)為說話方式不妥，或者不符合特定語言和文化的表達習(xí)慣?；蛘哒f話不合時宜等?！?/p>
筆者從自己的對外漢語實際教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，歸納梳理出了一些對外漢語教學(xué)中的常見語用失誤類型，如語音、詞匯、漢字、語法、日常套語、文化習(xí)俗、情感因素、體態(tài)語、話語方式等，試圖找出其產(chǎn)生原因并闡述規(guī)避失誤的辦法和教學(xué)建議。
一、語音
漢語語音的語用失誤一般有以下一些問題：聲韻母語音不準(zhǔn)、聲調(diào)不準(zhǔn)、兒化音、意群切分停頓節(jié)奏不當(dāng)?shù)?。尤其是漢語有的一些發(fā)音、聲調(diào)、兒化及不實行分詞連寫等特點是漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者的難點，對這些難點的掌握不好造成了他們在交際中的語音語用失誤。如：一些初學(xué)者會在打招呼時說：“逆好(你好)，我很搞信(高興)愣死你(認識你)。”他們也會對這樣的詞產(chǎn)生混淆：如“早點兒”(dianr早一點兒)與“早點”(dian早上吃的點心)。又如，一個韓國學(xué)生曾經(jīng)問我：“老師，《恰同／學(xué)少年》這部電視劇的名字是什么意思?”這位高級班的學(xué)生在我告訴她正確的停頓后，立刻理解了這個短語的意思。
除了上述語音不準(zhǔn)外，到高年級還涉及到語調(diào)、語速的問題。如，語調(diào)的不同區(qū)分了言語的功能類別，升降調(diào)的變化對應(yīng)了疑問、陳述、命令句的表達。而語速的快慢恰當(dāng)與否除了影響到交際的順利進行，還是反映語言使用者內(nèi)心的情感的有效工具。所以在對外漢語課堂上，我們不僅要在零起點的語音密集教學(xué)階段注意學(xué)生的語音基礎(chǔ)的扎實程度，更要在后面的學(xué)習(xí)中分階段側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的語音準(zhǔn)確度和運用語音手段準(zhǔn)確表達自己的思想感情。
二、詞匯
在對外漢語教學(xué)中，詞匯教學(xué)往往是一個重點教學(xué)內(nèi)容。尤其是到了中、高級階段，因為詞匯而造成的語用失誤比比皆是，以至于有的老師直接將對外漢語課程上成了詞匯課。
的確，在絕大多數(shù)對外漢語的漢語教材上，都是一個漢語生詞后面跟一兩個英文單詞的解釋，所以出現(xiàn)了學(xué)生在遣詞造句時逐詞翻譯的現(xiàn)象。更糟糕的是，這種英文的解釋既不全面也不能說明這個漢語詞匯的用法，學(xué)生使用這些生詞的時候只能按母語的規(guī)則和習(xí)慣加以套用，形成母語的負遷移。同時，在詞匯層面，學(xué)生在學(xué)會一個詞后，對其近義詞的第二語言規(guī)則的過度泛化和類推現(xiàn)象也十分普遍，如：“他故意大聲說話，怎么注意(提醒)他，他也不聽?！边@是一位日本學(xué)生的造句。日語中的“注意”有“告誡、勸告、警告”之義，而漢語里“注意”則沒有這個意思，這就是典型的母語負遷移。
又如，對一些詞語的重疊形式的使用：“你們安安靜靜地說吧(你們說話小聲點)，已經(jīng)過了十二點了?！薄鞍舶察o靜”一詞使用不當(dāng)，“安靜”和“安安靜靜”的區(qū)別沒有掌握?！鞍察o”可以重疊，但不能在祈使句中修飾“說”。
漢語詞匯的詞類劃分與其他語言相比很不明晰，有很多詞是“多棲明星”，這使得將漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者在詞匯的學(xué)習(xí)和使用中無所適從。他們往往需要特別費力地去記憶幾個相近詞語不同的詞性和用法。
而漢語有的四字詞、歇后語和慣用語，也常因蘊含了豐富的文化內(nèi)涵難倒了很多外國學(xué)生。如：又紅又專、泥菩薩過河、吃醋、走后門等。
在實際交際中，語用的失誤還會因?qū)W習(xí)者詞匯量的不足而導(dǎo)致交際不暢。所以我們倡導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，加大對詞匯量的積累，特別是常用詞的積累與掌握。教師在課文講解時也應(yīng)適時補充相關(guān)詞語的用法和與相近詞語的對比。
三、漢字
與其他字母體系的文字相比，漢字是特殊的方塊、形音意結(jié)合的符號系統(tǒng)。漢字的構(gòu)成元素筆畫、部首，以及多維非線性的問架結(jié)構(gòu)是漢語非母語的學(xué)習(xí)者所不熟悉的。特別是漢字在幾千年的演化中很多漢字的表意表音都在變化，這使得學(xué)習(xí)者沒有一個行之有效的識記漢字的拐杖。下面是一個留學(xué)生的請假條中的一段：
老師，我門(們)和中國是有女子(友好)
國家，今天我門(們)的乓乒王求(乒乓球)
袋(代)表隊來，我想去飛幾長(飛機場)迎
接他們。
可以看出，學(xué)生存在對同音字詞混淆、筆畫字形書寫不規(guī)范、部首問架不合理等問題。如何有效地教學(xué)漢字一直是對外漢語教學(xué)的一個難點，很多學(xué)者編寫的教材都做了很有益的嘗試。筆者認為對漢字普遍的畏難情緒和漢字難學(xué)的潛意識，都對絕大多數(shù)外國學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生了極其不利的影響，也從某種程度上限制了他們的主觀能動性的發(fā)揮。所以除了教法的研究外，對學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的心理過程關(guān)注，也是值得重視的一環(huán)。
四、語法
漢語是典型的孤立語，沒有嚴格的詞形變化，但詞序、虛詞手段極為重要。這是外國學(xué)生所不熟悉的，尤其是虛詞的使用，因為自己的母語中往往沒有相對應(yīng)的詞語，就不能體會其用法。如：他在揚州一直工作。(其實學(xué)生想表達的意思是：他一直在揚州工作。)“一直”應(yīng)放到表示處所的介詞結(jié)構(gòu)短語前面。若謂語表示的是某個動作的一直持續(xù)，語序應(yīng)該為“一直+在+處所+動詞”；當(dāng)謂語表示的是某個狀態(tài)的持續(xù)(包括否定的動作狀態(tài))，語序應(yīng)為：在+處所+一直+動詞。
對外國學(xué)習(xí)者來說，漢語的語法若從詞法和句法角度來看，因單詞的數(shù)量眾多，使詞法量變得較大；而句法規(guī)則則普遍反映較為簡單。這一方面反映了意合語言的靈活性，也反映出我國以語法為講授重點的傳統(tǒng)優(yōu)勢。
五、日常套語
日常生活中，每種語言都有與其文化相適應(yīng)的日常交際套語，這種套語常和民族的文化心理相聯(lián)系，有著深深的民族烙印。如，在主動提供幫忙時，中國人會說：
――你明天搬家，我來幫你。
――那多不好意思，你明天還上班呢。
――沒事，我跟領(lǐng)導(dǎo)請個假說一聲就行了。
而日本人則會說：
――這幾天很忙，我是特意跟領(lǐng)導(dǎo)請了假，好不容易抽出空，特地來幫你的。
這兩者的差異反映了兩種文化心理的不同。日本人的“特意”文化，表達的是對朋友的重視心理；而中國人的謙遜、含蓄，則是在提供幫助時也不想造成朋友的心理負擔(dān)，所以故意輕描淡寫地進行表述。
再如，在打招呼時，中國人對“你好”的運用及對已知信息的重復(fù)，是西方學(xué)生所不易理解的?！澳愫谩痹谡嬲龑嶋H生活中的運用，在中西方是不完全對等的。在中國，親近熟悉的家人、朋友問幾乎很少用“你好”這么客套和生疏的招呼用語。更多的是用對已知信息的重復(fù)來替代招呼用語。如朋友間約好在某地見面，見面后通常的說法是‘你來啦?”而不是生硬的“你好!”又如鄰居在巷子偶遇，會問一聲“出去啊?”或者“吃過啦?”在西方，“你好”有著廣泛的使用性，甚至早上起床看到父母或在和戀人的電話中都常用。
明明已經(jīng)到了約會地點，在等了，還問“你來啦?”明明已經(jīng)知道別人就是要出門，還問“出去啊?”“吃沒吃過”問了也不是要請客的意思……這些日常套話常令西方學(xué)生不能理解，甚至誤解中國人不友善、沒有禮貌。
六、文化、習(xí)俗因素
文化習(xí)俗的影響深刻而廣泛地體現(xiàn)在語言交際的各個方面，對一種語言背后民族文化的感知極大地影響著對這種語言的學(xué)習(xí)成效。在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，尤其是初期的學(xué)生，其母語文化與漢文化接近的，學(xué)習(xí)速度較快、準(zhǔn)確度較高。這提醒我們在教學(xué)中，除了重視語言的教學(xué)外還應(yīng)幫助學(xué)生感知與語言因素緊密聯(lián)系的中國文化。
“示”這個漢字，是以象形的方法展示了古代中國的祭祀風(fēng)俗。整個字體是一個祭祀神靈、祖先的靈石的形象，上面是放置祭祀用品的石頭，下面是支撐架子。小篆的書寫形式看得更加明顯。表示溝通神靈、祖先的意思。韓國在古代吸收了大量的中國文化，至今他們?nèi)匀贿€保留著與我們相同的祭祀風(fēng)俗。韓國學(xué)生看到小篆的寫法和聽了老師簡單的講解后，就可以很快領(lǐng)悟這個字的意思。而歐美學(xué)生因為缺少文化背景的支撐則表示難以理解。
又如中國人對紅色有著特別的偏愛，甚至還有以“中國紅”來命名一種顏色，紅色是喜慶、熱鬧、高興的代表。外國學(xué)生則沒有這樣的文化感受，有的非洲國家對紅色甚至有相反的文化理解，在他們的文化里紅色代表憤怒、挑釁和戰(zhàn)爭。所以在日常生活中一些紅色的物品在送給非洲的學(xué)生時應(yīng)該特別注意。
七、情感因素
情感因素對語言使用的影響最早由人本主義學(xué)派提出和重視。第二語言的習(xí)得和使用是一個復(fù)雜的生理和心理過程。這個過程中若可以最大程度地發(fā)揮學(xué)生的主動性和潛能，將會大大提升教學(xué)的質(zhì)量。對教師來說重視情感因素，主要是創(chuàng)造和諧、輕松的課堂氛圍，塑造親近、可信任的教師形象，以激勵的語言引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生去多表達。在放松的學(xué)習(xí)氛圍中潛移默化地使學(xué)生的情感屏蔽減到最小。
在教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于親近、信任的老師表達意愿較強，輕松的課堂氛圍使得學(xué)生的語流較為順暢，語音準(zhǔn)確度也較高。反之，則參與性不強，或由于緊張出現(xiàn)走音、結(jié)巴、語序混亂等一系列問題；在課堂提問中，教師等待時間由兩三秒稍延長至四五秒，學(xué)生回答的話語長度也會相應(yīng)加長，句子更加完整。
同時，教師與學(xué)生順暢的交流，也是建立和諧師生關(guān)系、加深情感因素的重要方面。尤其在初級階段，學(xué)生的目的語掌握較少，主要靠老師用其母語與其交流溝通。這一時期，要求教師有較高的外語水平，準(zhǔn)確地理解學(xué)生的所思、所想，有針對性地解決學(xué)生所遇到的困難。這也是建立學(xué)生對教師信任的重要途徑。
八、體態(tài)語
體態(tài)語又稱非語言交際手段。它起著輔助有聲語言表達的語言交際作用，甚至有時會超越有聲語言表達的效果，達到“此時無聲勝有聲”之功效，所以在交際中占有重要位置。在此我們探討的則是因為文化差異的不同導(dǎo)致的體態(tài)語交際失誤。
例如在教學(xué)中，讓學(xué)生“思考一下、想一想再回答”是一個常用的教學(xué)用語。在說這句話的時候，中國教師會下意識地做出食指在太陽穴邊繞圈的動作，表示動腦筋、思考，幫助學(xué)生理解自己的教學(xué)指令。但恰恰是這一動作常常使學(xué)生困惑不解，因為這是很“中國化”的體態(tài)用語，在歐美、韓國等地表示的都是“瘋掉”了的意思。
再如在參加會議、課堂發(fā)言結(jié)束的時候，聽眾都會給發(fā)言者鼓掌以示精彩和感謝，而發(fā)言者也會一起鼓掌，表示對聽眾的感謝。對于這一潛在意義不清楚的歐美學(xué)生則會困惑于發(fā)言者怎么還自己給自己鼓掌?
和歐美國家不同，中國人在交談時眼神一般避免直視對方眼睛，以減輕雙方緊張不適的感覺。這一回避習(xí)慣卻容易讓剛來中國的歐美學(xué)生形成誤解，認為老師不夠坦誠、不重視他們。
在跨文化交往中，體態(tài)語造成的誤解很多。因為是以非語言形式出現(xiàn)，往往在誤解形成后還不自知。在對外漢語教學(xué)中，應(yīng)激發(fā)學(xué)生對體態(tài)語的好奇心，引導(dǎo)其對中國體態(tài)語的觀察和了解，這對他們?nèi)蘸笤谂c中國人的交往中正確理解對方的意思、意圖有著重要作用。
九、話語方式
此處的話語方式，指的是一個語義用怎樣的形式將它表達出來。不同的表達方式對聽話人的接受理解程度是不同的。
【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.
【關(guān)鍵詞】師范教育/師資/途徑
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中圖分類號：G650文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09
一作為歷史發(fā)展鏈條
一個環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭
在當(dāng)今據(jù)稱為知識經(jīng)濟的時代，人們出于知識和人才對于生產(chǎn)增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學(xué)的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。
如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識經(jīng)濟的突然來臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對我國當(dāng)前高師課程體系中人文性、師范性和學(xué)術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業(yè)化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學(xué)中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實的認識，覺得綜合大學(xué)培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學(xué)校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無用論”；另一種關(guān)注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學(xué)校所起的作用的認識，認為我國的師范學(xué)校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學(xué)歷的規(guī)定，認為既然依法中專學(xué)歷為不合格學(xué)歷，那么中師是否可升格，或并或廢？
這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實踐界；或表現(xiàn)為會議上的激烈爭辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當(dāng)前我國師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進一步發(fā)展的動力。
站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個環(huán)節(jié)。在中國100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭辯至少發(fā)生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會發(fā)展對師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。
壓力的積累可能會導(dǎo)致變革，時展要求中國師資培養(yǎng)體制進行變革，社會系統(tǒng)哪怕是一個子系統(tǒng)的變革都需要科學(xué)的理論來指導(dǎo)。當(dāng)我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點或爭論時，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點或爭論具有經(jīng)驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”。
“非師范院校畢業(yè)的學(xué)生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現(xiàn)了“以實是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統(tǒng)計的意義。事實上，正如沒進過大學(xué)校門的人可以為科學(xué)家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。
與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔(dān)心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔(dān)心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩(wěn)定獨立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個層次的師范教育結(jié)構(gòu)?？磥?，在新的歷史條件下，科學(xué)地認識我國師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問題，借鑒國外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗，對我國師資培養(yǎng)途徑進行比較分析。
二以解決問題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究
人們對于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學(xué)術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。
1學(xué)術(shù)性和師范性
目前，國內(nèi)學(xué)者對學(xué)術(shù)性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學(xué)術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學(xué)術(shù)觀念：學(xué)術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學(xué)術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構(gòu)成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會發(fā)展相適應(yīng)的程度；學(xué)術(shù)性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學(xué)范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。
體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會導(dǎo)致決策的不夠科學(xué)。我國的教育理論界較多地重視了學(xué)術(shù)性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學(xué)者是從教師的“素質(zhì)”角度來研究學(xué)術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質(zhì)的對教師素質(zhì)的概括還是簡單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗主義和形而上學(xué)的思維方式，都有把學(xué)術(shù)性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學(xué)術(shù)性和師范性也是需要進一步研究的領(lǐng)域。
又有許多學(xué)者認為：學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對學(xué)術(shù)性和師范性的認識，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會發(fā)生“鐘擺”式運動，也可能出現(xiàn)“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結(jié)構(gòu)性制約，專業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。
1986年，美國的霍姆斯協(xié)會（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報告在公眾和業(yè)界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來確定霍姆斯協(xié)會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協(xié)會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭。許多業(yè)界人士認為“學(xué)術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實踐的教學(xué)；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認識到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發(fā)生實質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學(xué)的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰(zhàn)、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應(yīng)勢，重視學(xué)術(shù)性、注意學(xué)術(shù)性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關(guān)注，不過也有人認為霍姆斯協(xié)會的建議“可能會促進教師人文藝術(shù)即學(xué)術(shù)水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業(yè)的教育學(xué)院為代價的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設(shè)置體制下，中國近期內(nèi)很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學(xué)校既不能削弱師范教育科目來加強學(xué)術(shù)性科目，也不能削弱學(xué)術(shù)性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認識產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當(dāng)前體制下解開這個悖論、消除這個誤區(qū)，對于我國師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實意義。
流行的理論觀點認為師范教育是一個集學(xué)科專業(yè)（學(xué)術(shù)性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴重不足”、教育專業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實際”、學(xué)科專業(yè)課程“存在兩方面的問題：一是專業(yè)面不夠?qū)?，學(xué)科專業(yè)設(shè)置僅與中小學(xué)課程相對應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學(xué)生所學(xué)的知識間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學(xué)成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學(xué)科專業(yè)方面不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢的狀況。
這種現(xiàn)實狀況促使我們思考：學(xué)術(shù)性和師范性是否就是學(xué)科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學(xué)層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點其實和“通過專業(yè)科目或課程設(shè)置比例來體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質(zhì)上體現(xiàn)的都是學(xué)術(shù)性和師范性相對立的哲學(xué)思想及其相應(yīng)的實踐成果。
看來，學(xué)術(shù)性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進行檢討了。學(xué)術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國過去的實踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。
教師具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科專業(yè)知識是其教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，隨著社會的發(fā)展，教師需要具備的學(xué)科知識在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學(xué)科專業(yè)知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領(lǐng)域。過去我們存在著把教師的學(xué)科專業(yè)知識理想化的傾向，其實，能勝任教學(xué)工作的學(xué)科專業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺不自覺地精益求精、學(xué)術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學(xué)家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來要求教師的學(xué)術(shù)水平，學(xué)科專業(yè)知識的深度和廣度不是衡量中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學(xué)術(shù)性不是學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識的師范性，而是在一定學(xué)科知識基礎(chǔ)上的師范性。教師的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學(xué)的專業(yè)知識基礎(chǔ)和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學(xué)的真實環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化而采用不同的教學(xué)技術(shù)，在科學(xué)、準(zhǔn)確的知識傳授過程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會變化的能力，引導(dǎo)學(xué)生親向科學(xué)、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。
在學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們就不會再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因為他們具有學(xué)科知識上的優(yōu)勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經(jīng)驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內(nèi)容，在學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)中進行人文素質(zhì)的教育，在學(xué)術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學(xué)法中體現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有機聯(lián)系，體現(xiàn)真實教學(xué)情境下對師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會正義進步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學(xué)術(shù)語言。
如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見曾紅：《對亞太地區(qū)師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學(xué)西溪校區(qū)圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個從中等師范學(xué)校提高為獨立的高等師范學(xué)院（約80年），又從獨立的師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)的一個組成部分，即教育學(xué)院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發(fā)展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長還要求綜合大學(xué)要“充分利用自己的學(xué)術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實質(zhì)上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時，我們也發(fā)現(xiàn)這個理論受到越來越嚴峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來自于世界各國先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實，這種現(xiàn)實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學(xué)術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來自于由于對師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對理解而產(chǎn)生的對師范教育體制的認識，比如有些學(xué)者提出“師范學(xué)校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學(xué)地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實處境，正確認識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問題，也就具有了現(xiàn)實意義和理論價值。
波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學(xué)術(shù)研究，而是經(jīng)驗主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻在于有利于對所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質(zhì)，是比較恰當(dāng)?shù)姆治龇绞?，但是隨著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來非定向型師資培養(yǎng)體制的國家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來較定向型的師資培養(yǎng)體制的國家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學(xué)整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養(yǎng)體制的社會基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專業(yè)碩士學(xué)位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說，在現(xiàn)代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在削弱。
但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)的削弱是社會進步的結(jié)果，是當(dāng)今社會的現(xiàn)實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認識，有些認識難以形成決策的根據(jù)。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設(shè)置地位。就是在被某些學(xué)者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會、州、地方學(xué)區(qū)和聯(lián)邦機構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學(xué)師資培養(yǎng)計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學(xué)的教育學(xué)院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。
正因為如此，波特的理論仍然是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優(yōu)勢還相當(dāng)程度地存在，因此它并未過時。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無限擴大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標(biāo)志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴大，不能把體制擴大到等同質(zhì)量。
在科學(xué)地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關(guān)系的另一個問題，即上文提到的獨立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問題。對于這個問題，我們認為：一、“師范學(xué)校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說主要是以美國師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設(shè)更恰當(dāng)些；二、美國的師資培養(yǎng)體制是美國社會文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗和教訓(xùn)可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無法成為其他國家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟和社會文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國獨立設(shè)置的師范學(xué)校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發(fā)展過程中師范學(xué)校一定會消亡，例如，韓國中等學(xué)校的師資，已經(jīng)由綜合大學(xué)培養(yǎng)，但是其小學(xué)教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學(xué)承擔(dān)的，全國11所教育大學(xué)（每個道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨特的優(yōu)勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現(xiàn)實的因素；五、中國的師范學(xué)校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學(xué)校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學(xué)校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學(xué)校，什么“師范學(xué)校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學(xué)校實是大學(xué)及專門學(xué)校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構(gòu)成了對當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當(dāng)今我國師范教育改革和發(fā)展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩(wěn)定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內(nèi)不會消亡，師范學(xué)校消亡論似乎過于超前。
3職前師范教育與在職師范教育
職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學(xué)者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學(xué)高為師，他們沒什么任職資格規(guī)定，也沒有接受過專門的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學(xué)方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經(jīng)驗。中國古代聞道在先，學(xué)成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓(xùn)，其教學(xué)法也大多建立在教學(xué)經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上，這點與歐洲類似。
建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學(xué)科的發(fā)展和社會的進步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學(xué)化等促成了近代師范學(xué)校的建立。后，中國在民族危機的日益加深、西學(xué)東漸對傳統(tǒng)文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀末20世紀初走上了近代化的道路，新式師范學(xué)堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。
獨立設(shè)置的師范學(xué)校的出現(xiàn)開辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實，在師范教育發(fā)展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產(chǎn)生了。因此獨立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業(yè)的認識改變了，學(xué)高只是為師的必要條件之一，教學(xué)的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。
在我們討論獨立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當(dāng)?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W(xué)和心理學(xué)長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學(xué)生對于教育規(guī)律認識的時間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學(xué)技能，這種師范性的相對作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學(xué)科專業(yè)知識雖不高深，但能勝任教學(xué)工作，且終身有益。在相當(dāng)長的時間里，教師無在職培訓(xùn)的動機，師范學(xué)校也無提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學(xué)校產(chǎn)生后的相當(dāng)長的歷史時期，廣大師范生擔(dān)負的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統(tǒng)社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當(dāng)長的時間里，基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)技術(shù)變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進修的土壤。
這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當(dāng)長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學(xué)校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準(zhǔn)備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會問題。在發(fā)達國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發(fā)展中國家涵義不同的問題，發(fā)達國家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動性和對教師在學(xué)術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題?？磥?，社會經(jīng)濟發(fā)展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。
第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟發(fā)展對教育質(zhì)量不斷增長的強烈要求、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學(xué)教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)。英國70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學(xué)教育學(xué)院還設(shè)有INSET系，在地方教育當(dāng)局（LEA）的主持下，組成了以大學(xué)、教育學(xué)院、教師中心為主的全國性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學(xué)教師的在職學(xué)習(xí)寫進了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校因此而負有的法律責(zé)任。
近半個世紀以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學(xué)者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓(xùn)型（包括補償學(xué)歷型與學(xué)位進修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門教育和補充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長發(fā)同志認為中學(xué)新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學(xué)位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對以學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學(xué)校為中心的教職員發(fā)展模式進行了比較分析（注：參見易長發(fā)：《外國中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對英國有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問題為中心，從以大學(xué)培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學(xué)為中心。[10]
在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進行比較研究時，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認識是必要的：
一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會進步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應(yīng)的矛盾運動。
二是社會經(jīng)濟的發(fā)展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國家，教師嚴重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生為民辦教師，這樣補缺型和學(xué)歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學(xué)崗位后就無暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發(fā)展。而美國由于經(jīng)濟和社會發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當(dāng)大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓(xùn)型為主，補缺型的在職培訓(xùn)在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進行了一項長達十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。
三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個世紀的在職師范教育實踐發(fā)展的過程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標(biāo)，但這多重目標(biāo)必須與教師的學(xué)術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓(xùn)機構(gòu)或培訓(xùn)對象的急功近利的態(tài)度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進師資質(zhì)量的適當(dāng)提高為目的。
四是不同程度地促進在職師范教育的制度化和科學(xué)化。受終身教育思潮的影響，英國學(xué)者詹姆·波特于20世紀70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進在職師范教育的制度化和科學(xué)化就是要促進職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進修的激勵機制、嚴格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實習(xí)試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強在職培訓(xùn)的科學(xué)研究等等是必不可少的。
五是借鑒腦科學(xué)和生命科學(xué)研究的成果，加強教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強教育專業(yè)的科學(xué)研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術(shù)條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導(dǎo)下的教法和學(xué)法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實際的狀況，使教學(xué)真正成為一門職業(yè)（teachingprofession）。
三作為21世紀我國師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論
1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進
從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無論是古代中國還是古代歐洲無不學(xué)高為師，教師非職業(yè)化是一個事實，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場，他們不承認教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認教學(xué)是一門專業(yè)，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學(xué)科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學(xué)校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。
我們當(dāng)然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認為：“與發(fā)達國家相比，我國師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現(xiàn)實，憂慮不安地關(guān)注著我國師范性嚴重缺失的狀況。責(zé)人無過，聞過則喜，師范無用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。
我們當(dāng)然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會經(jīng)濟制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當(dāng)今我國師范教育不足的現(xiàn)實。長期以來，教師肩負眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學(xué)家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識，他們似乎不能融學(xué)術(shù)性和師范性于一門專業(yè)。
如此看來，如何促使教師的學(xué)術(shù)性和師范性有機地融合起來，使教學(xué)在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個跨世紀的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強教育基本理論的研究、課程與教學(xué)的研究、生命科學(xué)和腦科學(xué)的研究、以發(fā)展心理學(xué)為核心的心理學(xué)的研究以及社會職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。
目前，教師職業(yè)化研究已引起國內(nèi)外有些學(xué)者的重視，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師的專業(yè)地位、從心理學(xué)角度對教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進。
2定向型師范體制內(nèi)部需改革
從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。
從體制設(shè)計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：
一是綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計，綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標(biāo)是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會的發(fā)展，這種體制設(shè)計出現(xiàn)了弱點，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，缺乏學(xué)科專業(yè)的知識，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。
二是師范生層次提高問題。我國的學(xué)歷教育層次單一，以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，在這種情況下，師范生的學(xué)歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學(xué)的非師范專業(yè)，或者去報考教育專業(yè)，而又面臨著知識結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發(fā)展過程中，形成了多樣化的學(xué)銜，如今在教育方面大約有120個學(xué)銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高師院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經(jīng)濟時代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學(xué)內(nèi)容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學(xué)科的基礎(chǔ)體系又能反映該學(xué)科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴展能力”以及提高教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和運用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學(xué)以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。
鑒于以上問題，借鑒國外的經(jīng)驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學(xué)內(nèi)容；以教育專業(yè)碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學(xué)銜制度；慎重對待、積極促進綜合大學(xué)和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結(jié)合的優(yōu)化機構(gòu)；改革師范院?？蒲畜w制和教學(xué)體制，促進科研體制和教學(xué)體制在提高院校辦學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強相關(guān)的教育研究，為改革準(zhǔn)備理論基礎(chǔ)和實踐論證。
3建立終身教育性的師范教育體系
終身教育是20世紀教育適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠，然而許多國家把終身教育作為指導(dǎo)本國教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓(xùn)結(jié)合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學(xué)生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個連續(xù)的整體，重視教師的實習(xí)和試用期的培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學(xué)習(xí)的主動動機與培訓(xùn)的物質(zhì)條件結(jié)合起來，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會的義務(wù)和為之所采取的行動?？梢灶A(yù)見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當(dāng)今師范教育革命性發(fā)展的方向。
發(fā)達國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當(dāng)大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導(dǎo)下，以建立終身性師范教育體系為改革目標(biāo)，根據(jù)我國的現(xiàn)實條件，促進包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進我國師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀終身學(xué)習(xí)化的社會源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。
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[關(guān)鍵詞]對外漢語 文化知識 跨文化交際
[中圖分類號]H195 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2015）02-0049-02
由于中國的國際影響力逐步擴大，漢語熱不斷升溫，越來越多的外國人到中國學(xué)習(xí)漢語。優(yōu)秀的漢語學(xué)習(xí)者不僅能掌握漢語語音、詞匯、語法等語言基本功，還要有豐富的跨文化交際知識和靈活的跨文化交際能力。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)在語言知識教學(xué)的同時加強漢語文化知識的導(dǎo)入，并培養(yǎng)學(xué)生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性。只有這樣，學(xué)生才能真正學(xué)懂漢語，成為漢文化的傳播者。
一、對外漢語教學(xué)中滲透文化知識的必要性
語言是交際的工具，人們學(xué)習(xí)語言的主要目的是為了交際。所以，從某種程度上講，交際能力的強弱便成了衡量語言水平高低的一種尺度。能根據(jù)話題、語境、文化背景恰當(dāng)運用語言，是國際交流的迫切要求。中國學(xué)生學(xué)外語，大部分精力都用于記詞匯、短語、句型。只要把詞匯關(guān)過了，應(yīng)付考試就輕松了。但是實際交流卻存在許多問題，這是由于中國的老師、學(xué)生更多關(guān)注的是考試。只注重了語言知識的傳授，而忽視了跨文化交際教育。對外漢語教師如果把自身學(xué)習(xí)外語的應(yīng)試經(jīng)驗運用在對外漢語教學(xué)中是不可取的。所以，在對外漢語教學(xué)中，教師要勤于思考、善于挖掘，在教學(xué)環(huán)節(jié)中恰當(dāng)?shù)貪B透文化知識。避免讓學(xué)生學(xué)片面的語言知識。
研究發(fā)現(xiàn)，二語習(xí)得在很大程度上受到文化背景差異的影響。如果教師處理不好語言與文化的關(guān)系就會阻礙教學(xué)效果。因此，對外漢語教學(xué)中應(yīng)重視文化知識的滲透。交際是語言學(xué)習(xí)的根本目的，語言的交際是雙向的。母語文化對以漢語為第二語言的學(xué)習(xí)者的影響是根深蒂固的。教學(xué)中還應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的母語文化，并通過其與漢語文化的比較，促進漢語課堂教學(xué)。如果學(xué)生掌握好了漢語文化知識，在跨文化交際中就會表現(xiàn)出語言的得體性。在聽到中國人的一些不同于自己母語習(xí)慣的回答時也不會感到莫名其妙或無法接受。
例1：剛到中國的美國留學(xué)生Joe會講一點中文，他到學(xué)校超市買東西，售貨員沒注意到他，他打招呼說“對不起”。售貨員沒有任何反應(yīng)，他又大聲說了一句“對不起”。售貨員見周圍沒別人，只有她倆，Joe肯定是在對她說話，頓時覺得莫名其妙。
例2：Joe在街上向一位漂亮的中國女生問路。得到幫助后對對方表示感謝，并夸對方漂亮。結(jié)果女孩回答：“哪里，哪里，你過獎了。”這樣的回答讓Joe覺得一頭霧水。
以上兩個例子體現(xiàn)了由于文化差異造成的跨文化交際沖突。所以，教師在教學(xué)中一定要重視文化的導(dǎo)入，既要有漢語文化，也要有學(xué)習(xí)者母語文化。
二、課堂教學(xué)中文化因素的互動
（一）發(fā)揮教師在課堂上的主導(dǎo)作用
教師在課堂上應(yīng)有計劃、有目的地傳授中國文化。要想提高留學(xué)生的跨文化交際能力，關(guān)鍵要了解中國文化。優(yōu)秀的中華文化需要優(yōu)秀的對外漢語教師進行傳播。在文化互動過程中，教師的作用是橋梁，能夠有效地連接起不同的文化。所以對外漢語教師應(yīng)深刻理解學(xué)生的母語文化和中國文化，努力使自己成為兩種文化的中介者和解釋者，能夠在教學(xué)中較自如地應(yīng)對文化差異給學(xué)生帶來的漢語學(xué)習(xí)障礙。幫助學(xué)生掃清障礙，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師幫助學(xué)生理解不同文化的差異，也有利于學(xué)生樹立跨文化交際意識。
漢語跨文化交際教學(xué)應(yīng)遵循兩個原則：第一，主流性原則。重點向?qū)W生介紹中國文化中占主導(dǎo)地位的方面。第二，實用性原則。向?qū)W生介紹交際中用得上的，常使用的中國文化知識。
（二）結(jié)合教材介紹相關(guān)文化背景知識
教材中，許多文章都涉及中國文化的方方面面，如中國的傳統(tǒng)節(jié)日、風(fēng)俗等。教師在授課時，可以將相關(guān)的背景知識介紹給學(xué)生，指出其文化意義。教師將文化背景和文化意義結(jié)合起來進行語言教學(xué)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的語言交際能力。例如，在賞析李白的詩歌“靜夜思”時，學(xué)生由于不知道月亮和思鄉(xiāng)情節(jié)的關(guān)聯(lián)，所以體會不了這首詩的意境。教師就可以向?qū)W生介紹中秋節(jié)和月亮之間的聯(lián)系，以及嫦娥奔月的神話故事。學(xué)習(xí)完后學(xué)生還可以舉一反三。例如，學(xué)完這首詩后再聽到“月亮代表我的心”或看到與月亮有關(guān)的文學(xué)作品時，學(xué)生就會聯(lián)想到月亮和思念之間的關(guān)系。
（三）開展研究性學(xué)習(xí)
教師可以有意識地開展一些中國文化背景知識方面的討論活動。讓學(xué)生收集一些典型的關(guān)于中國文化的材料，進行擴展性的介紹和討論，并與自己的母語文化作比較，分析出現(xiàn)這些差異的原因，并寫出報告。
例如，中西方對稱謂的差異比較。留學(xué)生會發(fā)現(xiàn)中國人往往把親屬關(guān)系的稱謂詞用于非親屬關(guān)系。稱老年人為“爺爺”“奶奶”，稱比自己年長者為“大哥”“大姐”，稱與自己父輩同齡者為“叔叔”“阿姨”，稱比自己年齡小的人為“弟弟”“妹妹”。這樣的稱謂表示了一種親和的情感關(guān)系，縮小了人與人之間的心理距離。這是由于中國人一向重視人倫和人際關(guān)系和諧的民族情感心理。而西方社會強調(diào)“人為本、名為用”的價值觀念，較多采用對稱的稱謂方式，強調(diào)平行的社會關(guān)系，因此不會像中國人一樣把親屬關(guān)系的稱謂詞用于非親屬關(guān)系。其根源在于西方人注重核心家庭。孩子成年后離開父母獨立生活，并組建自己的核心家庭，所以，最看重的是父母，子女。對于其他親屬不如中國人看得那么重，不像中國人那樣重視血緣關(guān)系。
通過這樣的活動，學(xué)生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性都會得到培養(yǎng)。
三、建立跨文化的學(xué)習(xí)氛圍
（一）布置教學(xué)環(huán)境
英語國家的教室布置往往與眾不同，座位的排列也很新穎。中國的教學(xué)環(huán)境相對傳統(tǒng)。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容調(diào)整學(xué)生的座位排列。在鑒賞古典名著和詩歌時可以使用傳統(tǒng)座位排列，讓學(xué)生感受古人在教室里讀書的場景。開展研究性學(xué)習(xí)時，教師可以采用西方的座位排列，便于學(xué)生討論、交流。同時，可以在墻壁上布置有中國文化特色的欄目，如中國的山水畫、諺語、成語等。教室環(huán)境的布置也可以不斷更新。
（二）舉辦專題教育講座
定期舉辦文化專題講座，有助于學(xué)生在一種有別于課堂的輕松的討論文化的氛圍中學(xué)習(xí)文化知識。講座的內(nèi)容應(yīng)有計劃性，如一學(xué)期講重大節(jié)日。教師可以將講座的次數(shù)分配好，一周或兩周講一個主題，并與學(xué)生自己國家的一些相似的節(jié)日作比較。一段時間后，學(xué)生對于文化知識的了解會有系統(tǒng)性的提高。
（三）利用教育網(wǎng)站
當(dāng)前，多媒體教學(xué)手段被大量地運用于現(xiàn)代教學(xué)中。教師可以利用網(wǎng)絡(luò)資源挑選適合學(xué)生學(xué)習(xí)的有關(guān)文化的內(nèi)容運用到課堂上，比如電影短片、小品、相聲、歌曲等，讓學(xué)生在聽覺和視覺方面都受到?jīng)_擊，這樣學(xué)生也會覺得有趣，接受度高，學(xué)起來也輕松。
（四）利用微課
微課是指按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內(nèi)外教育教學(xué)過程中圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學(xué)活動全過程。張一春教授認為，“微課”是指為使學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)獲得最佳效果，經(jīng)過精心的信息化教學(xué)設(shè)計，以媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學(xué)活動。它的形式是自主學(xué)習(xí)，目的是最佳效果，設(shè)計是精心的信息化教學(xué)設(shè)計，形式是主流媒體，內(nèi)容是某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)，時間是簡短的，本質(zhì)是完整的教學(xué)活動。因此，對于老師而言，最關(guān)鍵的是要從學(xué)生的角度去制作微課，而不是以教師的角度去制作，要體現(xiàn)以學(xué)生為本的教學(xué)思想。
教師可以自己制作中國文化的相關(guān)微課，讓學(xué)生觀看。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也可以把學(xué)生分成不同的小組，給每個小組一定的題目，讓他們到網(wǎng)上查資料，完成相關(guān)微課制作。學(xué)生會對同學(xué)制作的微課感興趣，從觀看同學(xué)的微課和自己制作微課中受益匪淺。
四、結(jié)論
語言是文化的載體，二者密不可分。留學(xué)生在學(xué)習(xí)中文的同時也在學(xué)習(xí)中國文化。在對外漢語教學(xué)中，教師應(yīng)注重文化知識的滲透，讓語言被賦予文化的內(nèi)涵，從而讓學(xué)生理解和掌握。這會極大程度地促進學(xué)生跨文化交際能力的提高。
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Claire Kramsch 在《語言教學(xué)的環(huán)境與文化》一書中提出：“理解目的語文化需要與自己的母語文化相比較……以跨文化為導(dǎo)向的文化教學(xué)不僅是信息傳遞，它還包括對目的語文化及母語文化的深思。”由此可見，交際本身既有外國文化的參與，又需要母語文化的參與，它是一個雙向的過程。
目前越來越多的大學(xué)生花在學(xué)習(xí)外語的時間和精力很多，但是花在學(xué)習(xí)中國文化典籍和提升母語素養(yǎng)的時間精力就遠遠不夠。這樣造成的局面就是很多外語學(xué)習(xí)者知道圣誕節(jié)的來歷，喜歡情人節(jié)的浪漫，熟悉復(fù)活節(jié)的典故，卻不知端午節(jié)的來歷和清明節(jié)的神圣肅穆。甚至有學(xué)生在翻譯“Milky Way”時翻譯為“牛奶路”而非“銀河”。南京外國語學(xué)院教授從叢把這鐘現(xiàn)象稱為“中國文化失語癥”。
二、 非英語專業(yè)母語文化知識的調(diào)查
筆者于2014年對我校非英語專業(yè)二年級學(xué)生進行了調(diào)查，接受問卷調(diào)查的學(xué)生共計807人，來自10個不同的專業(yè)，分別是軟件工程、統(tǒng)計學(xué)、生醫(yī)工、工程力學(xué)、教育、計算機、歷史、文學(xué)和土木工程專業(yè)。使用了陸魁秋先生設(shè)計中國文化常識問卷， 其問卷涉及中國古代文學(xué)、中國傳統(tǒng)文化、中國交際規(guī)范以及民族和信仰諸多方面， 共30小題，每題100分， 滿分為3000分。接受調(diào)查的807名學(xué)生中，其中5人放棄，共收集802份問卷，人均總分為895分（大約相當(dāng)于百分制的30分）。調(diào)查的結(jié)果反映出非英語專業(yè)英語學(xué)習(xí)者對母語文化知識相對匱乏現(xiàn)象嚴重。
三、 原因分析
首先，傳統(tǒng)的英語教學(xué)重點教授外國文化知識，這樣致使學(xué)生在課外花大量時間學(xué)習(xí)外國文化，從而使我們自己的母語文化在教學(xué)過程中受到冷落。在筆者所教的2014級四個專業(yè)的學(xué)院中，開設(shè)與中國文化知識有關(guān)的課時只51節(jié)，共計3學(xué)分，占其選修總課時的（705課時）的7%，這是一個相當(dāng)?shù)偷谋壤?，可以看出，母語文化根本沒有課時的保證，因此學(xué)生如果自己不能在課外自覺學(xué)習(xí)中國文化的情況下，是根本無法在課堂上學(xué)習(xí)博大精深的中國文化的。
其次，從目前我國廣泛使用的各種英語教材來看， 中國文化的課文篇章甚少。而以英語國家為背景的物質(zhì)文化、制度習(xí)俗和精神層面的內(nèi)容幾乎比比皆是。這一現(xiàn)象直接導(dǎo)致的結(jié)果就是國內(nèi)英語學(xué)習(xí)者即使主觀的想通過教材來彌補母語文化的缺憾，但是客觀情況卻不允許。
再次，我們英語教學(xué)的目標(biāo)是要把學(xué)生培養(yǎng)成真正意義上的“雙語人”，首先需要英語教師成為真正意義的“雙語人”。但是對于我國龐大的師資隊伍來說，除了具備好的性格和良好的基本功，廣博的語言學(xué)教育學(xué)心理學(xué)知識和良好的教學(xué)方法外，過硬的文化修養(yǎng)和素質(zhì)還需加強。
最后，外語教學(xué)中社會文化能力的培養(yǎng)的薄弱。外語教學(xué)目標(biāo)的三個層次分別是語言能力、交際能力和社會文化能力。其中母語文化在實現(xiàn)“社會文化能力” 中發(fā)揮著重要作用。社會文化能力又包含理解能力、評價能力和整合與積淀能力。在語言能力層面，如果一個人母語學(xué)不好，很難真正學(xué)好一門外語，在語用能力層面，同樣要求對母語文化的理解;而評價能力又是建立在分別對母語和目的語了解的基礎(chǔ)上展開的，學(xué)習(xí)者需要通過本人對于語言承載的文化在理解和評價的基礎(chǔ)上進行內(nèi)化，最終積淀成自己的價值觀，審美觀。
關(guān)鍵詞：教學(xué)方法;講授法;課堂教學(xué)
隨著社會的進步，科技的發(fā)展，教育研究的不斷深入，一些新的教學(xué)方法陸續(xù)出現(xiàn)并得以應(yīng)用?？v觀我國高等教育的課堂教學(xué)，尤其是在一些文科專業(yè)課程的教學(xué)中，還是以講授法為主，同時輔以其它的教學(xué)法。《中外新聞事業(yè)史》這門課，由于受其自身特點的限制，在其課堂教學(xué)中教師常以講授法為主，其穩(wěn)固的地位不可被其它的教學(xué)方法所取代。
講授法，即講授式教學(xué)法，是教師通過語言系統(tǒng)地向?qū)W生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的一種教學(xué)方法。需要明確的是，所有的教師在課堂中都要進行講授，根據(jù)其在課堂中講授所占的時間多少比例的不同，講授方式即可表現(xiàn)為主導(dǎo)方式又可表現(xiàn)為輔助手段。
本文所指講授法是指教師在課堂教學(xué)中以講授為主式，同時輔以其它教學(xué)方法，共同為教學(xué)過程服務(wù)的一種方法。講授法是一種既古老而又應(yīng)用最廣的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授知識的重要手段，同時也是眾多教學(xué)方法中受到批評最多的一種。有人批評它是“照本宣科”、“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)，其導(dǎo)致了學(xué)生機械的、被動的學(xué)習(xí)，抑制了學(xué)生的主體參與，不利于學(xué)生能力的發(fā)展。然而這些批評有其片面性，原因在于是否是有意義的學(xué)習(xí)并不取決于教學(xué)或?qū)W習(xí)的方式，而取決于是否能夠滿足有意義學(xué)習(xí)的心理過程和條件。由此可見，接受學(xué)習(xí)并不一定是被動的，講授法所受詬病也并非是其本身固有的，而多是授課教師在教學(xué)過程中應(yīng)用不當(dāng)或是教學(xué)內(nèi)容自身的問題造成的。因此如果教師能夠正確運用講授法，那么它的確是一種傳授知識的有效方法，《中外新聞事業(yè)史》這門課亦是如此。
一、講授法是《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)的根本之法
根據(jù)心理學(xué)家的研究結(jié)果表明，講授法在教學(xué)中主要適宜于陳述性知識的學(xué)習(xí)?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課的教學(xué)內(nèi)容即是陳述性知識，為此在課堂教學(xué)中教師采用講授法。
1.講授法適用于基礎(chǔ)知識的傳授?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課，主要是介紹我國和世界上其他一些國家新聞事業(yè)的發(fā)展史，目的在于幫助準(zhǔn)新聞工作者了解自己的行業(yè)史，從中借鑒前人的經(jīng)驗，吸取教訓(xùn)，其內(nèi)容屬于基礎(chǔ)知識的范疇。學(xué)生要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識并為后繼的學(xué)習(xí)做鋪墊，而學(xué)習(xí)這些前人的經(jīng)驗，雖不排除某種創(chuàng)造性，但仍以接受掌握為主，在此基礎(chǔ)上再批判求新。因此，學(xué)生聽教師講授，即進行傳授——接受式學(xué)習(xí)，仍占有很重要的地位，仍然是重要的學(xué)習(xí)途徑。
2.講授法適用于班級教學(xué)。至今，在我國教育教學(xué)中采用的主導(dǎo)教學(xué)方式還是班級授課制，在高等院校采用大班型授課更是普遍現(xiàn)象，而且在未來相當(dāng)長的時期內(nèi)，這種形式將不會發(fā)生較大的改變。雖然播音與主持藝術(shù)專業(yè)開設(shè)的課程采用的教學(xué)組織形式較為靈活，一些專業(yè)技能訓(xùn)練課采用分組教學(xué)和個別化教學(xué)，但是象《中外新聞事業(yè)史》、《新聞學(xué)概論》、《傳播學(xué)》等這些理論課的教學(xué)還是采用大班型集中授課，這樣不但可以節(jié)省教學(xué)時間，節(jié)省資源，而且教學(xué)效果也不錯。
3.講授法適用于以傳授知識為目的的教學(xué)情景?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課對于播音與主持藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生來說，是全新的、具體的、從沒涉及過的知識，教師要向?qū)W生傳授這方面的專業(yè)知識，同時學(xué)生對于這樣的專業(yè)知識也有學(xué)習(xí)的需求。講授法適用于以傳授知識為目的的教學(xué)情景。在《中外新聞事業(yè)史》課的課堂教學(xué)中，教師采用講授法教學(xué)，能讓學(xué)生直接接受教師教給的前人已獲得的知識成果，確保學(xué)生形成清晰、穩(wěn)定和系統(tǒng)的專業(yè)知識體系，也有助于學(xué)生在短時間內(nèi)循序漸進地掌握大量知識。這樣能夠突出地體現(xiàn)教學(xué)作為一種簡約的認識過程的特性，反映了人們掌握知識的客觀規(guī)律。
4.講授法有助于教學(xué)任務(wù)的順利完成。由于《中外新聞事業(yè)史》這門課教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)時間有限，因此在教學(xué)內(nèi)容、課堂安排、教學(xué)時間等方面要嚴格控制，從而使教學(xué)工作具有嚴密的組織性和計劃性，保證教學(xué)任務(wù)的順利完成。講授法可控性強，是保障教學(xué)秩序、完成教學(xué)任務(wù)及教學(xué)質(zhì)量等方面的有力保證。
二、講授法在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中的靈活運用
講授法可以表現(xiàn)為講述、講解、講讀、講演等不同的形式。在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中，主要應(yīng)用的是講述、講解和講演這三種形式。
講讀這種方式應(yīng)用不多，它主要用于低年級的一些課程如語文、自然、社會等科目的教學(xué)。
在《中外新聞事業(yè)史》課的課堂教學(xué)中，講述和講解是密不可分的。如果我們把中外新聞事業(yè)史的發(fā)展軌跡看做一條直線，那么這條線就由無數(shù)個點組成，一個個的點就是新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度等。我們在畫線的同時又要描點，所以說講述和講解是有機融合在一起的。也就是說，我們在講述某一國家的新聞事業(yè)史的時候，對于其涵蓋的重點的新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度就要進行詳細的講解。比如說講授美國新聞事業(yè)史這一章時，在講述美國這個國家新聞事業(yè)的歷史發(fā)展軌跡，還要重點講解一些新聞事件如“曾格案”、“掏糞運動”等;一些突出的新聞人物如“本杰明?富蘭克林”、“本杰明?戴”、“普利策”等;一些影響較大的新聞媒體如“五大報紙”、“四大商業(yè)廣播電視網(wǎng)”、“兩大電纜電視網(wǎng)”、“兩家世界性新聞通訊社”等以及美國的新聞制度。
在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中，講演還是時常會用到的。當(dāng)教師就教材中的某一專題進行有理有據(jù)首尾連貫的論說，這就是講演。比如說講到“新聞自由”、“新聞體制”等一些問題，可把它們設(shè)計成一個個專題，教師進行系統(tǒng)、詳盡的闡述。有時介紹某位杰出新聞工作者也會采用講演這種方式。比如介紹蕭楚女，用講演的方式介紹他的生平、新聞工作經(jīng)歷、對他的評價和他的一些趣事，不僅用語言幫助學(xué)生在心中塑造了蕭楚女這個光輝的形象，也讓學(xué)生體會到他的人格魅力，有助于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。
三、在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中運用講授法應(yīng)注意的問題
在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中，為了保證教學(xué)效果，教師在使用講授法時，還應(yīng)注意以下幾個問題：
1.教師要“吃透”教材，并凌駕于教材之上。《中外新聞事業(yè)史》這門課內(nèi)容較多，為此教師要根據(jù)課程教學(xué)大綱的要求，在深入鉆研教材、“吃透“教材的基礎(chǔ)上，確定本門課程的教學(xué)目的和要求，安排好教學(xué)內(nèi)容，不能隨心所欲，信口開河。教師的講授內(nèi)容還要凌駕于教材之上，不僅要講出本門課程的精髓，還要能夠反映本學(xué)科的研究成果及授課教師的個人學(xué)術(shù)見解，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注學(xué)科發(fā)展新動向的習(xí)慣和獨立思考能力。
2.教師要緊扣重點，不求面面俱到?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課內(nèi)容較多，而教學(xué)時數(shù)有限，所以講授內(nèi)容的選擇要遵循“有所為有所不為”的原則，不求做到面面俱到，但必須重點突出。比如在講某一國家的新聞事業(yè)史時，教師要“輕畫線”(簡要介紹該國新聞事業(yè)的歷史沿革)，“重描點”(精講該國的新聞制度，發(fā)生的新聞事件，出現(xiàn)新聞人物，有影響的新聞媒介等)。教師在注意教材內(nèi)容的全面性、系統(tǒng)性同時，要善于選擇精當(dāng)?shù)膬?nèi)容，抓住重點、難點和關(guān)鍵。
3.教師要提升講授水平，不能停滯不前。由于《中外新聞事業(yè)史》這門課的教學(xué)內(nèi)容多是陳述式的，任課教師的教學(xué)語言要生動準(zhǔn)確，富于趣味性和幽默感。要把原本枯燥乏味的內(nèi)容盡量講得生動鮮活，但并非離開講授內(nèi)容而一味追求形式變化，而是要做到教學(xué)內(nèi)容與形式的完美結(jié)合。因此在教學(xué)中，教師要不斷提升自己的講授水平，不斷鉆研，不能停滯不前。
4.教師要注重與學(xué)生互動，不能“滿堂灌”。一般史類的課程常被學(xué)生認為枯燥、無趣，《中外新聞事業(yè)史》這門課也不例外。教師講授時要注意啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生開展積極思維活動，加強師生互動，講問結(jié)合，激發(fā)學(xué)生積極思考，引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進行深入的思考。教師要把講授法運用得當(dāng)，不能把講授變成“滿堂灌”、注入式。
5.教師要靈活運用多種教學(xué)方法，適當(dāng)采用電化教育手段。在《中外新聞事業(yè)史》教學(xué)過程中，講授法雖穩(wěn)居主導(dǎo)地位，但任何一種教學(xué)方法都不是萬能的，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點、學(xué)科特點、教師特點、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時間、教學(xué)技術(shù)條件等諸多因素來選擇教學(xué)方法并且將它們進行有機融合。比如討論法、讀書指導(dǎo)法、探究法等等。這樣才能彌補講授法在培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)造才能和解決問題能力方面的不足，從而使得講授法這種教學(xué)方法運用的更加合理，也可達到令人滿意的教學(xué)效果?，F(xiàn)在的高校教育中，注重優(yōu)化課堂教學(xué)手段。在本門課的課堂教學(xué)中可以合理使用電化教育手段，使用多媒體課件或電子講稿的形式進行教學(xué)。多媒體課件的設(shè)計和制作要精良，要達到內(nèi)容和形式的完美統(tǒng)一。電子講稿也不能只是教師的講稿(教案)直接“上墻”。
此外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會充分利用網(wǎng)絡(luò)資源進行學(xué)習(xí)，向?qū)W生提供一些有助于本課程和本專業(yè)學(xué)習(xí)的網(wǎng)站網(wǎng)址。授課教師還可以與授課班級的學(xué)生建立起溝通平臺，如Q群、本門課的公用郵箱等，隨時向?qū)W生提供一些業(yè)界和學(xué)界最新的動向、研究成果等學(xué)習(xí)資料，隨時可以和學(xué)生進行在線溝通、交流。這樣既便捷，省時;又可以彌補教師在課堂上面向的是全體學(xué)生的講授，很難實施個別化教學(xué)，很難顧及學(xué)生的個別差異，難以實施因材施教的不足。實踐證明，教師通過這樣的形式把課上課下有機結(jié)合，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，有助于拉近師生的心理距離。
教學(xué)有法，但無定法，貴在得法。我們不能一味地認為哪種教學(xué)方法好，哪種方法教學(xué)不好?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》的授課教師們要在教學(xué)中多思考，多嘗試，多實踐，發(fā)揮講授法的長處并結(jié)合其它教學(xué)方法靈活運用，讓我們的課堂教學(xué)更加精彩。
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